Vass Vilmos
Bácsi kérem, hol lehet itt focizni?
Az alábbi vitacikkben a szerző a NAT felülvizsgálatával, illetve az ezt követő oktatáspolitikai lépésekkel kapcsolatban fejti ki gondolatait, helyenként ellenérveit, aggályait. Úgy véli, hogy az esélyteremtést, az egyenlőtlenségek felszámolását, a minőségi oktatás megteremtését jobban segíti, ha minden iskolatípus számára adott egy közös tantervi alap. A szerző szerint az iskolatípusokat szabályozó kerettantervek léte magában hordozza annak a veszélyét, hogy a hátrányban lévő, esélytelen fiatalokat beszorítja a nekik rendelt iskolatípusba, s végképp lezárul a nagyobb társadalmi esélyt biztosító iskolatípusokba való átjárásuk lehetősége. |
Bevezető gondolatok
Bizonyára sokan vagyunk, akik még emlékezünk arra a tehetséggondozó akcióra, amelyet évekkel ezelőtt hirdettek meg. Serdülőkorú fiatalok azért dekáztak és kétkapuztak olyan nagy lelkesedéssel, mert hittek abban, hogy a későbbiek során tagjai lehetnek a nagy hagyományú, akkor még a labdarúgást valóban profi szinten űző kluboknak. Dédelgetett álmaikban már a válogatottság képe is felbukkant. Képzeljük el azt a váratlan helyzetet, amikor valamilyen központi döntés alapján az akció szabályai megváltoznak! A pályákat és a kapukat lecsökkentik, a labdákat és a cipőket rosszabb minőségűre cserélik, össze-vissza nyírják a füvet, a szabályokat naponta változtatják, a bírókat lefizetik. Nem kell ahhoz nagy szakértelem, hogy megjósoljuk: a tehetségek száma ugrásszerűen csökken, a labdarúgás iránti lelkesedés lelohad. Köztudott, hogy hazánk a tízmillió szövetségi kapitány országa. Néha úgy tűnik, hogy legalább ennyien vannak azok is, akik azt állítják, hogy oktatási ügyekben is járatosak. Mindenesetre erre utalnak azok az állásfoglalások, amelyek a Nemzeti alaptanterv úgynevezett felülvizsgálatáról szólnak.
Az Oktatási Minisztérium elképzelései végre napvilágot láttak. A közoktatási törvény módosításai, a miniszteri és államtitkári nyilatkozatok és a Nemzeti alaptanterv bevezetéséhez kapcsolódó kérdőíves vizsgálat eredményeiből levont következtetések mind arra utalnak, hogy keserves vajúdás lehetett. A teljesség igénye nélkül érdemes röviden összefoglalni a várható korrekciókat. A kétpólusú tartalmi szabályozás (alap- és helyi tanterv) helyett a kerettantervek közbeékelése, az országos és regionális Értékelési és VizsgaközponTOK létrehozása az oktatásra gyakorolt állami befolyás újabb állomását jelenti. Az ideológia adott, hiszen a minőségbiztosítás bűvös terminus technikusát lassan már a mosóporreklámokban is hallhatjuk anélkül, hogy a fogalom gyakorlati hasznáról világos képet kaphatnánk. Végül, de nem utolsósorban a fenti módosításokat a szaktárca a 8 + 4-es iskolaszerkezetben tartja megvalósíthatónak. Természetesen a változtatások indoklásaiban rendre ott rejtőzködnek olyan megfogalmazások, mint a NAT számos pozitívuma, az alaptanterv jelentős szellemi értéket képvisel, és még sorolhatnám. A fenti elgondolásokat jelentős médiakampány kíséri, ezek elsődleges célja az, hogy meggyőzze a közvéleményt arról, hogy a változtatások indokoltak, a tervezett lépések logikusan épülnek be egy tudatos oktatáspolitikai folyamatba.
Szokás szerint az ördög a részletekben rejtőzik.
