Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1999 október > Bácsi kérem, hol lehet itt focizni?

Vass Vilmos

Bácsi kérem, hol lehet itt focizni?

Az alábbi vitacikkben a szerző a NAT felülvizsgálatával, illetve az ezt követő oktatáspolitikai lépésekkel kapcsolatban fejti ki gondolatait, helyenként ellenérveit, aggályait. Úgy véli, hogy az esélyteremtést, az egyenlőtlenségek felszámolását, a minőségi oktatás megteremtését jobban segíti, ha minden iskolatípus számára adott egy közös tantervi alap. A szerző szerint az iskolatípusokat szabályozó kerettantervek léte magában hordozza annak a veszélyét, hogy a hátrányban lévő, esélytelen fiatalokat beszorítja a nekik „rendelt” iskolatípusba, s végképp lezárul a nagyobb társadalmi esélyt biztosító iskolatípusokba való átjárásuk lehetősége.

Bevezető gondolatok

Bizonyára sokan vagyunk, akik még emlékezünk arra a tehetséggondozó akcióra, amelyet évekkel ezelőtt hirdettek meg. Serdülőkorú fiatalok azért dekáztak és kétkapuztak olyan nagy lelkesedéssel, mert hittek abban, hogy a későbbiek során tagjai lehetnek a nagy hagyományú, akkor még a labdarúgást valóban profi szinten űző kluboknak. Dédelgetett álmaikban már a válogatottság képe is felbukkant. Képzeljük el azt a váratlan helyzetet, amikor valamilyen központi döntés alapján az akció szabályai megváltoznak! A pályákat és a kapukat lecsökkentik, a labdákat és a cipőket rosszabb minőségűre cserélik, össze-vissza nyírják a füvet, a szabályokat naponta változtatják, a bírókat lefizetik. Nem kell ahhoz nagy szakértelem, hogy megjósoljuk: a tehetségek száma ugrásszerűen csökken, a labdarúgás iránti lelkesedés lelohad. Köztudott, hogy hazánk a tízmillió szövetségi kapitány országa. Néha úgy tűnik, hogy legalább ennyien vannak azok is, akik azt állítják, hogy oktatási ügyekben is járatosak. Mindenesetre erre utalnak azok az állásfoglalások, amelyek a Nemzeti alaptanterv úgynevezett felülvizsgálatáról szólnak.

Az Oktatási Minisztérium elképzelései végre napvilágot láttak. A közoktatási törvény módosításai, a miniszteri és államtitkári nyilatkozatok és a Nemzeti alaptanterv bevezetéséhez kapcsolódó kérdőíves vizsgálat eredményeiből levont következtetések mind arra utalnak, hogy keserves vajúdás lehetett. A teljesség igénye nélkül érdemes röviden összefoglalni a várható korrekciókat. A kétpólusú tartalmi szabályozás (alap- és helyi tanterv) helyett a kerettantervek közbeékelése, az országos és regionális Értékelési és VizsgaközponTOK létrehozása az oktatásra gyakorolt állami befolyás újabb állomását jelenti. Az ideológia adott, hiszen a minőségbiztosítás bűvös terminus technikusát lassan már a mosóporreklámokban is hallhatjuk anélkül, hogy a fogalom gyakorlati hasznáról világos képet kaphatnánk. Végül, de nem utolsósorban a fenti módosításokat a szaktárca a 8 + 4-es iskolaszerkezetben tartja megvalósíthatónak. Természetesen a változtatások indoklásaiban rendre ott rejtőzködnek olyan megfogalmazások, mint „a NAT számos pozitívuma”, „az alaptanterv jelentős szellemi értéket képvisel”, és még sorolhatnám. A fenti elgondolásokat jelentős médiakampány kíséri, ezek elsődleges célja az, hogy meggyőzze a közvéleményt arról, hogy a változtatások indokoltak, a tervezett lépések logikusan épülnek be egy tudatos oktatáspolitikai folyamatba.

