Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1999 október > Pro és kontra az integrációról -- Beszélgetés Kereszty Zsuzsával és Salné Lengyel Máriával (Kerber Zoltán)

Pro és kontra az integrációról

A magyarországi közoktatás fontos, megkerülhetetlen kérdése a sérült gyermekek oktatásának módja. Vajon az egészséges gyermekekkel integrált oktatási forma vagy a speciális igényeknek megfelelő, gyógypedagógus által irányított elkülönített oktatás a jobb pedagógiai megoldás? Szembe lehet-e állítani a kettőt? Úgy tűnik, hogy a magyar szakmai közvélemény az utóbbi években különböző esetekben, különböző időpontokban mindkét változatot elfogadja, jóllehet néhány évvel ezelőtt még sokkal inkább a „vagy-vagy” volt a jellemző. Kereszty Zsuzsát, a Budai Tanítóképző Főiskola tanárát és Salné Lengyel Mária gyógypedagógust, a Fejlesztő Pedagógia című folyóirat főszerkesztőjét kértem meg arra, hogy mutassa be az integrált és a szegregált oktatás előnyeit és hátrányait.

Mikor és hogyan jelent meg az integráció–szegregáció dilemmája a magyar oktatás történetében?

Salné Lengyel Mária: Néhány éve Magyarország is ratifikálta az ENSZ 1982-es világprogramját – Egyezmény a gyermekek jogairól –, mely a gyermekek érdekeit szem előtt tartva támogatja a szülők azon jogát, hogy sérült gyermeküket integrált módon oktató intézményben is elhelyezhessék, s ne kelljen a lakóhelytől gyakran távoli szegregált intézménybe küldeni. Az integrált oktatás ma már nem kérdőjelezhető meg, jóllehet korábban léteztek ilyen vélemények. Magyarországon a gyógypedagógiai szakembereknek is el kellett dönteniük azt, hogy milyen módon tudják elfogadni ezt az oktatási formát. Hét éve egy gyógypedagógusok által rendezett konferencián a szakma képviselői megpróbálták tisztázni az integrált oktatás mellett vagy ellen szóló érveket. Abban mindenki egyetértett, hogy az integrált oktatás elve gyönyörű és követendő, de a bevezetés módjában, mértékében, lehetőségeiben jelentős nézeteltérések voltak. Hiszen a nem szakszerű integrálás nagy károkat okozhat egy gyermek fejlődésében.

Az integrált oktatás gondolata egyébként nem új keletű. Ha az egész problémakör történeti előzményeit nézzük – a háború után, de még az ötvenes években is –, sok kistelepülésen enyhe értelmi fogyatékos gyermekek is kijárták az általános iskolát, mert olyan védő, támogató környezetben éltek a tanító nénivel, a családdal, az egész faluval, hogy el tudták végezni az iskolát, s nem maradtak ki. Ez viszont nem volt általános, és a mai viszonyok között az ilyen típusú integráció nem is kívánatos, bár gyógypedagógus hiányában több kistelepülésen ma is ez a helyzet. Ugyanakkor tudunk olyan esetekről is, amikor a szülő a faluban tartotta fogyatékos gyermekét, s ezzel teljesen kizárta annak a fejlődésnek a lehetőségét, melyet egy szegregált intézmény biztosított volna. Ez az úgynevezett „hideg integráció” sem a többségi általános iskolában integrációt szorgalmazó pedagógusok, sem a gyógypedagógusok és legfőképpen a fogyatékos gyermekek számára nem kívánatos.

Kereszty Zsuzsa: Az, hogy egy országban mikor kezd meggyökeresedni az integráció gondolata, erősen függ a társadalmi közvéleménytől, és az egyes embereknek általában a fogyatékossággal és a fogyatékos gyerekekkel szembeni viszonyától. Ez összefügg azzal is, hogy saját fogyatékosságainkkal milyen viszonyban vagyunk. Olaszországban az 1977-es oktatási törvénnyel kötelezően bevezették az integrációt, amit lehet negatív példaként is említeni. De ezzel egy időben a pszichiátriai zárt osztályokat is megszüntették. Helyettük munkaterápiás intézmények jöttek létre. Angliában az integrációnak 100-150 éves története van.

Nálunk bonyolultabb a helyzet, mert a gyógypedagógusszakma nagyon magas színvonalat ért el az elmúlt másfél században. A gyógypedagógusok olyan jelentős tudást, tapasztalatot halmoztak fel a sérült gyermekek fejlesztése, oktatása terén, hogy féltik eredményeiket, s úgy látják, hogy az integráció terjedésével ez a kompetencia elveszhet. Egyrészt egzisztenciális félelmekről is szó van, másrészt a többségi pedagógia nehezen vesz tudomást arról a többlettudásról, amely a gyógypedagógiában létrejött. Pedig a nem fogyatékos gyermekek számára is fontos lenne, hogy az általános iskolai pedagógusok értsenek a gyógypedagógiai problémákhoz. Ugyanakkor a szülők jelentős része fél olyan iskolába engedni a gyermekét, ahol fogyatékosok is vannak, mert azt hiszik, hogy a sajátjuk is stigmatizálódik ezáltal, mert így alacsonyabb követelményszintű iskolába kerül.