Ahhoz, hogy a közhelyszerű hasonlattal élve ne öntsük ki a fürdővízzel
együtt a gyereket is (bár jelen esetünkben a hasonlat sántít, hiszen
a fürdővíz zavaros, a gyerek pedig minden pajkossága ellenére már
közel tízéves), szükségesnek látszik az érvek és ellenérvek sokszor
kaotikus halmazában valami kapaszkodófélét felmutatni. A tartalmi
szabályozással és az oktatás hatékonyságával foglalkozó nemzetközi
konferenciák számos olyan kulcsfogalmat vitatnak meg, amelyek segítségünkre
lehetnek a folyamatok tudatosabb elemzésében. Ezek közül érdemes kiemelni
a
Hatékonyság és minőség
A magyar oktatás minőségének és hatékonyságának az értékelése nem könnyű feladat. Akár szakembereket, akár az utca emberét kérdezzük meg a fenti tényezőkkel kapcsolatban, számos egymásnak ellentmondó vélekedést hallhatunk. Vannak, akik úgy gondolják, hogy a rendszer hatékony, hiszen a magyar diákok kitűnő eredményeket érnek el a nemzetközi tanulmányi versenyeken. Mások azzal magyarázzák a magyar oktatás jó minőségét, hogy tudósaink milyen kutatási eredményeket érnek el a világban. Vannak, akik úgy vélik, hogy komoly bajok vannak mind a rendszer hatékonyságával, mind annak minőségével, hiszen a tudásszintmérések egyre gyengébb eredményekről tanúskodnak. Mások a hatékonyságbeli problémákat nem a magyar diákok ismeret jellegű tudásában, hanem a tudás gyakorlati felhasználásának területén látják. Hiányolják a rendszer képességfejlesztő és komplex, az ismeretek összekapcsolására irányuló elemeit. Többen a szakképzés és a munkaerőpiac oldaláról közelítik meg a kérdést. Azt állítják, hogy a magyar oktatás hatékonyságát és minőségét leginkább rontó faktor az, hogy még mindig olyan szakmákra képez, amelyek nem versenyképesek, azaz munkaerő-felesleget termel. Mások félnek attól, hogy a piac túlzottan rátelepszik az oktatás egészére, meghatározza annak tartalmi, módszertani és financiális oldalát egyaránt. Gondoljunk csak azokra a pedagógiai programokhoz kapcsolódó szülői kérdőívekre, amelyek egyértelműen azt jelezték, hogy az iskola főként idegen nyelveket és számítástechnikát tanítson. Végezetül elérkeztünk ahhoz a területhez, amelyről bizton állítható, hogy az egyik, ha nem a legellentmondásosabb problémakör. Nevezetesen az elit versus tömegoktatás kérdéséhez. Ami a nemzetközi hatékonyságvizsgálati tanulmányokból felsejlik, az nem támasztja alá az elitoktatás hatékonyságát. A szelektív rendszer korántsem nyújt olyan mértékű minőségi oktatást, mint ahogy azt sokan gondolják. A vegyes iskolák esetében az ún. húzóerő többet jelent, mint amennyit az esetleges lassabb haladási tempó adott körülmények között. A fentiekből is érzékelhető, hogy az oktatás hatékonyságának és minőségének kérdésköre több szempontból is alapvető. Ahhoz, hogy hazánk megőrizze nemzetközi versenyképességét, szükségesnek látszik átgondolni azt, mennyire nyújt az adott iskola, illetve az egész oktatási rendszer minőségi, hatékony tudást. Kétségtelen tény, hogy a hatékonyság elsősorban közgazdasági kategória. A társadalmi és gazdasági erőforrások optimális felhasználása azonban az élet minden területén, így az oktatásban is egyaránt fontos. Túlságosan leegyszerűsítenénk a kérdést, amennyiben a minél kisebb befektetés, minél nagyobb haszon elvét követve vizsgálnánk meg az oktatás hatékonyságát és minőségét. Különösen igaz ez akkor, ha elfogadjuk azt, hogy a gazdaság és a képzés között erőteljes egymásra ható erők működnek. Ma még azt érezzük, hogy a gazdaság elsősorban az oktatás finanszírozásán keresztül érezteti hatását. A gazdasági értelemben vett hatékonyság azonban még nem jelenti automatikusan az oktatás minőségének a javulását.
