Nézőpontok
Hoffmann Rózsa
Pedagógiai helyzetkép 1998/1999
A vitaindító írás Csirmaz Mátyás: És hallgat a mély (?)...
egy hasonlattal zárul: Ha egy gyereket megszülünk, ne csecsemőkorában
mondjunk róla véleményt, hogy felnőttként alkalmas vagy alkalmatlan
lesz, hanem tanítsuk, ápoljuk, szeressük, mint azt a fiatal fát, amely
felnőve gyümölcseivel táplálhat bennünket. (ÚPSz, 1999. március)
Ha jól értem a szerzőt, amiatt aggódik, hogy a tartalmi szabályozás
tervezett módosításával a kerettantervek bevezetésével mintegy
kárba vész majd a NAT-ot létrehozó közel tízéves munka. (Gondolom,
a NAT és a nyomában világra jövő helyi tantervek lennének az a bizonyos
csecsemő, akit ápolni, óvni kellene, hogy megerősödhessék.) Aggodalma
néhol háborgássá erősödik. Például, amikor az elkészült 600-900 mintatantervet
félti az ablakon történő kidobástól. Vagy amikor az oktatáspolitikusoknak
teszi fel a kérdést, vajon arról vitatkoznak-e, ami tényleg lényegi
kérdés.
Mind az aggodalom, mind a háborgás érthető. Mi
több, természetes és egyedül racionális reakciónak tekinthető azok
után, amit a közoktatásunk mellék(?)szereplői, a gyakorló pedagógusok
átélni kényszerültek az utóbbi tíz évben. Természetes annak ellenére,
hogy nem kifejezetten logikus. Mert amint az Cs. M. írásának első
feléből pontosan kiderül a jelenlegi állapot és az annak kialakulásához
vezető út korántsem nevezhető idillikusnak szerinte sem: Terminológiai
és kommunikációs zavar jellemezte ezt az időszakot; A szakma
krémje önmagát gerjesztette; miközben a legtöbben nem is értették,
miről van szó, miről kell vitatkozni; A NAT-viták politikai
pártokhoz nyíltan vagy burkoltan erőteljesen kötődő 'szellemi
műhelyek' vitája, amiben a 'tömeg', a sok ezer pedagógus nem volt
érdekelt, s jelenleg sem az; a pedagógustársadalom nagy része
az elmúlt nyolc évben nem tudott átállni a 'végrehajtó' szerepről
az információkkal szembeni kritikus, elemző, bíráló szerepre stb.
Csirmaz annak ellenére, hogy ilyen lesújtó képet fest a valós
helyzetről, rosszallja és elhamarkodottnak tartja az újabb, bejelentett
oktatáspolitikai változtatásokat. Magam az alábbiakban ezzel ellenkezőleg
azt szeretném bemutatni, hogy miért szükségszerűek ezek a változtatások.
Közismert, hogy az Oktatási Minisztérium az elmúlt ősz folyamán
országos szintű felmérést végeztetett pedagógiai intézetekkel és professzionális
cégek közreműködésével. A vizsgálat célja az volt, hogy kiderüljön:
mi jellemzi az oktatásügy helyzetét a pedagógiai programok elkészülte,
a NAT és a helyi tantervek 1998. szeptemberi indulása után. A vizsgálati
anyagot az Országos Köznevelési Tanács tagjaként módomban állt tanulmányozni.
A 950 oldal összterjedelmű dokumentáció meggyőzött arról, hogy a
rendszer igen sok hibával terhelten működik. Ezek kiküszöbölésére
elengedhetetlen a központi beavatkozás. És az újabb beavatkozás
némiképp eltérő irányt kell hogy szabjon a folyamatoknak, mint amelyen
idáig haladtak. Szükségesnek tartom ugyanakkor megjegyezni, hogy a
vizsgálat eredménye nem okozott meglepetést. Pusztán számszerűsítette,
pontosította mindazt, amit a pedagógiai realitásokat ismerő s azoktól
el nem szakadt szakember amúgy is észlelt, illetve tudott.
Az alábbi dolgozat tehát az 1998 őszén folytatott országos vizsgálat
anyagát dolgozza fel, illetve mutatja be. A bemutatást a vizsgálati
anyagokból átvett szó szerinti idézetek szolgálják, amelyek szándékoltan
túlsúlyt képeznek a szövegben. Az átvett adatokat, tényeket és megállapításokat
tematikusan csoportosítottuk és tipográfiailag is megkülönböztettük.
A feldolgozás során az idézett szövegrészek rövid értelmezésére és
a kínálkozó következtetések levonására törekedtünk. A forrásként szolgáló
dokumentumok a Hivatkozott irodalomban szerpelnek.
Történeti visszatekintés
A NAT tíz évének jellemzői és tanulságai című szakanyag bevezető tanulmányából1
egyebek között megtudhatjuk, hogy a NAT négy, a tantervelméletben
és részben a tantervkészítés gyakorlatában is jártas szakember
kezdeményezésére indult. Ez voltaképpen azt jelenti, hogy tehát a
NAT nem az oktatási rendszer szerves fejlődéséből következő szükségszerűség.
A leírtakból implicite az is kiderül, hogy az előtörténet tíz éve
alatt sohasem volt hivatalos alternatívája a NAT-gondolatnak. A tartalmi
szabályozás másfajta útját képviselő szakemberek sohasem kaptak sem
felkérést, sem biztatást, sem a NAT-ra fordított millióknak akárcsak
a töredékével felérő anyagi támogatást az oktatásirányítástól. Így
olyan helyzet állt elő, mintha a NAT-koncepció lenne az egyetlen
lehetséges út az oktatásügy korszerűsítésére. Ezt az állítást támasztják
alá a NAT-történet különböző szakaszaiban országosan kibocsátott kérdőívek
is, amelyek nem kérdeztek rá az alaptanterv koncepciójára,
azt eldöntött tényként kezelték, és többnyire csak a részletekről
faggatták a pedagógusokat.
Az Országos Köznevelési Tanács (OKNT) 1995 júliusában csak komoly
fenntartásokkal, és korántsem egyhangúlag fogadta el a NAT-ot. (Az
elfogadtatás érdekében kifejtett minisztériumi presszióról nem szól
a tanulmány.)
A szerzők világosan látják a NAT-nak és bevezetésének kritikus
pontjait, amelyeket a következőkben neveznek meg:
a központi és a helyi tartalmi szabályozás egyensúlyának
törékeny volta;
a nevelés és az oktatás aránytalansága az előbbi rovására;
a műveltségterületek, ezek százalékos arányai és az
iskolákban tanított tantárgyak soktényezős ellentmondásai;
az iskolaszerkezet és az alaptanterv összhangjának
a hiánya;
az implementációs munkálatok során a korábbi radikális
autonomista irányzat előtérbe kerülése;
a pedagógus-továbbképzések egy részének nem kielégítő
minősége és hatékonysága;
a 7. évfolyamon történő bevezetés 1998 szeptemberében
hibás döntés volt.
A fent felsorolt kritikus pontok mind megerősítést is nyernek
a felmérések eredményét tartalmazó dokumentumokban. Következésképp
a fentiek a NAT felülvizsgálatának fő irányait is kijelölhetik.