Az integráció megvalósulásában a szakirodalom három típust különböztet meg: a teljes, szinte kizárólagos integráció (lásd Olaszország), amikor szegregált intézmények csak a legsúlyosabb esetek számára maradnak fenn, a második a széles körű integráció, amikor az integrált intézményekkel párhuzamosan speciális intézmények is működnek (lásd Nyugat-Európa), illetve a harmadik, amikor az integráció még csak kutatási, fejlesztési, kísérleti szinten van. Magyarország melyik csoportba sorolható?

Salné Lengyel Mária: Nem szabad túlzottan leegyszerűsíteni az integrált kontra szegregált nevelés kérdéskörét. Nem a jó és a rossz ellentétéről van szó. Mindkét típusban a gyermek áll a középpontban, s csupán módbeli különbség, hogy integráltan vagy szegregáltan oktatom-e őt. Mindkét formában a gyermek érdeke az elsődleges. Szerintem a kísérletek nagyon fontosak. Zsákán, egy Hajdú-Bihar megyei falu kis iskolájában több enyhe értelmi fogyatékos gyermeket integráltak. Az ilyen kísérletnek sok hozadéka van, egyrészt a gyógypedagógia és a többségi pedagógia is tanul belőle, másrészt a kísérletek segítségével lehet megtudni, hogy melyek az eredményes integráció szükséges, elengedhetetlen feltételei. Tehát nem az integráció kontra szegregáció a vita tétje, hanem az, hogy a fogyatékos gyermek melyik oktatási formában tud eredményesebben haladni. Az integrációt úgy kell megoldani, hogy éppen olyan hatékony legyen, mint a szegregált oktatás, hiszen csak így érvényesíthetők az integrált oktatással járó előnyök. A zsákai példa bizonyítja, hogy Kereszty Zsuzsának nincs igaza a gyógypedagógusok presztízsféltésével kapcsolatban, mert a kísérlet egyik eredménye éppen az volt, hogy az integrált oktatási rendszer általánossá válása esetén a szakmának, illetve az egész közoktatásnak a jelenleginél sokkal több és sokkal mobilizálhatóbb gyógypedagógusra lesz szüksége. A mostani képzésben végző kétszakos gyógypedagógus is kevés az integrációhoz, mert többféle fogyatékossági ágban nagyon mély ismeretekkel és módszerbeli tudással rendelkező szakemberek kellenek ahhoz, hogy egy kistelepülésen egy gyógypedagógus meg tudja oldani az integrációhoz szükséges gyógypedagógiai segítő feladatokat. A Gyógypedagógus Kamara az említett 1992-es konferencián az „érted haragszom” álláspontját vallotta, tehát azért álltak ellen akkor a gyors és feltétel nélküli integrációnak, mert a felelősségtudatuk és a gyerekek érdeke ezt kívánta meg. Kidolgozták a testi és érzékszervi fogyatékosok számára az integrációt lehetővé tevő tárgyi és személyi feltételrendszert. Az első pozitív integrációs kísérletek Csányi Yvonne vezetésével a hallássérülteknél valósultak meg, de a jó eredmények mellett óhatatlanul felszínre kerültek a nehézségek is.

Fontos az is, hogy ne csak az iskolai integrációról beszéljünk. Éppen most olvastam egy olyan interjúsorozatot, amelyben speciális szakiskolában dolgozó gyógypedagógusok kétségbeesetten veszik sorra, hogy miképpen lehetetlenül el a piacgazdasági körülmények között a fogyatékos gyerekek munkába állása. Ne csak az iskola legyen az integráció színtere, hanem a társadalom is. Jobb lett volna egy olyan társadalmi közegben elindítani az integrációt, ahol befogadják ezt a szemléletet, ahol a társadalmi feltételek már adottak. Másrészt a tanárképzés sincs még felkészülve az integrált oktatás követelményeinek teljesítésére.