Teljesen más a helyzet abban a pillanatban, ha a munka-erőpiaci igények mentén nézzük az oktatás hatékonyságát. Sokan vélik úgy, hogy a magyar oktatási rendszer egyszerre pazarló és forrásszegény. A hatékonyság kulcsa éppen a meglévő erőforrások optimális felhasználásában rejlik. Ez nem pusztán azt jelenti, hogy a magyar oktatás még mindig erőn felül teljesít. A probléma ennél összetettebb. A meghirdetett oktatáspolitikai elképzelések egyértelművé teszik azt, hogy az állam nagyobb szerepvállalásra készül az oktatás minden területén. Ez a szándék magában foglalja az oktatás hatékonyságának növelését is. A hangsúly azonban az állami beavatkozás mértékén és minőségén van. A nem megfelelő színvonalú és erősségű állami beavatkozás a nemzetközi tanulmányok szerint is a visszájára sülhet el. Maga a beavatkozás ténye még nem jár automatikusan azzal, hogy varázsütésre megváltozik az egész oktatási rendszer hatékonysága. Másfelől a minél hatékonyabb erőforrás-kihasználás fenntartói elve odáig vezetett, hogy a bizonyítottan alacsony hatásfokkal működő kistelepülési iskolák feje felett mintegy Damoklesz kardjaként ott lebegett a bezárás veszélye. Éppen a sokat emlegetett esélyegyenlőség biztosításának szempontjából érdemes alaposabban is foglalkozni ezzel a ténnyel, hiszen ezek az iskolák több olyan extracurriculáris (a kötelező tanítási időn kívüli) feladatot is betöltenek az adott térségben, ami egy nagyvárosi iskola esetében nehezen képzelhető el.
A fent említett
Több külföldi szakértő egyenesen a képességek évszázadának aposztrofálja
a 21. századot. A
Közismert, hogy a gazdaság termelékenysége és az oktatás hatékonysága között szoros korreláció mutatható ki. Ma már egyre inkább mérhetővé válnak azok az elemek, amelyek egy-egy oktatási rendszer hatékonyságát és minőségi változásait jellemzik. Gondoljunk csak a megtérülési rátára vagy a hozzáadott érték fogalmára. A statisztikai adatok mögött azonban súlyos kérdések húzódnak meg. Mennyire áll ellentétben az oktatás tömegesedése a minőség emelésével? Lehet-e tömegek számára versenyképes, minőségi oktatást nyújtani, vagy ez csak egy szűk elit számára nyújtható? Az Oktatási Minisztérium gyakori állítása az, hogy a magyar oktatás kettészakadása és a minőség romlása a Nemzeti alaptanterv körüli közel tízéves viták idejére tehető. Ezt alátámasztják azok a nemzetközi mérésekben kimutatott adatok, amelyek szerint a magyar tanulók teljesítménye folyamatosan romlik. Ám ez a tendencia már a NAT körül zajló viták előtt is megfigyelhető volt. Ezt nem takarhatják el még azok a kétségkívül kitűnő, elsősorban természettudományos eredmények sem, amelyeket diákjaink a különböző tantárgyi olimpiákon elérnek. Mások úgy vélik, hogy az eredmények további romlást mutatnak abban az esetben, amikor a követelmények nem az ismeretek számonkérésére épülnek, hanem váratlan szituációkat, előre nem látható problémákat tartalmaznak, vagyis a tanulók gyakorlati tudására kíváncsiak. Másfelől, amennyiben a tanulói teljesítményeket az országon belül vesszük górcső alá, azzal az ellentmondással kerülünk szembe, hogy a tanulók tudásának hatékonysága és minősége egyre inkább településfüggő. Ma már egy azonos korú városi és kisközségi hetedik osztályos tanuló esetében ez a különbség elérheti a másfél-két évet is.