Az említett tanulmány azzal a gondolattal zárul, hogy öt síkon
kellene kellően széles és tartós kompromisszumot kötni.
A megegyezés mint tudjuk időigényes folyamat. A NAT bevezetőinek
ezt tíz év alatt nem sikerült elérniük. Kérdéses, hogy vannak-e újabb
éveink a konszenzuskeresésre a NAT teljességének megőrzése érdekében.
A vizsgálati dokumentumokból egyértelműen az derül ki, hogy nincsenek.
A pedagógusok egyfelől megunták a NAT-vitát, belefáradtak. Másfelől
készek ugyan a kisebb-nagyobb változtatásokra, de stabilitásra vágynak.
És nem akarnak mindent elölről kezdeni. Ez a körülmény arra inti a
döntéshozókat, hogy gyors, egyértelmű és határozott intézkedéseket
tegyenek a NAT-felülvizsgálat ügyében, ám eközben őrizzék meg mindazt,
ami minőségi szempontból megőrizhető az elmúlt tíz év felemás eredményeiből.
A pedagógusok hangulata
Az iskolaügyben bárminemű változtatási szándék csakis akkor kecsegtethet
a megvalósulás reményével, ha előzőleg sikerült annak megnyerni és
a változtatásban érdekeltté tenni a pedagógusokat.
Örömteli az a valamennyi dokumentumból kiolvasható egyöntetű
vélemény, hogy a pedagógiai programok megalkotásának folyamata
többnyire kedvezően hatott a nevelőtestületek atmoszférájára. A tanítók
minden nehézség ellenére értelmét látták a közös alkotómunkának.2 Nem mutatható
be hasonló pozitív következmény a NAT-tal és a helyi tantervekkel
kapcsolatban.
|
A közhangulat meglehetősen ellentmondásos (8.20)
Az iskolák jelentős részében bizonytalanságot érzékeltek
a kérdezőbiztosok: sokan belefáradtak a változtatások kapcsán rájuk
háruló terhekbe, ami elvonja figyelmüket a mindennapi tanítástól.
Emellett szűkös anyagi lehetőségeik is nagy mértékben korlátozzák
ambícióikat. Talán ebből fakadóan többen nem éreztek kedvet ahhoz,
hogy részt vegyenek a felmérésben, és mivel mint mondták javulásban
úgysem bíznak, fölösleges erőfeszítésnek tartották, hogy beszámoljanak
munkájukról. (Megjegyzés: az adatlap kitöltése több napot is igénybe
vett.) Több iskolában jelezték, hogy kevéssé éreznek közvetlen
kapcsolatot az iskola és a minisztérium között, számukra mindent a
fenntartó határoz meg, tőle függnek. Különösen a kis települések iskoláiban
találkoztunk a rossz körülmények miatti rezignáltsággal, másfelől
viszont különösen a főváros kerületeiben volt nagymértékű az együttműködés
elutasítása. (1)
|
Vajon mivel magyarázható e rossz közérzet, az elutasító attitűd
gyakorisága?
|
A NAT bevezetésével 1998 novemberében mindössze
a pedagógusok 47%-a értett egyet (2) Az ellenzők fele
azért nem, mert a NAT által előírt pedagógiai ciklusok nem illeszkednek
a hagyományos iskolaszerkezethez. (2)
|
|
A bevezetés időpontjával a megkérdezett
pedagógusoknak mindössze egynegyede értett egyet. (2) Az okok
körében az első három helyen a kevés pénz, a megfelelő tankönyvek
hiánya és a felkészületlenség szerepel. (2)
|
|
Más helyen arról szólnak, hogy a pedagógusok körében
olyan álláspont is kialakult a NAT elfogadtatásáról, bevezetéséről,
hogy az a pedagógus-közvélemény figyelembevétele nélkül, antidemokratikus
módon történt, amelynek során 'felülről' erőszakolták rá a többségre
a kisebbség akaratát. (6)
|
Az elutasítás okai között nyilvánvalóan fellelhetők a már
megint kihasználnak bennünket típusú életérzések. S ez szinte
törvényszerűnek tekinthető az alábbi adatok ismeretében:
|
Az iskolák több mint kétötöde fél évnél is többet
fordított az előkészületi munkálatokra (1), és a helyi tanterv
kidolgozásának átlagos időigénye 463 nap volt. (1) A munkában
a pedagógusok 77,73-a (2), illetve 84%-a (2) vett részt,
miközben mindössze 49%-uk vett igénybe külső segítséget az
előkészítő munkákhoz. (1)
|
|
A pedagógiai program elkészítése egy pedagógus
számára átlagosan 48 órás (1), a tantervkészítés pedig
átlagosan 44 órás többletmunkát jelentett. (2) A
munkában részt vevő pedagógusoknak csak 59%-a kapott valamilyen formában
anyagi juttatást a tantervkészítésért (2), átlagosan 8760
Ft-ot (2), illetve 12 736,47 Ft-ot. (1) Ezzel szemben
a szakértői véleményezésért leggyakrabban kifizetett összeg 50
000 Ft volt (1), miközben a szakértői vélemények többsége
több mint fele 5-10 oldalt tett ki összességében, vagy még ennyit
sem. (1) Nem csoda hát, hogy a pedagógusok és a vezetők egyaránt
elégedetlenek voltak (2), és eltúlzottnak vélték a szakértők
munkájának honorálását. (2)
|
|
A rossz közérzet további forrása lehetett a továbbképzésekkel
kapcsolatos problémahalmaz, miközben a továbbképzéseket mind
a vezetők, mind a beosztott pedagógusok 1,9 átlagra értékelték.
(2)
|
Az idézett jelzések arról árulkodnak, hogy a pedagógusok nem
elhanyagolható hányada elidegenedett, fásult, vagy éppen megbántódott.
Vagyis semmiképpen sem motivált olyan ismételt változtatásokra, amelyek
az ő önálló kezdeményezéseikkel, önfeláldozó kreativitásukkal számolnak,
illetve ilyent feltételeznek.
A tervezett változtatások során tehát a korábbinál sokkal
jobban ki kell őket szolgálni, ha többségüket meg akarjuk nyerni a
kedvvel végzett minőségi munkának.
Szükséges volna megakadályozni a honorálás aránytalanságait
a jövőben. Méltánytalan és igazságtalan az a helyzet, amikor a
munkát ténylegesen elvégzők csak szimbolikus (vagy éppen szégyenteljes)
tiszteletdíjat kapnak, míg a bírálók annak sokszorosát.
Jó lenne elkerülni, hogy az oktatási rendszer bárminemű
megújítása virágzó üzleti vállalkozássá váljék egyesek kezében, akiket
a megfelelő mértékben meg nem fizethető pedagógusok az oktatásügy
vámszedőinek tekintenek.
Az iskolaügy kulcskérdései a dokumentumok tükrében
A pedagógiai programok
A pedagógiai programok tartalma
Egybehangzó vélemény az, hogy a programok tartalma formailag megfelel
a törvény előírásainak.
|
Mind a fenntartók, mind az iskolaigazgatók egységesen
a törvény által meghatározott órakereteket és a nemzeti alaptanterv
követelményeit tartották kiemelkedően a legfontosabb befolyásoló tényezőnek,
amely a pedagógiai programok megformálásában szerepet játszott.