Kereszty Zsuzsa: Salné Lengyel Mária még korábban említette, hogy veszélyesnek tartja, ha egy kis falu osztatlan iskolájában maradnak az enyhe értelmi fogyatékosok, mert nincs mód speciális oktatásra. El tudom képzelni, hogy többségi pedagógus – gyógypedagógus diploma nélkül – enyhe értelmi fogyatékos gyermeket kiválóan tud nevelni összevont osztályban, de természetesen az ellenkezője sincs kizárva. Ez elsősorban az osztatlan osztályokat vezető tanító kompetenciájától és személyiségétől függ. Nemcsak a végzettség, hanem a különböző utakon megszerzett kompetencia is számít. Másik megjegyzésem a gyógypedagógusok presztízsféltésével kapcsolatosan: én is úgy látom – erre a külföldi gyakorlat nagyon sok meggyőző példát ad –, hogy integrált társadalmi környezetben sokkal több gyógypedagógusra van szükség. A gyógypedagógusok némelyikében ez még nem tudatosodott. Válaszolnék arra a kérdésre is, hogy milyen stádiumban van Magyarországon az integráció. Lassú érési folyamatra van szükség ezen a területen is, azt viszont nem mondanám, hogy itthon jelenleg kísérleti stádiumban van az integráció. Kísérletezni azzal kell, aminek sem a feltételrendszere, sem a várható eredményei nincsenek kimunkálva. Az integráció kísérleti stádiuma Európában lezárult. Legfeljebb már csak adaptációról, a magyar viszonyoknak való megfeleltetésről lehet szó.

Salné Lengyel Mária: Sehol nincs lefektetve az a feltételrendszer, amely garantálná az integráció eredményességét. Ebben a kérdésben is a gyógypedagógia tett le valamit az asztalra, mert az egyes fogyatékos ágakra lebontva kidolgozta az integráció lehetőségeit. Ennek a munkának az eredményei nem kerültek be a törvénybe, csak annyi, hogy bizonyos feltételek megléte mellett lehet integrálni. A gyógypedagógiai irányelvekbe sem kerültek be ezek a törekvések. Tehát van létjogosultsága a kísérleti vizsgálatoknak. A Gyógypedagógiai Főiskolán működő integrációs munkacsoportban tanulmányok, mérések készülnek, mert nagyon odafigyelnek azokra a neuralgikus pontokra, ahol visszaüthet az integráció erőltetése vagy gyorsítása. A zsákai kísérletnél a gyógypedagógiából indult ki az integrációs törekvés, de többségi iskolákban vagy óvodákban is megindultak ilyen kezdeményezések, általában ott is kérik a gyógypedagógusok segítségét. Nagyon hosszú időszak áll még előttünk addig, amíg ez általánossá válik. Az általános alatt azt értem, hogy a megfelelő feltételek között működő integrált és szegregált oktatás egymás mellett létezik. Vannak olyan gyermekek és olyan helyzetek, ahol az integráció elképzelhetetlen, ahol a fogyatékos gyermek fejlődését egyedül a szegregált intézmény biztosítja. Egyes fogyatékossági csoportoknál fontos kritérium a korai szegregált fejlesztés, mert a gyermeket csak így lehet felkészíteni az integrált oktatásra. Egyik forma nem váltja ki a másikat. Egymás mellett kell működniük, hiszen sokszor egymást feltételezik.

Itt az ideje, hogy tisztázzuk az integrált és az elkülönített oktatás feltételrendszerét!

Kereszty Zsuzsa: Ha ezt megbeszéljük, talán könnyebben találunk közös álláspontot. A feltételrendszer egyik legalapvetőbb eleme az, hogy egy adott fogyatékosságtípushoz értő gyógypedagógus, aki kompetens a diagnosztizálásban és a fejlesztésben, a szükséges mértékig működjön együtt még azzal a többségi pedagógussal is, aki valamilyen speciális képzés folyamán erre a feladatra már készült. A két kompetenciának együtt kell meglennie. Nagyon fontosnak tartom magam is, hogy a speciális intézmények az integrációra készítsék fel a gyermekeket. Csak az a kérdés, hogy a speciális intézmények mit tekintenek fő funkciójuknak: azt, hogy felkészítsék azokat a gyermekeket az integrációra, akik erre képessé tehetők, vagy pedig azt, hogy az integrációs lehetőségeket figyelmen kívül hagyva maguk fejlesszék őket.

Salné Lengyel Mária: Az lenne a legésszerűbb, ha a változtatás eredményességéhez nélkülözhetetlen kompetenciák megjelennének a pedagógusképzésben is. A gyógypedagógia mostanában az épek pedagógiájában is szerephez jut, mert segíteni kell a sok részképességzavarban szenvedő gyermeken ahhoz, hogy az általános iskolában meg tudjanak felelni. Az általános iskolában tanító pedagógus ezen a területen nem érzi magát felkészültnek. Az oda-vissza segítség nagyon fontos. A gyógypedagógus ne csak az integrált oktatásban legyen a fogyatékos gyermek és a tanító támasza, hanem az ép gyermekek adott pillanatban felmerülő zavaraiban is segíthessen. Ez ismét képzési problémákat vet fel. Ha egy többszakos gyógypedagógus elmegy egy általános iskolába tanítani, akkor az épek pedagógiája szempontjából szakképzetlen, hiszen nem az ép gyermekekre vonatkozó metodikát tanulta. Ő a gyógypedagógiához ért. Ugyanez a helyzet fordítva is, amikor egy többségi iskola tanítója elvállalja az integrációt úgy, hogy erre a feladatra valójában nincs felkészítve.