Összefoglalva megállapítható, hogy az utóbbi évtizedben az oktatás
hatékonysága és minősége számos területen romlott (tudásszint, finanszírozás,
bérezés stb.). A folyamat szabályozása és megállítása, esetlegesen
a magyar oktatás minőségének és hatékonyságának növelése azonban első
megközelítésben
Változás
Közhelynek számít manapság az a megállapítás, amely szerint felgyorsult, rohanó világban élünk. Mit jelent ez az oktatásra nézve? Három területet érdemes alaposabban figyelembe venni, annak érdekében, hogy a különböző szintű és mértékű változásokat összevethessük az előzőekben tárgyalt hatékonysági és minőségi jellemzőkkel.
A
A tudományterületek változásai és az információrobbanás folyamata
az
Elszámoltathatóság
Az új oktatáspolitikai elképzelések szerint kiemelt szerepet kap a
minőségi oktatás fejlesztése és egy minőségbiztosítási rendszer létrehozása.
Ezek kétségkívül nemes célkitűzések. Különbséget kell tenni a különféle
ellenőrzési, értékelési és minőségbiztosítási rendszerek között, amelyek
a felelősség és az elszámoltathatóság kérdését másképpen kezelik.
Az értékelési központok, a központi kerettantervek az állami felelősség
dominanciáját jelzik a fenti folyamat szempontjából. A minőség biztosításában
leginkább érdekelt csoportok (tanulók, szülők, tanárok) végrehajtó
szerepre ítéltetve nem érdekeltek a tanítási-tanulási folyamat hatékonyságának
a növelésében. Nem érdekeltek abban sem, hogy a helyi igényeket figyelembe
vevő, helyi innovációra épülő programokat alkossanak meg és vezessenek
be. Az önértékelési elemek nem képezik szerves részét a minőségbiztosítás
rendszerének. Másfelől gyakran a gazdasági életben már bevált módszereket
próbálnak meg az oktatásra ráerőltetni. Természetesen az oktatás minden
résztvevője (tanulók, szülők, munkavállalók és a szélesebb társadalom)
növekvő mértékben igényli azt az iskoláktól, hogy az elért eredményeket
tegyék nyilvánossá a külvilág számára. Ez a kívánatos és lehetséges
célkitűzés megköveteli az iskoláktól, valamint a helyi és országos
irányítástól, hogy egy megbízható és érvényes elszámoltathatósági
rendszert hozzanak létre. Az elszámoltathatóság viszonylag új fogalom
a nemzetközi pedagógiában. Kozma Tamás szerint az iskola elszámoltathatósága
olyan mérés és értékelés az iskoláról, amelyben szakma és finanszírozás
összekapcsolódik.2 Ennek megfelelően célszerű az iskola közösségi elszámoltathatóságáról
beszélni.
A kétségtelenül meglévő problémák ellenére megállapíthatjuk,
hogy a bajok gyökere nem a Nemzeti alaptanterv. A Nemzeti alaptanterv
számos külföldi szakértő véleménye alapján is koherensen illeszkedik
a nemzetközi tantervfejlesztési, pedagógiai és oktatásirányítási folyamatokhoz.
Lehetőséget biztosított a képességek fejlesztésére, a differenciált
oktatásra, a tantárgyak közötti integrációra. Kiemelten kezelte azokat
az Európa Tanács által több helyen is dokumentált ajánlásokat, amelyek
elősegítették azt, hogy a magyar oktatás eurokonformitása tovább erősödjön:
nevezetesen az informatikai és idegen nyelvi oktatást, valamint az
élethosszig tartó tanulás megalapozását. Véleményem szerint a NAT
nem csodaszer, hiszen a magyar oktatás problémáit nem lehet egyetlen
tantervvel megoldani, ám gyógyító és doppingoló hatása egyaránt van.