(1)
|
A programok megítélése
|
Az igazgatók általában úgy érzik, hogy pedagógiai
programjuk többféle elvárásnak is jól megfelel. (1) Hasonlóképpen
pozitívan értékelik saját programjukat a pedagógusok is: A programokra
a vezetők és a beosztott pedagógusok egyaránt átlagosan 4-es osztályzatot,
vagyis 'jó' minősítést adtak. (2)
|
|
Hasonló kép tárul elénk a szakértői véleményekből
is: A szakértői vélemények alapján az iskolák 81%-ának pedagógiai
programjain semmilyen változtatást sem kellett eszközölni. (2)
Ez érthető is, teszi hozzá később a szerző, mivel sok esetben
arról volt szó, hogy a szakértők segítettek kijavítani az esetleges
hibákat, mielőtt hivatalos értékeléseiket a fenntartónak átadták volna.
(2) A másik tanulmány megállapítása egybecseng az előzőével: A
szakértői vélemények... többnyire nem tartalmaztak változtatást. A
javasolt változtatások általában valamilyen kiegészítést igényeltek
volna, amit azonban az iskolák többnyire nem tettek meg. (1).
Megtudhatjuk még azt is, hogy az esetek többségében egyetlen
vélemény készült (átlagosan 1,28) (1), és hogy a szakértői
javaslatok összességében jó minősítést kaptak az iskolaigazgatóktól.
Ebben szerepet játszott az is, hogy a szakértők részéről csak ritkán
születtek változtatási javaslatok. (1)
|
Úgy tűnik föl tehát, hogy idillikus a helyzet. Azonban, hogy
mennyire nincs így mégsem, arra az alábbiak mutatnak rá.
A programok minősége, azaz alkalmasak lehetnek-e majd
az iskolai munka minőségének biztosítására
A következőkben szó szerint idézünk néhány szakértői megállapítást
a pedagógiai programok minőségéről.
|
Elutasított programmal nem találkoztam, de minden
bizonnyal sok olyan van, ami alapos átdolgozásra szorul. Félő, hogy
az intézmények a napi gondok és feladatok miatt nem foglalkoztak érdemben
a kimerítő, eligazító szakértői véleménnyel. (5)
|
|
A legtöbb programban a helyzetelemzés cél-feladat
koherenciája biztosított. A kitűzött tevékenységrendszer a programok
többségében megfelelt... de: leggyakoribb hibák: a céltételezés
túl leegyszerűsített, a célok nem szintezettek stb. (3) És: a
vizsgált intézmények 50%-ában az alkotók minden jó szándék
és felkészültség ellenére pedagógiai alapfogalmakat kevernek,
nem használnak pontosan. Ebben a felkészülés hiányosságai, az elméleti
pedagógiai tudás hézagai és megkopása az 'időhiány kártevéseivel'
együtt játszottak szerepet. (3)
|
|
A pedagógiai programok szakmai színvonala
vegyes képet mutat, vannak minta értékűen kidolgozottak és
gyengék is. Hiányzik az intézmény minőségbiztosítása, a pedagógusok
ellenőrzésének folyamata (2 megyében van). (4)
|
|
Néhány esetben a célok megfogalmazása nem elég
konkrét, és így a megvalósítás nehezen ellenőrizhető, értékelhető
lesz. (8.11)
|
|
Általános problémaként merült fel, hogy a program
első részében megfogalmazott céltételezések, elhatározott feladatok
később a helyi tantervekben megfogalmazottakkal nem kerültek összhangba.
(3)
|
|
Széles skálán különböző értékek jelennek meg:
a formálistól a kiválóig a Gauss-görbe vonalán. A pedagógiai
programok tartalmát folyamatosan fejleszteni kell, de erre metodikailag
nem voltak eléggé felkészülve a pedagógusok. Így főleg formális ezen
elemek jelenléte, kevés a kidolgozott rendszer. E téren számottevő
az iskolák közötti különbség... A pedagógiai programot törvényesen
az intézményi értékelés alapjául kell tekinteni. Ténylegesen azonban
ezek kidolgozottságától kell függővé tenni, szükség lesz a mikrotantervek
elkészítésére is és a megvalósítása ellenőrzésére. (8.10)
|
|
A pedagógiai programok kidolgozottsága igen széles
skálán mozog, nagy eltéréseket mutat. Egy részük (ez a kisebbik hányad)
alapos, szakszerű... A programok nagyobbik hányada egyes részleteiben
kidolgozottabb, másokban elnagyolt, szólamszerű... A célok megfogalmazása
sok esetben nem jut túl az általánosság szintjén, több programban
érzékelhető a szakirodalom kontroll nélküli átvétele is. Nemegyszer
idealizált, nehezen lebontható célmeghatározással találkozhatunk.
A célokhoz hozzárendelhető konkrét feladatok és azok tárgyi és személyi
szükségletének meghatározása még kevésbé jellemző. (8.20)
|
|
A teljes körű minőségbiztosítás nem jelenik meg
a programokban. (8.20)
|
A dokumentumok egybehangzóan állítják tehát, hogy a pedagógiai
programok jelentős mértékben eltérő színvonalat képviselnek, sok minőségi
kifogás támasztható velük szemben annak ellenére, hogy az igazgatók,
a pedagógusok és a szakértők általában jóknak minősítették őket. Az
idézett jelzések olvastán megkérdőjeleződik a szakértői vélemények
komolysága. Joggal merül fel a kérdés: vajon lehetséges-e megnyugtató
módon garantálni a nevelés-oktatás minőségét oly módon, hogy az ellenőrzést
a központi kontrollt kizárva, kizárólag a köztudottan minimális minőségi
szűrőn átesett szakértőkre alapozzuk?
A programok jelentős hányadára jellemző minőségi kifogások
tényéből pedig az következik, hogy elhibázott lépés lenne kizárólag
e dokumentumokra építeni a minőségbiztosítás helyi értékelési rendszerét.
A helyi tantervek
Hogyan készültek a helyi tantervek?
A dokumentumok egyöntetűen állítják, hogy az iskolák döntő többsége
ahogyan ez várható volt nem saját maga készített tantervet, hanem
külső forrást vett igénybe. A legnagyobb adathalmazzal operáló dokumentum
szerint az iskolák 97,2%-a tette ezt. (1) Érdemes megjegyezni,
hogy bár külső források nyomán hozták létre a helyi tantervüket,
a kidolgozásba az intézmények 65,3%-a nem vont be külső tanácsadókat.
(1)
A felhasznált források tekintetében a tankönyvkiadók által ajánlott
tantervek (pl. Nemzeti Tankönyvkiadó, Apáczai) vitték el a pálmát.
(1) Ugyanez derül ki más összesítésből is: Olyan tantervcsaládokat
választottak, amelyekhez tankönyvek és taneszközök vannak. Vagyis
a gyakorlatban már bevált tankönyvekhez választottak tantervet.