Szokás szerint az ördög a részletekben rejtőzik. Ahhoz, hogy a közhelyszerű hasonlattal élve ne öntsük ki a fürdővízzel együtt a gyereket is (bár jelen esetünkben a hasonlat sántít, hiszen a fürdővíz zavaros, a gyerek pedig minden pajkossága ellenére már közel tízéves), szükségesnek látszik az érvek és ellenérvek sokszor kaotikus halmazában valami kapaszkodófélét felmutatni. A tartalmi szabályozással és az oktatás hatékonyságával foglalkozó nemzetközi konferenciák számos olyan kulcsfogalmat vitatnak meg, amelyek segítségünkre lehetnek a folyamatok tudatosabb elemzésében. Ezek közül érdemes kiemelni a hatékonyság, a minőség, a változás, az elszámoltathatóság és az innováció kategóriáit.1 Hogyan viszonyulnak a korábbi és a jelenlegi változtatások a fenti fogalmakhoz?

Hatékonyság és minőség

A magyar oktatás minőségének és hatékonyságának az értékelése nem könnyű feladat. Akár szakembereket, akár az „utca emberét” kérdezzük meg a fenti tényezőkkel kapcsolatban, számos egymásnak ellentmondó vélekedést hallhatunk. Vannak, akik úgy gondolják, hogy a rendszer hatékony, hiszen a magyar diákok kitűnő eredményeket érnek el a nemzetközi tanulmányi versenyeken. Mások azzal magyarázzák a magyar oktatás jó minőségét, hogy tudósaink milyen kutatási eredményeket érnek el a világban. Vannak, akik úgy vélik, hogy komoly bajok vannak mind a rendszer hatékonyságával, mind annak minőségével, hiszen a tudásszintmérések egyre gyengébb eredményekről tanúskodnak. Mások a hatékonyságbeli problémákat nem a magyar diákok ismeret jellegű tudásában, hanem a tudás gyakorlati felhasználásának területén látják. Hiányolják a rendszer képességfejlesztő és komplex, az ismeretek összekapcsolására irányuló elemeit. Többen a szakképzés és a munkaerőpiac oldaláról közelítik meg a kérdést. Azt állítják, hogy a magyar oktatás hatékonyságát és minőségét leginkább rontó faktor az, hogy még mindig olyan szakmákra képez, amelyek nem versenyképesek, azaz munkaerő-felesleget termel. Mások félnek attól, hogy a piac túlzottan rátelepszik az oktatás egészére, meghatározza annak tartalmi, módszertani és financiális oldalát egyaránt. Gondoljunk csak azokra a pedagógiai programokhoz kapcsolódó szülői kérdőívekre, amelyek egyértelműen azt jelezték, hogy az iskola főként idegen nyelveket és számítástechnikát tanítson. Végezetül elérkeztünk ahhoz a területhez, amelyről bizton állítható, hogy az egyik, ha nem a legellentmondásosabb problémakör. Nevezetesen az elit versus tömegoktatás kérdéséhez. Ami a nemzetközi hatékonyságvizsgálati tanulmányokból felsejlik, az nem támasztja alá az elitoktatás hatékonyságát. A szelektív rendszer korántsem nyújt olyan mértékű minőségi oktatást, mint ahogy azt sokan gondolják. A vegyes iskolák esetében az ún. húzóerő többet jelent, mint amennyit az esetleges lassabb haladási tempó adott körülmények között. A fentiekből is érzékelhető, hogy az oktatás hatékonyságának és minőségének kérdésköre több szempontból is alapvető. Ahhoz, hogy hazánk megőrizze nemzetközi versenyképességét, szükségesnek látszik átgondolni azt, mennyire nyújt az adott iskola, illetve az egész oktatási rendszer minőségi, hatékony tudást. Kétségtelen tény, hogy a hatékonyság elsősorban közgazdasági kategória. A társadalmi és gazdasági erőforrások optimális felhasználása azonban az élet minden területén, így az oktatásban is egyaránt fontos. Túlságosan leegyszerűsítenénk a kérdést, amennyiben a minél kisebb befektetés, minél nagyobb haszon elvét követve vizsgálnánk meg az oktatás hatékonyságát és minőségét. Különösen igaz ez akkor, ha elfogadjuk azt, hogy a gazdaság és a képzés között erőteljes egymásra ható erők működnek. Ma még azt érezzük, hogy a gazdaság elsősorban az oktatás finanszírozásán keresztül érezteti hatását. A gazdasági értelemben vett hatékonyság azonban még nem jelenti automatikusan az oktatás minőségének a javulását.