Gyógyító abban a tekintetben, hogy megpróbálta azokat a folyamatokat
mederbe terelni, amelyeket az 1985-os közoktatási törvény elindított.
Egyensúlyba hozta a különböző pedagógiai programokat, csökkentette
az iskolai különbségeket. Ráirányította a szélesebb közvélemény figyelmét
arra a szomorú tényre, hogy a tananyag elrendezésekor egyre inkább
háttérbe szorultak a fejlődés-lélektani szempontok. Az egyre szelektívebb
és az életkori sajátosságokat figyelmen kívül hagyó felvételi vizsgák
kellő nyomást gyakoroltak az alsóbb szakaszokon tanítókra, akik teljesen
jóhiszeműen igyekeztek évről évre még többet tanítani. A Nemzeti alaptanterv
azzal, hogy az alapozó szakaszt négy évről hat évre meghosszabbította,
igyekezett kezelni ezt a pedagógiai, pszichológiai és orvosi szempontból
is káros folyamatot. Amennyiben csak az olvasás, írás és számolás
alapképességéről van szó, úgy elképzelhető lenne az alsó tagozat négy
évének racionalizálása is. Elsősorban az információ megszerzésének
és feldolgozásának olyan új módszerre van szükség, amelyek a tanári
szerepkört is megváltoztatják. Előtérbe kerülnek az együttműködő stratégiák,
átalakulnak a tanári és tanulói kapcsolatok. Másfelől doppingoló hatása
is volt, hiszen tovább erősítette azt az
Az elmúlt öt évben a tanárok hatalmas munkát végeztek. Megszülettek a pedagógiai programok, amelyek jelenleg is az iskolák működésének törvényes alapjait jelentik. Ezeket a dokumentumokat számos iskola önállóan, még többen mintákat átvéve, azokat átalakítva készítette el. Olyan tantervfejlesztő folyamat zajlott le, amilyenre még soha nem volt példa a magyar neveléstörténetben. A helyi tantervek elkészítését támogatták azok a pályázatok és programok, amelyek révén az intézmények anyagi és szakmai segítséget egyaránt kaptak. Gondoljunk csak a KOMA- és Soros-pályázatokra beküldött több száz tantervre, tantárgyi programra, komplex projektre vagy az önfejlesztő iskolák széles körű programjára. Az alaptanterv bevezetésének első tanévében a rendszerszintű innováció 2530%-osra tehető. Ez mindenképpen figyelemre méltó adat, ami egyben garanciát is jelenthet a jövőre nézve. Természetesen a pedagógiai programok elkészítése, jóváhagyása és bevezetése nem volt problémamentes. Ebből azonban nem következhet az, hogy nekiálljunk és módszeresen számoljuk fel azokat az előremutató elemeket, amelyek a Nemzeti alaptanterv bevezetéséhez kötődnek. Ne áltassuk magunkat. Itt már közel sem felülvizsgálatról van szó. Nem is csak az előző négy év oktatáspolitikai törekvéseinek felszámolásáról. Éppen azokat az innovációs bástyákat rombolják most le a szemünk előtt, amelyeket a 70-es évektől áldozatos munkával létrehoztak/létrehoztunk. Persze, szükség van a rendszer folyamatos megújulására. Az iskolai autonómia is kibontakozóban volt. 1985-től egyre több intézmény vált önálló gazdálkodóvá. Lehetővé vált az egyedi programok tudatosabb finanszírozása, egy újfajta ösztönzőrendszer kidolgozása. A tankönyv- és taneszközpiac színesedett, gazdagodott. Szakmai szervezetek, műhelyek alakultak, egyre több módszertani, pedagógiai folyóirat jelent meg. A pedagógiával foglalkozó rendezvények száma ugrásszerűen emelkedett. Több tanár szerzett másod- és harmaddiplomát, nyert el kutatási ösztöndíjat, jutott el nemzetközi konferenciákra.
Úgy tűnik, hogy a tervezett intézkedések éppen
a