(4)
|
A forrásokat a legerőteljesebben a főváros illeti kritikával:
Gyakran a mintatantervek sem voltak igazán megfelelőek, néhány közülük
túlzottan részletező volt. (8.2)
|
|
A tantervkészítés folyamatát számos konfliktus kísérte:
Szinte minden iskolában volt nézetkülönbség az óratervi arányokat
illetően, és ezeket a kérdéseket bár többnyire megoldották, de a megoldást
nehéz volt megtalálni. (1) És jóllehet az igazgatók megítélése
szerint a viták elősegítették a tanári karok szakmai fejlődését, az
emberi kapcsolatokat illetően már többen érzékelték a kialakult konfliktusok
negatív következményeit is. (1)
|
A helyi tantervek belső koherenciája
A tantervelmélet magyar klasszikusának a szavai szerint mint ahogy
valamely ép és egészséges szervezetben az egyes funkciók zavartalanul
összeműködnek, úgy a tantervnek is összeillő egésznek kell lennie,
ahol egyetlen rész sem gátolhatja a másikat, hanem inkább a hatását
erősíti. (Prohászka Lajos)
A vizsgálatokból ezzel szemben az derül ki, hogy iskoláink többsége
nem figyelt erre az alapvető szempontra a helyi tantervének megalkotásakor.
Eme állítást az alábbi adatok igazolják:
|
Az iskolák 72,2%-a (!) különböző tantervek elemeiből
állította össze a helyi tantervét (1). A kevesebb adatot feldolgozó
összeállítás szerint ez az arány csak 65%. (2) Sajnos, a több
helyről történő adaptálás miatt nem egységesek az elkészült munkák
(6) állítja az egyik iskolafenntartó. Ugyanez az állítás konkrétabb
formában: Több esetben az egyes tantárgyak választott tanterve
nincs szinkronban egymással. (8.20) Vagy: Az iskolák által
különböző forrásból adaptált tantervek nincsenek összhangban, az azonos
felépítés hiánya nehezíti az eligazodást. (3) Ugyanez a tanulmány
más helyen is rámutat a belső koherencia hiányából fakadó problémára:
Nem volt ritka, hogy 5-10 ajánlott tantervből épült fel a helyi tanterv,
úgyhogy belső egysége mind tartalom (műveltséganyag, követelményrendszer),
mind forma tekintetében nem volt kidolgozott. Jellegzetes hiba volt
több 'donor' esetén, hogy az illesztésre, összefésülésre nem fordítottak
figyelmet (pl. több anyagot többször tanítanak több tantárgyban).
(3)
|
Ez utóbbi tény komoly konzekvenciákat rejt magában a tananyag
mennyiségére és az óraszámokra vonatkoztatva is.
A NAT és a helyi tantervek viszonya
Ebben a fejezetben csak az általános tartalmi és strukturális vonatkozású
megállapításokat idézzük. A további három fejezet voltaképpen szintén
a NAT és a helyi tantervek kapcsolatával foglalkozik.
|
Általános érvényűnek tekinthetjük a következő megállapítást:
A tantárgyszerkezet tekintetében az iskolák nagy többsége megőrizte
a hagyományos struktúrát, és ebbe igyekezett beépíteni a NAT új műveltségterületeinek
ismeretanyagát és követelményeit. Ugyanakkor NAT-műveltség-területek
kimaradtak (pl. Emberismeret, Tánc és dráma, Könyvtárhasználat,
Mozgóképkultúra és médiaismeret, Társadalmi ismeretek, Pályaorientáció).
(3)
|
|
Több helyi tanterv jellemzője, hogy néhány tantárgyi
tanterv a műveltséganyag tervezésekor NAT-szakaszhatárt lép át.
Leggyakoribb ez a történelem tantárgyban, ahol a 910. évfolyamról
a 78. évfolyamra 'csúszik le' az ismeretanyag. (3)
|
|
A követelmények tantárgyankénti és évfolyamonkénti
egymásra és egymás mellé épülése a legtöbb vizsgált tantervben problematikus,
noha messzemenően igyekeztek figyelembe venni a NAT által a szakaszhatárokra
előírt részletes követelményeket. Vagyis e szabályozásban vélhetően
nem romlik a szabályozás színvonala, de nem hoz várt minőségi
fejlődést. (3)
|
|
Gyakori volt a 10. évfolyamra előírt részletes
követelmények előrehozása a 8. évfolyamra. (3)
|
|
Végül egy összegző, már a jövőre is tekintő megállapítás:
Az oktatásra a programokból kivetíthető várható problémák többsége
abból az ellentmondásból fakad, hogy a programok a törvényi előírásoknak,
a Nemzeti alaptantervnek akartak (kellett) megfelelni, de megjósolható,
hogy az átvett tantervek teljesítése nem lesz zökkenőmentes (új
műveltségtartalmak, a már most alacsonynak ítélt óraszám, a felszerelés
hiánya, az informatika, nyelvtanítás helyzete, a csak szóban megígért
támogatások, az etnikum növekvő aránya, kistelepülések ellehetetlenülése
stb.). Mindez persze nem a programok hibája. (9.20)
|
Tantárgyak, óratervek, óraszámok
Mindenekelőtt azt kell megállapítani, hogy az iskolák túlnyomó többsége
mind az első, mind a 7. évfolyamon egyetlen óraterv szerint tanít.
(1)
|
Az összehasonlítást azonban nehezíti az a körülmény,
hogy szinte ahány iskola, annyiféle óratervi megoldás alakult
ki, egységes rendszerről tehát egyáltalán nem beszélhetünk. (1)
|
|
Minden iskolában kivétel nélkül a helyitanterv-készítők
felvetették, hogy a tantárgy- és óraterv súlyos ellentmondásokat tartalmaz.
(6)
|
A beszámolók egybehangzóan arról tanúskodnak, hogy a törvényben
rögzítettekhez képest nőttek a heti kötelező óraszámok.
|
A tantárgyak egészében az általános műveltség
érdekében nem tudtak érvényt szerezni a kötelező tanórai foglalkozások
óratervében a KT 52. §-ának (6), ám ennek ellenére csökkenés tapasztalható
bizonyos területeken. Általános tendencia, hogy a készségtárgyak
óraszáma csökkent (ének-zene, rajz, testnevelés, a hagyományos
technika), emelkedett a számítástechnika, az idegen nyelv óraszáma.
Csökkent a természettudományos tárgyak óraszáma is. (4)
|
A leginkább szembetűnő adat mégis az, hogy jóllehet a központi
szándék a tanulói terhelés csökkentésére irányult, az mégis növekedett.
A NAT előtti heti átlagos óraszám az 1. évfolyamon 21,5, a hetediken
28,9 volt. A helyi tantervek szerinti óraszámok jelenleg 23,7,
illetve 33,2-re növekedtek. (1) Ugyanezek az óraszámok a KT 52.
§-a értelmében heti 20, illetve 25.
|
Az iskolák azonban még így sem elégedettek. Átlagosan
kb. heti 31 órával többet tartanának szükségesnek, mint amennyit a
fenntartójuk jóváhagyott. Ez a 31 óra természetesen megoszlana a különböző
évfolyamok és műveltségi területek között. (1) A NAT előtti
állapotokhoz viszonyított változásokat is összességükben inkább kedvezőtlennek
érzékelik. (1)
|
A tananyag mennyisége
Az iskolák helyi tantervei az esetek többségében inkább meghaladják
a NAT elvárásait summázza a jelenlegi helyzetet az egyik dokumentum.