Teljesen más a helyzet abban a pillanatban, ha a munka-erőpiaci igények mentén nézzük az oktatás hatékonyságát. Sokan vélik úgy, hogy a magyar oktatási rendszer egyszerre pazarló és forrásszegény. A hatékonyság kulcsa éppen a meglévő erőforrások optimális felhasználásában rejlik. Ez nem pusztán azt jelenti, hogy a magyar oktatás még mindig erőn felül teljesít. A probléma ennél összetettebb. A meghirdetett oktatáspolitikai elképzelések egyértelművé teszik azt, hogy az állam nagyobb szerepvállalásra készül az oktatás minden területén. Ez a szándék magában foglalja az oktatás hatékonyságának növelését is. A hangsúly azonban az állami beavatkozás mértékén és minőségén van. A nem megfelelő színvonalú és erősségű állami beavatkozás a nemzetközi tanulmányok szerint is a visszájára sülhet el. Maga a beavatkozás ténye még nem jár automatikusan azzal, hogy varázsütésre megváltozik az egész oktatási rendszer hatékonysága. Másfelől a minél hatékonyabb erőforrás-kihasználás fenntartói elve odáig vezetett, hogy a bizonyítottan alacsony hatásfokkal működő kistelepülési iskolák feje felett mintegy Damoklesz kardjaként ott lebegett a bezárás veszélye. Éppen a sokat emlegetett esélyegyenlőség biztosításának szempontjából érdemes alaposabban is foglalkozni ezzel a ténnyel, hiszen ezek az iskolák több olyan extracurriculáris (a kötelező tanítási időn kívüli) feladatot is betöltenek az adott térségben, ami egy nagyvárosi iskola esetében nehezen képzelhető el.

A fent említett optimális felhasználás így számos esetben soktényezős folyamat. Az oktatás minősége szintén többtényezős kategória. Több hazai és nemzetközi tudásszintmérés esetében bevett gyakorlat, hogy a kérdőívek számos olyan adatra kíváncsiak, amelyek a tanulók szociokulturális hátterét, a tanárok végzettségét és létszámát, az intézmények tárgyi feltételrendszerét is elemzik. Ezek a vizsgálatok hasonló eredményre jutottak az oktatás minőségére ható tényezők erősségének mérésekor, mint az esélyegyenlőtlenségeket kutatók. Nevezetesen a családi háttér, az osztálylétszámok, a képzésre fordított idő (iskolai és iskolán kívüli egyaránt) és a fent elemzett képességek meghatározó szerepét mutatták ki az oktatás minőségében és hatékonyságában. Ráadásul az ezredforduló felé közeledve a tudás minősége gyökeresen átalakult. A minőséget többé nem az reprezentálja, ha valaki fejből felsorolja az Árpád-házi uralkodók születési és halálozási évszámait. Az sem járható út, ha egy-egy irodalmi alkotás elemzésekor a tanár érzés- és gondolatvilágát értékelik és nem a diákok önálló véleményét. Ki kell mondani, hogy az irdatlan mennyiségű bemagolt ismeretek ellentétben állnak az oktatással szemben megfogalmazott hatékonysági és minőségi kritériumokkal.

Több külföldi szakértő egyenesen a képességek évszázadának aposztrofálja a 21. századot. A problémamegoldó és kritikai gondolkodás képessége mellett kiemelkedően fontosnak tűnik az együttműködési képesség fejlesztése. Előtérbe kerül az információ megtalálásának és felhasználásának képessége is. A képességfejlesztés időigényes folyamat. Gyakorló tanárok a megmondhatói annak, hogy a tananyag túlzsúfoltsága mekkora gátat jelent ebből a szempontból. Hogyan várhatjuk el tanulóinktól ezen képességek alkalmazását, ha arra sincs időnk, hogy mondjuk történelemből eljussunk a 20. század végéig? Hogyan várhatják el a gazdasági partnerek az oktatástól az együttműködési képesség erősítését, amikor a tanítási-tanulási folyamat legfontosabb eleme a frontális munka? Hogyan várhatjuk el a versenyképes idegennyelv-tudást, amikor a tanulók ismereteiket az iskolán kívül (tanfolyamok, tréningek, tanulmányutak, nyári táborok) szerzik be. Ráadásul a tantárgyakhoz illeszkedő ismeretszint a tantárgyak közötti dimenzióba emelkedik. Ez előtérbe helyezi a tananyag-elrendezés tantárgyközi technikáit, az egyes tudáselemek komplex, koherens illeszkedését.