Kereszty Zsuzsa: Miben tartod szakképzetlennek azt a két- vagy akár négyszakos gyógypedagógust, akinek egy első osztályt kellene vezetnie?

Salné Lengyel Mária: A Gyógypedagógiai Főiskolán nem tanultuk meg olyan mértékben az épek pedagógiáját, hogy egy, a fogyatékos gyerekek pedagógiájára szakosodott pedagógus minden gond nélkül átvehessen egy ép osztályt.

Kereszty Zsuzsa: Konkrétan mire gondolsz? Tanítanak írni, olvasni, tanítanak matematikát, testnevelést, ének-zenét, környezetismeretet, természet- és társadalomismeretet. Kapcsolatot alakítanak ki egyes gyermekekkel és csoportokkal. E nagyon szűken felsorolt tényezők közül melyikben tartod inkompetensnek a végzett gyógypedagógust?

Salné Lengyel Mária: A gyógypedagógusok más követelményrendszerhez, más tantervekhez szoktak, mindenképpen kell egy átmeneti idő, míg ennek a feladatnak jól meg tudnak felelni. Elméletben elképzelhető, hogy kompetens lehet egy gyógypedagógus, de a gyógypedagógia területén évek óta jelen lévő szakemberhiány is megkérdőjelezi ennek létjogosultságát. A Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolán jelenleg folyó terapeutaképzésben végzett hallgatók pedig nem is tanárként jelennek meg a közoktatásban.

Kereszty Zsuzsa: Szerintem a gyógypedagógusok is kompetensek ebben.

Salné Lengyel Mária: Abból a szempontból valóban nem inkompetensek, hogy minden gyermeknek saját üteméhez, fejlettségi szintjéhez mérten kellene tanulnia, s ezt a differenciált szemléletet a gyógypedagógusok jól tudják képviselni. De alig van példa arra, hogy általános iskolában kizárólag gyógypedagógus-diplomával rendelkező pedagógus taníthatna.

Kereszty Zsuzsa: Más kérdés a gyakorlat és más kérdés az, hogy képes lenne-e rá.

Ebből a rövid, de annál tanulságosabb vitából számomra az szűrődik le, hogy valójában olyan típusú tanítóképzést kellene létrehozni, amely nagyon erős gyógypedagógiai képzést is ad, illetve fordítva, a gyógypedagógusoknak sokkal többet kellene tanítani az épek pedagógiájából. Valójában a szavaitok mögött az bújik meg, hogy egységes pedagógusképzésre lenne szükség. Lehet, hogy túlzott és mesterséges széttagolás van a magyar tanítóképzésben?

Kereszty Zsuzsa: Elérkeztünk a leglényegesebb ponthoz. Az általam ismert finn vagy angol példát említeném meg. Egyik országban sincs külön gyógypedagógus-, tanító-, óvópedagógus-, illetve tanárképzés. Egységes, egyetemi szintű pedagógusképzés van. A képzés első szakaszában mindegy, hogy hároméves ép gyermekkel foglalkozik-e valaki vagy 12 éves süketnémával. A képzés rendszere úgy épül föl, hogy a közös képzés után következik az életkor szerinti, fogyatékosságtípusok szerinti specializálódás. A jelenlegi tanítóképzés és a Gyógypedagógiai Főiskola ma alkalmazott reformtantervét kiválóan ötvözni lehetne. A gyógypedagógus-képzés az egyes gyermek fejlődésére koncentrál, a tanítóképzés pedig elsősorban tantárgymetodikát tanít. Természetesen tanít pszichológiát, neveléselméletet, művelődéstörténetet, de a hangsúly a tantárgymetodikákon van. Ez nem szerepel ilyen hangsúllyal a gyógypedagógus-képzésben, de pontosan meg lehet találni a kapcsolódó szálakat. Egy példát említenék: a diszlexia-reedukáció felépülésének folyamata és az olvasni tanulás között annyi a különbség, hogy egy olyan gyerek, aki megtanul a testvérétől játszva olvasni, az átugrik számos lépést ebből a folyamatból, de a tanító számára nagyon fontos lenne, hogy ismerje a közbeeső lépéseket is, mert ez vezet el az olvasáshoz azoknál a gyermekeknél, akik nem tanulnak meg maguktól olvasni.

Salné Lengyel Mária: Az általános iskola egyre inkább küzd ezekkel a „diszjelenségekkel”, mert a tanítók nincsenek felkészülve a problémák orvoslására.

Mivel nem tudják ezeket a jelenségeket kezelni, a problémás gyermekeket olyan speciális intézményekbe helyezik át, ahová valójában nem illenek, mert a legtöbb esetben ép értelmű, egészséges gyermekekről van szó. Az áthelyezéssel viszont stigmatizálják őket.