(1) Ez a tény önmagában véve még nem volna különös. Hiszen a NAT követelményeit
minimálisaknak deklarálták az alkotóik, olyanoknak, amelyek a rendelkezésre
álló időnek csak az 5070%-át szándékoznak kitölteni. Ez a preambulumban
is kinyilvánított álláspont mintegy arra késztette az iskolákat, hogy
további tartalmakkal egészítsék ki. Ám a NAT valójában az ismeretanyag
kitágítását, azaz bővülését is jelenti. Nem meglepő tehát (és az iskolák
nem is kárhoztathatók amiatt), hogy a helyi tantervek ismeretanyag-bővülést
és egyben óraszám-növekedést eredményeztek. A felmérések ezt a tényt
egyértelműen megállapították.
A tananyag-növekedés nemcsak azzal a káros következménnyel járt,
hogy tovább növekszik a gyerekek egészségtelen terhelése, hanem más,
súlyosabb károkat is okozhat, mégpedig a nevelés terén.
Mivel túl sok új ismeretanyagot és követelményt kell a
hagyományos tantárgyak között megosztani, és emiatt a rendelkezésre
álló időkeret kevésnek tűnik, a programalkotók az iskolák egy részében
az osztályfőnöki óra tantervébe építettek be számos ismeretet és készséget
(pl. Egészségtan, Háztartástan, Pályaorientáció, Emberismeret), így
megváltozni látszik az osztályfőnöki óra funkciója, de ezt az ellenőrzés-értékelés
belső rendjének megtervezésekor nem vették figyelembe az iskolák.
A választható tárgyak órái nemcsak hogy látensen-manifeszten beépültek
a kötelező órákba, de elvettek időt a hagyományos és sikeres extracurriculumoktól
is (pl. szakkör, klub, diákkör). (3)
Az óraszám- és tananyag-növekedés következménye két szempontból
is veszélyes és káros lehet, amennyiben a helyzet nem változik. Egyfelől
fokozza a gyerekek terhelését, ezáltal rontja a testi-lelki egészségüket.
Másfelől még a mostaninál is rosszabb pozícióba kerül a nevelés esélye.
Mind a két jelenség megengedhetetlen és összeegyeztethetetlen a pedagógiai
szándékokkal.
A 7. évfolyam kérdése
A NAT-felülvizsgálat egyik legexponáltabb kérdése jelenleg az, hogy
mi történjék 1999 szeptemberétől a 7. évfolyamon.
Ismeretes, hogy a NAT 7. évfolyamon történő bevezetésének 1997-ben
számos ellenzője akadt (köztük a NAT alkotói is). A 98 tavaszán leváltott
kormány mégsem engedett a korábbi elhatározásából: megerősítette a
NAT és a helyi tantervek szeptemberi kötelező startját. A mostani
felmérés talán legnagyobb érdeklődéssel feltett kérdése éppen az volt,
hogy megtudjuk, mi történik valójában a 7. évfolyamon szeptembertől
kezdve.
A dokumentumok általában a történelem tantárgyra hegyezik
ki a kérdést. Ez érthető is, hiszen ebben a tantárgyban okozott leginkább
traumát a NAT belső szakaszhatárainak újdonsága. A következő kép rajzolódik
ki.
|
Viszonylag gyakran jelezték, hogy a 7. évfolyamon
csak később (leginkább 2004-ben) kezdik meg az új tanterv alkalmazását.
(1) Más helyütt az olvasható, hogy az általános iskolai 7. évfolyamok
teljesen kettéváltak a történelemoktatás területén: az iskolák
egyik fele a NAT ajánlásait követve visszakanyarodik az őskorhoz,
ókorhoz, a másik fele pedig továbbhalad a megkezdett kronológiában.
(1) Ugyanez a dokumentum az előzőekkel nem teljesen egyező, ám bizonytalanságot
tükröző állítást fogalmaz meg: Az a tény, hogy a történelem tanításában
a 7. évfolyamon az iskolák több mint fele, az általános iskolák esetében
több mint hatvan százalékuk átmeneti tantervet használ, arra enged
következtetni, hogy a NAT-nak megfelelő tanítási rendre való átállásra
az iskolák többségében sor került.
|
|
Egy egyértelműbb kép: Hibának tartják a NAT 7.
évfolyamos bevezetését... (6) A 7. és a 8. évfolyamon még
egészen 2005-ig számolni kell az átmenetiséggel. Az iskolákban azonban
nem készültek átmeneti tantervek. (6) Lényegileg ugyanez
az álláspont olvasható ki a következő sorokból: A nyolc évfolyamos
általános iskolában elképzelhetetlen kívánalomnak tűnik a NAT bevezetése
ebben a tanévben a 7. osztálytól kezdve. A hat évfolyamos gimnáziumok
tantervei felelnek csak meg ennek a követelménynek. (5)
|
|
A megyei beszámolók is a fenti összképet erősítik:
A probléma (ti. a történelem tanítása) országosan ismert, a kollégák
döntő többsége tiltakozott a 7. osztályos indítás ellen. Okaik részben
érthetők és méltányolhatók. A végeredménye az, hogy az iskolák
többségében az 5. évfolyamon is megkezdték az oktatást, a 7. évfolyamon
pedig 'bővített ismétléssel' igyekeznek a NAT-nak is megfelelni.
(9.12) Némi bizonytalanságról árulkodik egy másik megye közlése: A
történelmet a NAT a szerint 7. évfolyamra teszik, de itt meggyőződésük
ellenére dolgoztak az iskolák. (8.11)
|
A 7. évfolyamon ténylegesen alkalmazott tantervek reális megítéléséhez
hozzátartozik még egy nem elhanyagolható információ (elhangzott és
megerősítést kapott az OKNT 1999. jan. 28-i ülésén): sok iskola vezetője
szóban hajlandó volt elárulni, hogy bár a jóváhagyott helyi tantervük
követi a NAT-ot a 7. évfolyamon, a valóságban nem ennek megfelelően,
hanem a régi ütemezés szerint tanítanak. Hogy miért? Mert biztosan
számítottak arra, hogy a kormányváltás után felfüggesztik a NAT 7.
évfolyamon történő bevezetését.
A 7. évfolyamon tehát jelenleg felemás a helyzet. Nem történt
meg mindenütt a NAT beindulása úgy, ahogyan azt az előző oktatásirányítás
elrendelte. Egyöntetűen várja azonban az összes iskola a nem egyértelmű
helyzet eldöntését. A konzekvenciák levonása akkor is elkerülhetetlen,
ha előre tudható, hogy ebben az eleve elrontott helyzetben nem hozható
mindenkinek egyaránt tetsző döntés.