Közismert, hogy a gazdaság termelékenysége és az oktatás hatékonysága között szoros korreláció mutatható ki. Ma már egyre inkább mérhetővé válnak azok az elemek, amelyek egy-egy oktatási rendszer hatékonyságát és minőségi változásait jellemzik. Gondoljunk csak a megtérülési rátára vagy a hozzáadott érték fogalmára. A statisztikai adatok mögött azonban súlyos kérdések húzódnak meg. Mennyire áll ellentétben az oktatás tömegesedése a minőség emelésével? Lehet-e tömegek számára versenyképes, minőségi oktatást nyújtani, vagy ez csak egy szűk elit számára nyújtható? Az Oktatási Minisztérium gyakori állítása az, hogy a magyar oktatás kettészakadása és a minőség romlása a Nemzeti alaptanterv körüli közel tízéves viták idejére tehető. Ezt alátámasztják azok a nemzetközi mérésekben kimutatott adatok, amelyek szerint a magyar tanulók teljesítménye folyamatosan romlik. Ám ez a tendencia már a NAT körül zajló viták előtt is megfigyelhető volt. Ezt nem takarhatják el még azok a kétségkívül kitűnő, elsősorban természettudományos eredmények sem, amelyeket diákjaink a különböző tantárgyi olimpiákon elérnek. Mások úgy vélik, hogy az eredmények további romlást mutatnak abban az esetben, amikor a követelmények nem az ismeretek számonkérésére épülnek, hanem váratlan szituációkat, előre nem látható problémákat tartalmaznak, vagyis a tanulók gyakorlati tudására kíváncsiak. Másfelől, amennyiben a tanulói teljesítményeket az országon belül vesszük górcső alá, azzal az ellentmondással kerülünk szembe, hogy a tanulók tudásának hatékonysága és minősége egyre inkább településfüggő. Ma már egy azonos korú városi és kisközségi hetedik osztályos tanuló esetében ez a különbség elérheti a másfél-két évet is.

Összefoglalva megállapítható, hogy az utóbbi évtizedben az oktatás hatékonysága és minősége számos területen romlott (tudásszint, finanszírozás, bérezés stb.). A folyamat szabályozása és megállítása, esetlegesen a magyar oktatás minőségének és hatékonyságának növelése azonban első megközelítésben meghatározott mértékű és minőségű állami beavatkozást igényel. Ennek meghatározó elemei a mérték, a felelősség, valamint a tudatosság. Láthattuk, hogy az oktatás hatékonysága és minősége között szoros korreláció mutatható ki. Ahhoz azonban, hogy e két faktor súlyát és az állami beavatkozás mértékét megbízható módon elemezzük, a rendszerre ható többi tényezőt is érdemes megvizsgálni.

Változás

Közhelynek számít manapság az a megállapítás, amely szerint felgyorsult, rohanó világban élünk. Mit jelent ez az oktatásra nézve? Három területet érdemes alaposabban figyelembe venni, annak érdekében, hogy a különböző szintű és mértékű változásokat összevethessük az előzőekben tárgyalt hatékonysági és minőségi jellemzőkkel.

A tudományok változására egyszerre jellemző az integrálódás és a differenciálódás. Szinte évről évre újabb és újabb, korábban soha nem tapasztalt tudományos eredmények látnak napvilágot, ami egyszersmind azt is jelenti, hogy újabb és újabb tudományterületek jönnek létre. A korábbi nagy tudományágak évszázadokon át megszokott rendje felborulni látszik. Egyrészt rengeteg tudományközi terület alakult ki a társadalom- és természettudományok határán, másrészt az új tudományok egy része már nem fér be ebbe a „kétdobozos” világba. Elég csak saját szakterületünket, a pedagógiát ebből a szempontból megnézni. Hány és hány tudományterület kapcsolódott hozzá az utóbbi időben? Tanárok ezrei a megmondhatói annak, mennyi új ismeret szükséges manapság ahhoz, hogy valaki jártasnak mondhassa magát itt. Ugyanakkor számos specializálódás is végbement ezen a területen. Gondoljunk csak arra, hogy napjaink pedagógiájában mennyire meghatározó elemmé vált a tantervelmélet vagy a mérésmetodika. A tudományágak integrálódása és differenciálódása együtt járt a kutatási eredmények számszerű növekedésével. Egy 1970-es évek végén megjelent tanulmány szerint egy év alatt közel egymillió tudományos közlemény jelent meg abban az időben. Az új millennium felé haladva bizton állítható, hogy ez a szám napjainkban megduplázódott. Ennek megfelelően ma már nem az információ mennyiségi felhalmozására van szükség, hiszen ez majdhogynem lehetetlen, hanem az információ megtalálásának és kezelésének, elemzésének és alkalmazásának a képessége a döntő.