Salné Lengyel Mária: Pillanatnyilag, amikor a többségi pedagógia azzal a minimális többlettudással sem rendelkezik, amellyel az ép értelmű, de valamilyen problémával küszködő kisgyermeken segíteni tudna, akkor milyen alapon lehet feltételezni azt, hogy a fogyatékos gyermekeken segíteni tudna? Természetesen ezt most általánosságban kérdezem.

Kereszty Zsuzsa: Szerintem ne általánosságban beszéljünk erről, hanem konkrétan. Az elmúlt tíz évben a többségi pedagógiában olyan folyamatok indultak el, hogy igen sok pedagógus világosan érzi ennek a tudásnak a hiányát. Egyre inkább kezdenek rájönni a pedagógusok arra, hogy a tananyag helyett a gyermeket kellene tanítani. Ez nem szójáték, hanem a probléma lényege. A megoldás első feltétele az, hogy képes legyen a többségi tanító differenciáltan, az egyéni különbségeket figyelembe véve oktatni. Ez nagyon nehéz feladat, mert a pedagógusok nem erre szocializálódtak, pedig így kellene oktatni ahhoz, hogy a fogyatékos gyermek többségi osztályban tanulhasson. Általánosságban igaz, hogy erre a többségi pedagógia nem képes. Konkrétan pedig az elmúlt tanévben végzett az első huszonöt olyan tanító – és mostantól kezdve félévenként újabb csoportok –, akik a Budai Tanítóképzőben és a Gyógypedagógiai Főiskolán olyan posztgraduális képzésben vettek részt, ahol a differenciálásra, integrált osztályok vezetésére tanították őket. A pedagógusok az ország különböző részeiből vesznek részt ezen a képzésen, és az a terv, hogy saját településükön, megyéjükben szervezzék meg azokat a továbbképzéseket, amelyek megalapozhatják a differenciált oktatást, hiszen ez az integrálás feltétele.

Salné Lengyel Mária: 25 pedagógus csak csepp a tengerben, de természetesen nagyon jó, hogy vannak ilyen cseppek. Másrészt sokkal hatékonyabb lenne, ha mindez az alapképzésben jelenne meg.

Kereszty Zsuzsa: A posztgraduális képzés azért jó, mert ha vannak olyan pedagógusok, akik az előbb említett hiányokkal tisztában vannak, akkor tovább tudják magukat képezni. Ha a főiskolák oktatói meg tudják találni azokat a tanszékeket, amelyek nyitottak arra, hogy az alapképzésben is elinduljon a differenciált oktatás tanítása, akkor ez fokozatosan meg fog jelenni az alapképzésben is. Ezek a kapcsolatok mind az integrálást készítik elő. Ha van olyan gyógypedagógus és tanító, aki együtt tud ebben működni, akkor tegyék ezt meg. Ne várjunk arra, hogy az alapképzés vagy a továbbképzés majd megoldja. A tapasztalatok mind azt bizonyítják, hogy ahol talajra talál az integrálás gondolata, ott a körülményektől függetlenül is elindulnak a pozitív folyamatok.

Salné Lengyel Mária: A differenciált oktatásra nemcsak az integráció érdekében lenne szükség a közoktatásban. A többségi iskolába járó ép gyermekeket éppen úgy megilleti a differenciált oktatás. A saját tempó és a saját ütem szerinti fejlesztés az ép gyermekek esetében ugyanígy követelmény.

Kereszty Zsuzsa: Ebben teljes mértékben egyetértünk.

A társadalmi befogadó közeg már többször szóba került, s úgy tűnik, hogy mind a személyi, mind a tárgyi, anyagi feltételek megteremtésében mutatkozó zavarok ennek a közegnek a problematikusságát vetítik elénk. Valóban fölkészült-e a magyar társadalom a fogyatékos, sérült emberekkel való együttélésre? Amikor a 80-as években Németországban és Franciaországban jártam, meglepve tapasztaltam, hogy a helyi buszoktól kezdve a múzeumokig mindenhol megtalálhatók a fogyatékos emberek életét elősegítő eszközök.. Egyszerűen másképp viszonyulnak hozzájuk. Mi az integráció ideális útja? Honnan kell kezdeni? Az oktatásból kell-e kiindulni, s majd ha az új nemzedékek felnőnek, akkor a társadalom is fokozatosan alkalmazkodik ehhez, vagy az élet minden területén kell fokozatosan szemléletet váltani? Hiszen a társadalmi ellenállás még mindig nagyon erős, gondoljunk csak például a derekegyházi eseményekre.