A helyi tantervek minősége
Magától értetődőnek tartjuk, hogy a NAT felülvizsgálatát a minőség
szolgálatába kell állítanunk. Ezért fontos véleményt alkotnunk
a NAT alapján készült helyi tantervek minőségéről. A helyi tantervek
belső koherenciája című fejezetben írottak voltaképpen már előre jelezték
azt a ténymegállapítást, hogy joggal lehetnek (mint ahogyan kezdettől
fogva voltak is) komoly aggályaink e tekintetben. Még akkor
is, ha az egyik összegző tanulmány arról tájékoztat bennünket, hogy
a helyi tantervekre az iskolák vezetői és beosztott pedagógusai egyaránt
3,9-es osztályzatot adtak, vagyis a tanterveket kifejezetten jó minőségűnek
értékelték. (2) Tekintsünk most el attól a kérdéstől, hogy vajon
az ötfokozatú skálán adott 3,9-es osztályzat valóban kifejezetten
jónak tekinthető-e. Inkább arra a tényre koncentráljunk, hogy a fenti
eredmény önértékelésből, nem pedig objektív külső értékelésből származik.
Saját alkotásra jellemzően nem szoktak gyenge minősítést adni. Vagyis
ez az értékelés csak komoly fenntartásokkal fogadható el.
Lényegesen konkrétabb információkkal szolgálnak a szakértői
véleményekre építő megyei/fenntartói dokumentumok. Ezekből a helyi
tantervek sok és sokféle minőségi hibája olvasható ki. Az
alábbiakban ezekből gyűjtünk össze néhányat.
|
Az egyes iskolák között igen nagy eltérések tapasztalhatók.
Sokszor ez még egy programon belül az egyes területeket tekintve is
érvényes. (8.20)
|
|
A helyi tantervek másik típusa (az Apáczai Kiadó
tantervéhez hasonlóak) nagyon általános, tartalmazza ugyan a szükséges
kategóriákat, de sem a tartalmat, sem a követelményeket nem írja le
pontosan. Aggályaink itt vannak. Ezekben az iskolákban ki fogja ellenőrizni-értékelni,
hogy tényleg elkészültek-e a részletes, pontos tantárgyi tantervek,
amelyek biztosíthatnák az iskolai munka minőségét? (8.2)
|
|
A dokumentumok kevésbé sikerült, több hiányosságot,
hibát rejtő része a helyi tanterv. A pedagógusok általában nem rendelkeznek
tantervelméleti és tanterv-metodikai ismeretekkel, és ezt az implementációs
időszakban nem tudták kellő mélységben elsajátítani. (3)
|
|
A dokumentumok helyi tantervi részében található
a legtöbb szakmai tévedés, a hiányos vagy rossz fogalomértelmezés.
(3)
|
|
A tantárgyi tantervek általános hibája, hogy a
fejlesztési követelmény mellett nem jelenik meg a minimális teljesítmény.
Ez hiba azért, mert a pedagógiai programokban általában a továbbhaladás
kritériumaként jelenik meg a tantárgyi minimális teljesítmény.
(3)
|
|
A követelmények tantárgyankénti és évfolyamonkénti
egymásra és egymás mellé épülése azonban a legtöbb vizsgált tantervben
problematikus. (3)
|
|
Szinte minden iskolában probléma van a követelmények
megfogalmazásával. Többnyire hiányoznak a tantárgyi minimumkövetelmények.
(3)
|
Összegzés
Az országos felmérésekből világosan kiderül az, aminek a veszélyére
az iskolák belső világát és a tantervkészítés buktatóit jól ismerő
szakemberek már évekkel ezelőtt felhívták a döntéshozók figyelmét,
ám mindhiába. Arra ti., hogy a helyi tantervekkel nem lehet megoldani
az oktatásügy minőségi gondjait. A kétszintű tartalmi szabályozás,
a helyi tantervek megalkotásában kapott túlzottan nagy iskolai önállóság,
a tantervek minőségi problémái és a megbízható külső kontroll hiánya
mellett nem lehet alkalmas eszköz az iskolák tartalmi munkájának
javítására. A belső tartalmi és időbeli aránytalanságok gyakorisága,
az óratervi túlzások, a tantárgyi tantervek összeillesztésének sűrűn
előforduló hézagossága, a tananyag növekedése és a helyi tantervek
egyéb minőségi hibái mind az oktatás színvonalának jelentős zuhanását
prognosztizálják.
Ennek megakadályozása érdekében ajánlatos gyorsított ütemben
kimunkálni azokat a központi segítő eszközöket (pl. kerettanterveket),
amelyek garantálni tudnák a helyi tantervek minőségének megnyugtató
javulását.
Addig sem volna helyes továbbvinni a NAT-ot a felső tagozaton.
Egyrészt azért, mert ezzel legitimálná a mostani vezetés azt, amit
meg akar változtatni. Másrészt, mert hiszen a NAT utáni helyzetet
a legtöbb pedagógus rosszabbnak ítéli, mint az előttit. Nem valószínű,
hogy erre a vélekedésre más okuk volna, mint a gyakorlatban edzett
szakmai meggyőződésük.
Az új érettségi és a NAT, illetve a helyi tantervek
viszonya
A kormányrendelet értelmében 2004-ben életbe lépő érettségireform,
illetve az arra történő felkészülés sajátos módon csak elvétve jelenik
meg a dokumentumokban. Ennek ellenére mégis kiolvasható belőlük egy
olyan összkép, amit az iskolák világában járatos szakember tapasztalati
úton jól ismer.
Az derül ki belőlük, hogy a 1112. évfolyam helyi tanterveiben
csak elvétve tükröződik az új kétszintű érettségire történő rákészülés,
és a tantervekben meg sem jelenik az alapműveltségi vizsga tényének
figyelembevétele.
Ezt az állítást az alábbi szövegrészek igazolják:
|
Az érettségire történő felkészülés a rendszer
egyik gyenge pontja. Azt elfogadják, hogy a mostani érettségi szisztéma
nem tartható, nem vált azonban 'programvezérlő' erővé az, hogy a 1112.
évfolyamon nincs bemenetszabályozás, hogy az érettségi követelményeiből
visszafelé szabályozzanak. Ezért úgy látjuk, hogy formálisan elkészültek
a 1112. évfolyam tantervei, de igazán nem szabályozzák a tanítást,
az előkészítést az érettségire. (8.12)
|
|
Az érettségi tantárgyak esetében a teljes mértékű
alkalmazkodás az iskolák mindössze egytizedében történt meg, a részleges
alkalmazkodás további 45-50% esetében. Az intézmények körülbelül 40%-a
a helyi tanterveiben, illetve az órakeretei felosztásában egyelőre
nem mutat olyan változást, amely a kétszintű érettségire való differenciált
felkészülést szolgálná. (1)
|
|
A programokból kiolvasható, hogy a 10. évfolyam
nem lehet a NAT végpontja. A 1112. (13.) évfolyamok helyi tantervei
nem eléggé kimunkáltak. Az elit gimnáziumok vitatják a kétszintű érettségit,
sok helyen tartózkodó álláspontra helyezkedtek. (4)
|
|
A gimnáziumok szinte semmilyen jelentőséget nem
tulajdonítanak az alapműveltségi vizsgának és követelményeinek.
|
|
Ahelyett, hogy a középiskola utolsó két évfolyamán
a NAT utáni képzést, az érettségire történő felkészítést terveznék,
sok esetben a helyi tantervek NAT-tartalmai áthúzódtak szabályellenesen
a 11. és 12. évfolyamra. (3)
|
|
Előfordult, hogy a helyi tanterv nem tette lehetővé
kilenc tantárgy követelményeinek az elsajátítását. (3)
|
|
A gimnáziumok egy részében a helyi tanterv hibája,
hogy nem a NAT előírásainak megfelelően zárja le az oktatási folyamatot
(10. évfolyam vége), hanem a műveltséganyag és a követelmények
tervezését a tantárgyak többségében a 12. évfolyammal fejezi be.