A tudományterületek változásai és az információrobbanás folyamata az iskola és a tanári szerepkör hagyományos rendjét is megváltoztatta. Ma már nem az iskola az egyetlen tudásközvetítő elem az oktatásban. A kötelező tanórán kívüli területek szerepe felértékelődött ezen a területen is. Vannak, akik ismereteik nagy részét a világhálóról szerzik be, idegen nyelvi tanulmányaikat CD-ROM, esetleg hazai és külföldi nyelvtanfolyamok segítségével végzik. A tehetséggondozás és a felzárkóztatás területén megjelent magánoktatás terjedéséről nem is beszélve. Ez azonban a már meglévő társadalmi különbségeket nemhogy kiegyenlíti, hanem felerősíti. Egy versenyképes elitre és egy alulképzett tömegre osztja az oktatást. Ez a változás az utóbbi évtizedben olyan méreteket öltött, amit iskolai, regionális és országos szinten is kezelni kellett. Ennek nemzetközileg is a leghatásosabb eszköze egy közös műveltségi alapokat tartalmazó alaptanterv. A közös standardok képesek lehetnek arra, hogy mindenki számára megfelelő szintű minőségi oktatást biztosítsanak. Ráadásul a korábbi oktatáspolitika megfelelő mozgásteret (30–50%) biztosított az iskoláknak arra, hogy saját környezetükhöz, pedagógiai gyakorlatukhoz illeszkedő helyi tantervek szülessenek meg. Számos iskola lehetőséget látott ebben és kidolgozta saját pedagógiai programját. Mások adaptálás révén készítették el ezeket a dokumentumokat. A tanári szerepkörökre a fent jelzett folyamatok és kihívások nagy hatással voltak. Előtérbe kerültek a differenciáló, a kooperatív és a projektmunkára épülő tanítási képességek. Ez a tanárképzésre és a tanártovábbképzésre is kellő befolyással volt. Másfelől az egész életen át tartó tanulás és képzés gondolata nem pusztán a tanulási folyamatban jelentkezett. A tanárok saját bőrükön érezték azt, hogy a fenti változásokra való gyors reagálás hogyan viszonyul saját pályájukhoz, szakmai előrelépésükhöz. A változások az oktatás számos területén gyorsan éreztették hatásukat. A hatékonysági és minőségi elemek gyakran az alkalmazkodás képességével, illetve annak hiányával párosultak az iskolák részéről. A változások elemzése természetesen nem választható el a tárgyalt hatékonysági és minőségi tényezők hatásaitól.

Elszámoltathatóság

Az új oktatáspolitikai elképzelések szerint kiemelt szerepet kap a minőségi oktatás fejlesztése és egy minőségbiztosítási rendszer létrehozása. Ezek kétségkívül nemes célkitűzések. Különbséget kell tenni a különféle ellenőrzési, értékelési és minőségbiztosítási rendszerek között, amelyek a felelősség és az elszámoltathatóság kérdését másképpen kezelik. Az értékelési központok, a központi kerettantervek az állami felelősség dominanciáját jelzik a fenti folyamat szempontjából. A minőség biztosításában leginkább érdekelt csoportok (tanulók, szülők, tanárok) végrehajtó szerepre ítéltetve nem érdekeltek a tanítási-tanulási folyamat hatékonyságának a növelésében. Nem érdekeltek abban sem, hogy a helyi igényeket figyelembe vevő, helyi innovációra épülő programokat alkossanak meg és vezessenek be. Az önértékelési elemek nem képezik szerves részét a minőségbiztosítás rendszerének. Másfelől gyakran a gazdasági életben már bevált módszereket próbálnak meg az oktatásra ráerőltetni. Természetesen az oktatás minden résztvevője (tanulók, szülők, munkavállalók és a szélesebb társadalom) növekvő mértékben igényli azt az iskoláktól, hogy az elért eredményeket tegyék nyilvánossá a külvilág számára. Ez a kívánatos és lehetséges célkitűzés megköveteli az iskoláktól, valamint a helyi és országos irányítástól, hogy egy megbízható és érvényes elszámoltathatósági rendszert hozzanak létre. Az elszámoltathatóság viszonylag új fogalom a nemzetközi pedagógiában. Kozma Tamás szerint az „iskola elszámoltathatósága olyan mérés és értékelés az iskoláról, amelyben szakma és finanszírozás összekapcsolódik”.2 Ennek megfelelően célszerű az iskola közösségi elszámoltathatóságáról beszélni. Miben különbözik az elszámoltathatósági rendszer a jelenleg megismert oktatáspolitikai elképzelésektől? Egyfelől az oktatás egyre demokratikusabbá válik és az iskolák a helyi társadalomhoz igazodnak. Másfelől egy, az oktatásban jól használható többelemű finanszírozási és elszámoltathatósági rendszer alakul ki. Így az oktatás minden része (állam, minisztérium, helyi irányítás, tanárok, szülők, tanulók) tudatában van saját felelősségének az oktatás hatékonyságát és minőségét illetően. Egyensúlyba kerülnek az ellenőrzési, értékelési és minőségbiztosítási folyamat önértékelő és rendszerelemző elemei. Megállapítható, hogy az oktatásban mutatkozó nemzetközi trendek a közösségi elszámoltathatóság irányába mutatnak.