Salné Lengyel Mária: Épp a derekegyházi eset mutatja a legélesebben, hogy az ép többségnek és a szegregáltan nevelkedő fogyatékosokkal foglalkozóknak egyaránt nagyon sok a tennivalója. A befogadók oldaláról a szemléletváltás, az elfogadás hiányzik, és nemcsak iskolai, hanem társadalmi szinten is. Ugyanakkor a szegregált intézményekben is hiányzik valami – ezt látjuk a derekegyházi esetnél is, ahol felnőtt fogyatékosokról van szó –, mégpedig az, hogy a felnőtt fogyatékosok sincsenek felkészítve a társadalomba való beilleszkedésre. Egy olyan alapítványnak vagyok a kuratóriumi elnöke, ahol 17 évesnél idősebb, halmozottan sérült fogyatékosok vannak. Ezek a fiatalok szegregált intézményekbe, foglalkoztatókba jártak, és étkezési, viselkedési kultúra nélkül kerültek az alapítványhoz. Tehát a szegregált intézményekben az elméleti tudás átadásának erőltetése helyett sokkal nagyobb súlyt kellett volna fektetni a szocializációra, a beilleszkedésre. Derekegyházán is a fogyatékosok magatartásával szemben volt a legtöbb ellenérzés. Ezt a problémát végre kezelni kellene, mindkét oldalon.

Nehéz integrálni a fogyatékosokat egy olyan társadalomba, ahol ép értelmű, tehetséges gyermekek is kiszorulnak a munkaerőpiacról. A védőmunkahely-rendszer megszűnését emlegetik a gyógypedagógusok az egyik legfőbb problémaként, hiszen ezek a speciális szakiskola után a munkába állás lehetőségét biztosították a fogyatékosok számára. A speciális szakiskola az elmúlt tíz évben teljesen kikerült a gyógypedagógia területéről, mert az ép értelmű, de lemorzsolódott, sehova be nem illeszkedő fiatalok gyűjtőhelye lett. A törvényben most ismét visszakerültek a gyógypedagógia körébe, de a munkába állás még mindig nem megoldott. Az államnak pozitív diszkriminációval vagy könnyítéssel kellene segítenie, hogy egy integráltan felkészített és oktatott 16–18 éves fiatal az iskola elvégzése után ne szembesüljön azzal, hogy fogyatékosság miatt, hogy senkinek sem kell.

Kereszty Zsuzsa: Bonyolult problémakörről van szó. A társadalomba való beilleszkedés elősegítése a speciális intézmények legfontosabb célja. De nem lehet-e jobban felkészíteni erre egy olyan fogyatékos gyermeket, akinek hároméves korától módja van integrált intézménybe járni? Miért alakultak ki a speciális intézmények, miért fejlődött Magyarországon olyan intenzíven a gyógypedagógia? Azért, mert mielőtt a gyógypedagógia kialakult volna az országban, a sérült, fogyatékos gyermekekkel szakszerűtlenül foglalkoztak a többségi iskolában, a gyakorlatban nem volt jelen gyógypedagógiai szaktudás. Ekkor alakult ki a gyógypedagógia mint szakma, kialakultak a képzési rendszerek, kompetenciák. A folyamat következő fázisa, hogy a gyógypedagógia az elkülönülés, megerősödés után áramoljon vissza a többségi pedagógiába.

A fogyatékosok munkába állására szép példát láthattam – igaz csak videófelvételen – angliai intézményekben. Ez az úgynevezett Camp Hill-mozgalom, melynek az a lényege, hogy épek alakítanak ki fogyatékosok számára olyan életközösséget, amelyben az ott élő fogyatékosok önellátóvá tudnak válni. Egy idő után teljesen önálló életvitelre képes, saját határaikon belül kiegyensúlyozott emberek életközössége alakul így ki. Magyarországon a mozgássérültek számára kezdtek el hasonló lakóközösségeket szervezni. Nem érdemes arra várni, hogy az állam majd megvédi őket, a civil kezdeményezésekből elindulva kell ezt itthon is kibontakoztatni.

Salné Lengyel Mária: Abban igazad van, hogy az a sérült gyermek, aki kezdettől fogva integráltan nevelkedik, könnyebben illeszkedik be a társadalomba, ha befogadják. De hova? Védő munkahelyek, adókedvezmények kellenének, rengeteg olyan segítő intézkedés, mely ezeket a fiatalokat támogatná.

A civil kezdeményezések valóban nagyon fontosak, nem szabad csak az állam gyámolítására várni, de szavaitokból az is kiderül, hogy a problémák enyhítésének nagyon kemény anyagi feltételei vannak, az állam ebből semmiképpen nem maradhat ki.

Kereszty Zsuzsa: Mire gondolsz?