(3)
|
|
Nem derül ki, hogyan kívánják alapul venni és
összehangolni az alapműveltségi és az érettségi vizsgát. (6)
|
|
A választható tárgyak kínálata a legtöbb iskolában
igen széles. Az ezzel kapcsolatosan felmerülő problémákat nem
gondolták át igazán, elhalasztották arra az időre, amikor ezek
valójában felmerülnek. A kezelésükre alkalmas ötletek is csak felvetés,
szándék szinten jelennek meg. (8.12)
|
|
A hagyományos 8+4 osztályos modellben gondolkodók
nem helyeslik a kétszintű érettségi bevezetését. (8.15)
|
|
A legtöbb intézményben még nem dolgozták ki a
rendszert. Általánosan elmondható, hogy egyelőre nem tettek jelentősebb
kísérleteket, s inkább elutasító jellegű az intézmények viselkedése
ezen a területen. Legjobb esetben is a várakozó álláspont figyelhető
meg. (8.11)
|
Következtetés
A NAT és a helyi tantervek felülvizsgálata, a 7. évfolyamon történő
indítás felfüggesztése nemcsak a közeljövőre (1999. szept. 1-jére),
hanem a ma még távolibbnak tűnő jövőre (2004) nézve is sürgős döntésre
váró kérdés. A középiskolák helyi tantervei szigorúan tantervelméleti
szempontból nézve használhatatlanok, miután a befejező szakaszuk kidolgozatlan.
Nem lehet jó és minőségi szempontból értékelhető az a tanterv, amely
nem a célokból indul ki. A 12 évfolyamos közoktatást, egységben
szemlélve a célokat, az érettségi követelményei hordozzák. A felmérésekből
világossá válik (amit nem lehet eléggé hangsúlyozni már korábban
is pontosan lehetett tudni), hogy a középiskolák nem fogadták el ezeket
a célokat. Így tanterveiket a tradíciókon alapuló saját jó szándékú
hipotetikus céltételezéseiket követve állították össze.
A NAT felülvizsgálata tehát elválaszthatatlan az érettségireform
felülvizsgálatától. A felmérések eredményei azt igazolják, hogy a
középiskolák ezt várják. A kiút felé mutató egyik javaslat így hangzik:
|
Égetően szükséges a felsőoktatási felvételi és
tanulmányi követelményeivel való előzetes egyeztetés... Vissza kell
állítani az érettségi rangját. Ezt a kétszintű érettségi bevezetésével
nem lehet elérni. (5)
|
Milyen változásokat vár és tart elfogadhatónak a szakma?
A legnagyobb adatmennyiséggel dolgozó felmérés (1) azt kutatja, hogy
a NAT bevezetésétől milyen változásokat várnak az oktatásügy
szereplői. Vagyis a kérdésfeltevés azt sugallja, mintha a NAT maga
változatlan maradna, legalábbis ebből az előfeltevésből indul ki.
A NAT érintetlenül hagyása esetén bekövetkező vélt változások vizsgálatunk
szempontjából megítélésünk szerint mellőzhető. Azért, mert az
előző fejezetekből az következik, hogy a NAT-koncepció felülvizsgálata
elkerülhetetlen. Így tehát nem foglalkozunk ezekkel a jóslásokkal.
Nem hagyhatók ugyanakkor figyelmen kívül azok a javaslatok,
illetve várakozások, amelyek a tényleges változtatások irányait jelölhetik
ki, és amelyeket a pedagógusok fogalmaztak meg. Összesítésük ugyanakkor
nehéz, egzakt feltérképezésük úgyszintén. Ennek az a magyarázata,
hogy a kérdőív kérdéseinek megfogalmazásában, következésképp a rájuk
adott válaszokban is keverednek a vágyak, a félelmek, a várakozások
és a javaslatként megfogalmazott módosítási törekvések. Keverednek
némely anyagokban a pedagógiai intézetek saját elgondolásai az iskolákéival.
Van, ahol az előbbi eltér az utóbbitól.
Mindazonáltal megkíséreltük kigyűjteni azokat a tényleges várakozásokat,
amelyek tartalmukat tekintve a Milyen oktatásügyi változtatásokat
szeretne/javasolna Ön? kérdésre válaszolnak. A gyűjtőmunka forrásai
a megyei, fővárosi és egyházi anyagok voltak.
A javaslatok szellemét tekintve valamennyi beszámoló azonosul
az alábbi, általános érvényű akaratnyilvánítással: Az intézmények
a változtatás, a fejlesztés, megújulás igényét fenntartva kiszámítható,
stabil oktatáspolitikai és szakmai elvárásokat fogalmaznak meg. Fontosnak
tartják a pedagógusok munkájának anyagi, erkölcsi megbecsülését. Gyermekközpontú
iskola megvalósítását szorgalmazzák, ahol a pedagógusnak kulcsszerepe
van.
Ami a konkrét elvárásokat illeti, az előfordulásuk gyakorisága
szerint csökkenő sorrendbe rendeztük a leírt javaslatokat.
A legtöbb (13) szavazatot kapott a történelemoktatás
ügyének végleges rendezése iránti óhaj. Többnyire meg is nevezik a
változtatás javasolt irányát: kerüljön vissza a történelemtanítás
kezdete az 5. évfolyamra!
Tizenkét dokumentum említi a kerettantervek
szükségességét. (Az iskolák 79%-a!) Kerettanterven kizárólag iskolatípusonkénti
terveket értenek. Többen hangsúlyozzák, hogy külön-külön kerettanterve
legyen a 4, a 6 és a 8 évfolyamos gimnáziumoknak.
Tíz anyag jelzi az érettségi és/vagy a 1112.
évfolyam tanítási tartalmainak nem elfogadható voltát, és fogalmazza
meg a korrekció szükségességét. Ez tematikusan szorosan össze is függ
a sorban következő észrevétellel:
Kilenc javaslat szól az alapműveltségi vizsga
problematikájáról, és ugyancsak kilenc foglal állást a NAT 12
évre történő kiterjesztése mellett.
Összességében nyolc dokumentumból olvasható
ki a nevelés érdekében történő változtatás iránti igény. Vannak,
akik az erkölcstan tantárgy bevezetésével, mások az osztályfőnöki
munka méltó rangra emelésével nevesítik a javaslatukat.
Ugyancsak nyolc tanulmány jegyzi meg, hogy változtatni
szükséges a tankönyvhelyzeten. Többen az átjárhatósággal hozzák
összefüggésbe.