A kétségtelenül meglévő problémák ellenére megállapíthatjuk, hogy a bajok gyökere nem a Nemzeti alaptanterv. A Nemzeti alaptanterv számos külföldi szakértő véleménye alapján is koherensen illeszkedik a nemzetközi tantervfejlesztési, pedagógiai és oktatásirányítási folyamatokhoz. Lehetőséget biztosított a képességek fejlesztésére, a differenciált oktatásra, a tantárgyak közötti integrációra. Kiemelten kezelte azokat az Európa Tanács által több helyen is dokumentált ajánlásokat, amelyek elősegítették azt, hogy a magyar oktatás eurokonformitása tovább erősödjön: nevezetesen az informatikai és idegen nyelvi oktatást, valamint az élethosszig tartó tanulás megalapozását. Véleményem szerint a NAT nem csodaszer, hiszen a magyar oktatás problémáit nem lehet egyetlen tantervvel megoldani, ám gyógyító és doppingoló hatása egyaránt van. Gyógyító abban a tekintetben, hogy megpróbálta azokat a folyamatokat mederbe terelni, amelyeket az 1985-os közoktatási törvény elindított. Egyensúlyba hozta a különböző pedagógiai programokat, csökkentette az iskolai különbségeket. Ráirányította a szélesebb közvélemény figyelmét arra a szomorú tényre, hogy a tananyag elrendezésekor egyre inkább háttérbe szorultak a fejlődés-lélektani szempontok. Az egyre szelektívebb és az életkori sajátosságokat figyelmen kívül hagyó felvételi vizsgák kellő nyomást gyakoroltak az alsóbb szakaszokon tanítókra, akik teljesen jóhiszeműen igyekeztek évről évre még többet tanítani. A Nemzeti alaptanterv azzal, hogy az alapozó szakaszt négy évről hat évre meghosszabbította, igyekezett kezelni ezt a pedagógiai, pszichológiai és orvosi szempontból is káros folyamatot. Amennyiben csak az olvasás, írás és számolás alapképességéről van szó, úgy elképzelhető lenne az alsó tagozat négy évének racionalizálása is. Elsősorban az információ megszerzésének és feldolgozásának olyan új módszerre van szükség, amelyek a tanári szerepkört is megváltoztatják. Előtérbe kerülnek az együttműködő stratégiák, átalakulnak a tanári és tanulói kapcsolatok. Másfelől doppingoló hatása is volt, hiszen tovább erősítette azt az innovációs folyamatot, amelyet az 1978-as tanterv indított el az oktatásban. Érdekes, hogy a gazdasági életben már teret nyert az innováció mint az ország versenyképességének megtartása szempontjából nélkülözhetetlen elem, a közoktatásból éppen most van kiszorulóban.