Ha integrált oktatást működtetünk, akkor több tanár kell, kisebb osztálylétszámmal folyhat az oktatás. A munkahelyteremtés sem valósítható meg csupán civil kezdeményezésekkel. Anyagi vetülete van annak is, hogy a hétköznapi életben milyen feltételrendszert teremtünk meg a fogyatékosok mozgásához, életkörülményeik javításához. Ezek mind-mind anyagi forrásokat, állami figyelmet, segítséget, támogatást igényelnek. Mennyire hátráltatja az integrációt az anyagi források hiánya?

Salné Lengyel Mária: A civil kezdeményezések esetében az alapítványok vállalják a legnagyobb részt a helyzet javításában. De a jogos igények és a felhasználható keret messze nincs arányban egymással. Egy-egy megnyert összeg esetében nem lehet tudni, hogy a folytatásra lesz-e még pénz. Rengeteg a bizonytalansági tényező. Fontos, hogy a közoktatási törvény módosításakor bekerülnek-e azok a feltételek, melyek biztosítják az integrált oktatás anyagi feltételeit. Az iskola szándéka csak az egyik oldal. Ott a fenntartó. A fenntartónak el kell döntenie, hogy vállalja-e például azoknak az eszközöknek a többletköltségét, melyeket néhány gyengén látó gyermek integrált oktatásához elengedhetetlenül be kell szereznie. Csak így tudja élvezni a sérült gyermek azt a kívánatos többletet, melyet az integrált oktatás nyújt. A siketeknél ugyanez a probléma, adóvevő készülékek kellenek. Vállalja-e ezt a fenntartó vagy sem? Jelenleg ez teljesen esetleges. Általánossá csak úgy válhat, ha szabályozva van.

Kereszty Zsuzsa: Az anyagiak mellett nagyon fontos a szemlélet is. Ez viszont elsősorban nem csak anyagi kérdés.

Ha egy ország olyan, hogy minden helyen azt lehet látni, hogy a sérült emberek számára is adottak az életlehetőségek, akkor az integráció is egyre kevésbé lesz kérdés. A munkaadó számára sem lesz probléma az, hogy sérült embert vegyen föl, ha tudja, hogy a munkát el tudná látni. Jelenleg mégsem a sérült jelentkezőt veszi föl, mert előítélet, bizalmatlanság él benne. Itt térhetünk át egy másik fontos kérdésre. Eddig a fogyatékos gyermekek oldaláról közelítettük meg a kérdést, de legalább ilyen fontos az, hogy az ép gyermekek számára milyen előnyt jelent az, ha sérült gyermek is jár az osztályába, s van-e ennek hátránya. A szülői félelmek főként erre vonatkoznak.

Kereszty Zsuzsa: Mondanék két példát, mert talán megvilágítja a helyzetet. Egy olyan iskolában, ahol mozgássérült gyermekkel kezdték el az integrációt, az ép elsősök megkérdezték a tanítót, hogy el lehet-e kapni a mozgássérültséget? Azt hitték, hogy ragályos. Negyedik év végére barátságok alakultak ki a mozgássérült gyermekek és a többiek között. A Gyermekek Házába (azért nevezem meg ezt az iskolát, mert olyan sokat tettek az integráció ügyében) hét évvel ezelőtt vettek fel először egy tehetséges, nagyon jó intellektusú hallássérült gyermeket, aki kiválóan fejlődött. Két évvel később föl mertek venni enyhe értelmi fogyatékos gyermekeket is. Az új tanévben végtaghiányos gyermeket vesznek fel. Szocializálódási folyamatról van szó, amelyben a gyermekek, tanítók, szülők egyaránt részt vesznek. Valódi kapcsolatok alakulnak ki a fogyatékosok és a nem fogyatékos gyermekek között, ez másként megtanulhatatlan. Ehhez integrált oktatást vállaló intézmények kellenek. Természetessé válik egy kicsi számára, hogy körjáték közben megfogja egy ujj nélküli gyermek kézcsonkját, mert a tanító is megfogta, s mert ez lassan magától értetődővé válik. Az ép, egészséges gyermek személyiségfejlődésében nélkülözhetetlen elem az, hogy megtanuljon a fogyatékosokkal együtt élni.

– A tantervekben, taneszközökben milyen változtatás szükséges az integrált oktatás bevezetéséhez?

Kereszty Zsuzsa: A tantervi szabályozás nem problematikus, mert a Nemzeti alaptanterv az első olyan magyarországi tanterv, mely az ép és fogyatékos gyermekek számára egyaránt alkalmazható. A fogyatékosok számára nem készült külön tanterv, s ez első alkalommal történt meg. A tantervi szabályozás egységes. A problémát ott látom, hogy a jelenlegi közoktatási törvény a hatodik osztály végéig teszi csak lehetővé azt, hogy a pedagógusok szövegesen értékeljék a tanulókat. Nem expressis verbis mondja ki, hogy szövegesen lehet értékelni, hanem csak annyi szerepel benne, hogy a tanulók teljesítményét az iskola érdemjeggyel vagy más módon értékeli. A „más mód” a szöveges értékelés lehet. Ahhoz, hogy az integrált oktatás a többségi iskolákban meghonosodjon, a szöveges értékelést a teljes képzés folyamán lehetővé kellene tenni. Abban a pillanatban, ha az épek számára készült tantervi követelmények szerint kell érdemjegyeket adni, már nem ilyen egyszerű a helyzet.