Az elmúlt öt évben a tanárok hatalmas munkát végeztek. Megszülettek a pedagógiai programok, amelyek jelenleg is az iskolák működésének törvényes alapjait jelentik. Ezeket a dokumentumokat számos iskola önállóan, még többen mintákat átvéve, azokat átalakítva készítette el. Olyan tantervfejlesztő folyamat zajlott le, amilyenre még soha nem volt példa a magyar neveléstörténetben. A helyi tantervek elkészítését támogatták azok a pályázatok és programok, amelyek révén az intézmények anyagi és szakmai segítséget egyaránt kaptak. Gondoljunk csak a KOMA- és Soros-pályázatokra beküldött több száz tantervre, tantárgyi programra, komplex projektre vagy az önfejlesztő iskolák széles körű programjára. Az alaptanterv bevezetésének első tanévében a rendszerszintű innováció 25–30%-osra tehető. Ez mindenképpen figyelemre méltó adat, ami egyben garanciát is jelenthet a jövőre nézve. Természetesen a pedagógiai programok elkészítése, jóváhagyása és bevezetése nem volt problémamentes. Ebből azonban nem következhet az, hogy nekiálljunk és módszeresen számoljuk fel azokat az előremutató elemeket, amelyek a Nemzeti alaptanterv bevezetéséhez kötődnek. Ne áltassuk magunkat. Itt már közel sem felülvizsgálatról van szó. Nem is csak az előző négy év oktatáspolitikai törekvéseinek felszámolásáról. Éppen azokat az innovációs bástyákat rombolják most le a szemünk előtt, amelyeket a 70-es évektől áldozatos munkával létrehoztak/létrehoztunk. Persze, szükség van a rendszer folyamatos megújulására. Az iskolai autonómia is kibontakozóban volt. 1985-től egyre több intézmény vált önálló gazdálkodóvá. Lehetővé vált az egyedi programok tudatosabb finanszírozása, egy újfajta ösztönzőrendszer kidolgozása. A tankönyv- és taneszközpiac színesedett, gazdagodott. Szakmai szervezetek, műhelyek alakultak, egyre több módszertani, pedagógiai folyóirat jelent meg. A pedagógiával foglalkozó rendezvények száma ugrásszerűen emelkedett. Több tanár szerzett másod- és harmaddiplomát, nyert el kutatási ösztöndíjat, jutott el nemzetközi konferenciákra.

Úgy tűnik, hogy a tervezett intézkedések éppen a helyi önállóság, felelősség és innováció triumvirátusát bomlasztják fel. A NAT bevezetése körül tudatosan gerjesztett számháború, azaz hogy melyik évfolyamon lépett be az alaptanterv, a jelenlegi törvényi keretek semmibevételét jelzi. Ráadásul éppen azokat az iskolákat hozza hátrányos helyzetbe, amelyek a törvény szerint 1. és 7. évfolyamon léptették életbe a NAT-ot. A 7. évfolyamon történő bevezetés ellen valóban számos érv hangzott el. Végiggondolta azt valaki, hogy mi lesz azokkal a 7. osztályos diákokkal, akik az új tantervi szabályozás alapján tanultak idén? Hogyan lehet úgy megtervezni számukra a következő tanévet, ha köztudott, hogy a hivatalos oktatáspolitika azokat támogatja, akik a tervezőmunka idején halogató, kivárásra épülő, „patópálos” taktikát folytattak? Az Oktatási Minisztérium elképzelései ellentétben állnak azzal az iskolai tervezőmunkával, amely már a törvényesen jóváhagyott pedagógiai program elveire épülve képzeli el a jövőt. Mi lesz ezekkel a dokumentumokkal? Az elindult, éppen csak felcseperedő tartalmi modernizáció szempontjából hasonló veszéllyel jár az is, hogy senki nem tisztázta még a kerettanterv és az alaptanterv viszonyát. A kerettanterv fogalma finoman szólva problematikus. 1993 elején egy munkacsoport elvégezte az alapvető tantervi fogalmak tisztázását. Listájukon szerepelt a kerettanterv fogalma is: „Egy adott iskolatípusra készített, a miniszter által jóváhagyott választható tanterv, amely az alaptantervre épül, és alapul szolgál a helyi tanterv készítéséhez.” Tekintsünk most el attól a ténytől, hogy több szakértő az alaptantervet is keretként használja. A fogalomértelmezési zűrzavar mellett azonban sokkal többről van szó. Amíg a Nemzeti alaptanterv az összes iskolatípus közötti egységes alapot képviselte, addig a kerettantervek tovább mélyítik az iskolatípusok közötti szakadékot. Ez az egyenlő esélyek furcsa értelmezése. Az esélytelenek keretbe szorítása. Amennyiben az iskolai pedagógiai programokat a kerettantervhez kell igazítani, a Nemzeti alaptanterv már nem működik közös alapként. Légüres térbe kerül, súlytalanná válik. Egy legitimált dokumentumból hirtelen rejtett tanterv lesz. Hol lehet itt focizni?