Salné Lengyel Mária: A Nemzeti alaptantervben a gyógypedagógiáról féloldalnyi szöveg szól, mely megengedi azt, hogy követelményben, időben és tartalomban el lehet térni a NAT-ban megfogalmazottaktól.

Kereszty Zsuzsa: Ez így van. De nem arról van szó, hogy más követelményrendszer alapján, hanem arról, hogy időben és tartalomban el lehet térni tőle.

Salné Lengyel Mária: A követelményben is el lehet térni. Az elkészült gyógypedagógiai tantervek a NAT-hoz alkalmazkodtak, de gyógypedagógiai követelményrendszer szerint. Ez azt jelenti egy integráltan oktatott, fogyatékos gyermek sorsában, hogy például az a hetedikes osztály, ahová ő jár a NAT szerint halad, de van egy megengedő rész, ahol a hetedikes fogyatékos gyermek a gyógypedagógiai követelményrendszer szerint teljesít, és ehhez kell a szöveges értékelés. A Fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének irányelvei, valamint a Fogyatékos gyermekek iskolai nevelésének és oktatásának irányelvei tartalmazzák a fogyatékossági típusok szerint eltérő követelményrendszert.

Kereszty Zsuzsa: A szöveges értékelés tekintetében azonos véleményen vagyunk. A tantervi adatbankban megjelent kiváló gyógypedagógiai tantervek ugyan fogyatékosok számára készült követelményrendszert jelenítenek meg, de országos követelményként a Nemzeti alaptanterv érvényes.

Mi az integrált oktatás fejlesztésének ideális útja Magyarországon?

Salné Lengyel Mária: Valójában két szegregált intézménytípus van: a speciális gyógypedagógiai intézmények és a többségi általános iskolák. A kettő között létezik a harmadik forma, az integrált oktatás. A három oktatási formának egymás mellett, egymást segítve kellene működnie. Integrált iskolákra is, de hagyományos, többségi iskolákra is szükség van, mint ahogy olyan szegregált intézményekre is szükség van, ahol csak a valamilyen okból nem integrálható fogyatékosok vannak. A vagy-vagy állapotot nem tekintem ideális helyzetnek.

Kereszty Zsuzsa: Nem az a kívánatos, hogy az oktatáspolitika döntse el mindezt, hanem a szülők és a pedagógusok. Az oktatáspolitika azt támogassa, amit az érdekeltek ésszerűnek tartanak adott helyen, adott településen. Szakmailag azt tartom a legfontosabbnak, hogy épüljön be a magyar közoktatásba mindaz, amit például a gyógypedagógia tud az enyhe értelmi fogyatékosok olvasásoktatásától a diszlexia-reedukációig. Vagy a diszkalkulia kezelése épüljön be a matematikaoktatásba, a természetismeret tanításába pedig a tájékozódásra tanítás, mindaz, amit a gyógypedagógia a testséma kialakulásáról tud, s folytathatnám a sort. A két szakmának először a szakirodalomban, aztán a gyakorlatban is ötvöződnie volna jó.

Salné Lengyel Mária szavaiból azt éreztem ki, hogy a kizárólagos integrációt nem tartja ideálisnak.

Salné Lengyel Mária: Szerintem senki sem gondol arra, hogy például az olaszországi példát vegyük át. Azt se felejtsük el, hogy miközben mi a nyugati példákra hivatkozunk, addig a nyugati országokból magyarországi szegregált intézményekbe jönnek szakemberek, hogy a magyar gyógypedagógia eredményeit tanulmányozzák. Mindig lesz olyan gyermek, akit nem lehet integrálni, mindig lesz olyan szülő, aki igényli, hogy egészséges gyermeke ne integrált intézménybe járjon, mint ahogy olyan szülők is egyre nagyobb számban lesznek, akik sérült gyermekük oktatását integrált intézményben tudják csak elképzelni.

Kereszty Zsuzsa hogy látja a kizárólagos integráció problémáját?

Kereszty Zsuzsa: Eszembe sem jutott, hogy a kizárólagos forma Magyarországon működhetne, de az igen, hogy a differenciáláshoz szükséges attitűd, tudás egyre inkább terjedjen, mert ez minden gyermek számára fontos. Legyen jelen az alap- és a posztgraduális képzésben, a szakirodalomban, és ahogy terjed ez az oktatási forma, úgy fogadja majd be egyre több iskola az integráció gondolatát.

Az interjút készítette és szerkesztette: Kerber Zoltán