Heten említik a minőségbiztosítás kiépítésének
szükségességét. Néhányan óvnak attól, nehogy bürokratikussá, iskolaidegenné
váljék a rendszer. További öt érv szól az ellenőrzés fokozásának
szükségessége mellett.
Öt-öt szavazatot kapott a taneszköz-szabályozásra
vonatkozó igény, az iskolaszerkezet és átjárhatóság összefüggéseinek
tisztázása, valamint a tantárgyi rendszer és műveltségi területek
újragondolása. Ez utóbbi témában aggodalmak is megfogalmazódtak: többen
féltik a sok küzdelem és kompromisszumok árán megalkotott tantárgyi
rendszerüket a változtatásoktól. Ez a vissza-visszatérő jogos félelem
azt az üzenetet hordozhatja a döntéshozók felé, hogy alternatív
megoldások központi kimunkálása érdekében tegyék meg a szükséges
lépéseket.
A további javaslatok a követelmények pontosítása,
az óratervek egységessé tétele, a pedagógusképzés és
-továbbképzés megújítása, a tananyagcsökkentés vagy egyes műveltségi
területek (informatika, művészetek, idegen nyelvek, földrajz) tartalmi
változtatására vonatkoznak.
Miután a változtatásokra vonatkozó pedagógusi javaslatokat a
megyék nem egzakt statisztikai módszerekkel gyűjtötték össze, nyilvánvaló,
hogy a fenti adatokat nem lehet abszolút érvényűnek tekinteni. Szinte
biztosra vehető, hogy sokkal több szavazatot kapott volna a legtöbb
téma akkor, ha kérdőíven nevesített javaslatokat kellett volna megjelölni.
Arra azonban így is alkalmasak, hogy kitapinthatóvá váljék általuk,
hogyan viszonyulnak valójában a tanárok a NAT-problematikához. Azért
is, mert sok-sok tapasztalati adat felerősíti a fenti számokat. A
döntéshozók tehát jó lelkiismerettel hivatkozhatnak rájuk.
Hogyan tovább?
Hogyan, milyen tanterv szerint kezdődjék a tanítás
1999 szeptemberében a 7. évfolyamon?
Az iskolák mind felkészültek arra, hogy lesz valamilyen változtatás.
Számítanak is rá, akkor is, ha esetleg nem gondolták végig a változások
mibenlétét.
A legkritikusabb történelem tantárgy esetében az adatok tanúsága
szerint kettéváltak az iskolák. Szóbeli információk arról szólnak,
hogy azok vannak többségben, akik minden kényszerítő körülmény ellenére
sem lépték meg a 7. évfolyamon történő váltást. Nem elhanyagolható
körülmény, hogy a változtatási javaslatok sorában a történelem ügyének
a felülvizsgálata áll az első helyen.
A többség arra vár, hogy az OM függessze fel a NAT 7. évfolyamon
történő kezdését a kerettantervek elkészültéig.
Emellett szól az a tény is, hogy a NAT szorosan összefügg az
alapműveltségi és az érettségi vizsgával, amit teljesen elutasítottak
az iskolák.
Ugyanakkor nem volna helyes mintegy megtiltani a NAT szerint
történő haladást. Folytathassák azok az iskolák, amelyek erre esküdtek
fel. Hisz nehéz volna nekik szeptembertől más alternatívát kínálni,
mint hogy a helyi tantervük (döntésük) szerint tanítsanak addig, amíg
az új szabályozás el nem készül.
Szükséges viszont mindenkit megnyugtatni a tekintetben, hogy
a 2000. év középiskolai felvételeket nem fogja károsan befolyásolni
ez a zavaros átmeneti két év. Azt is nyilvánvalóvá kell tenni,
hogy a felfüggesztésről szóló döntés egy korábban elrontott helyzet
korrigálása és a kisebbik rossz választása.
A mintegy ezer oldal összterjedelmű dokumentumok tanulmányozása
alapján ez látszik az egyedül lehetséges józan megoldásnak.
Megszüntethetők-e a NAT belső szakaszhatárai az alaptanterv
érvényességének 12 évfolyamra történő kiterjesztésével?
A kérdés első felének eldöntéséhez a dokumentumok nem adnak segítséget.
Legalábbis közvetlenül nem. Csak áttételes formában.
A 12 évre történő kiterjesztést (Milyen változtatásokat akar...
című rész) sokan támogatják: ez a belső szakaszhatárok eltörlésével
történhet, hacsak nem akarjuk elölről kezdeni a NAT tartalmainak hosszas
vitáját. (Márpedig ez az, ami ellen az iskolák a leginkább tiltakoznak.)
A belső időrácsától megszabadított NAT ettől kezdve nem tekinthető
másnak, mint olyan alapnak, amit majd a kerettantervek készítői vesznek
figyelembe az új szabályozók megalkotása során.
A szakaszhatárok eltörlése melletti érvként hozható fel az a
tény is, hogy pl. a történelem, az idegen nyelvek vagy az ember és
társadalom vonatkozásában sok iskola eddig sem tartotta azokat tiszteletben.
Mi több, a felső szakaszhatárokat a középiskolák negligálták, amikor
nem vettek tudomást az utolsó két évfolyam érettségire felkészítő
tervezett funkciójáról.
Mindezek következtében a címben feltett kérdésre adható válasz:
igen.
Milyen legyen a NAT és a kerettantervek egymáshoz
való viszonya?
A dokumentumokból egyetlen válasz adható erre a kérdésre: a kerettantervek
iskolatípusonként értelmezzék és szabályozzák a NAT tartalmait és
követelményeit. Ezt várják tőle mindazok az iskolák, amelyek elfogadják
a kerettantervek tényét (79%!). Így lehet biztosítani az egységesebb
követelményeket és az átjárás nagyobb lehetőségét, amit lásd a 4.
fejezetet számosan igényelnek.
Ám az is kiviláglik a felmérésekből, hogy a kerettantervek
nem zsugoríthatják minimálisra az iskolák önállóságát. Ezt már sokan
nem fogadnák el. Ha mégis ez történne, várhatóan szembeszegülnének
az egyébként óhajtott változtatásokkal. A megízlelt szakmai autonómia
elvesztésétől erre számtalan utalás található a dokumentumokban
tartanak. Ezt elkerülendő a kerettantervekben az önállóság területeit,
mértékét és rendszerbeli következményeit kellene jól körülhatárolni.
Szükséges-e és lehetséges-e a tananyag csökkentése?
Igen, szükséges. Lásd a Tantárgyak, óratervek... és a Tananyag
mennyisége című fejezetekben írottakat.
Ám hogy lehetséges-e? Igen, de nem lesz egyszerű megoldani.
A kulcs a kerettanterv készítőinek a kezében lesz. Az ő személyük
kiválasztása, megbízásuk egyértelművé tétele lesz várhatóan a közeljövő
legnagyobb horderejű döntése, amely eleve meghatározza a vállalkozás
sikerét.
Egyéb következtetések, ajánlások
A fenti négy kérdésen kívül van még más is, ami velük egy időben történő
orvoslást kíván. Joggal érhetnék kritikák az oktatásirányítást, ha
ezek megoldásához késlekedve látna hozzá. Ezek a témák a következők:
Az érettségireform felülvizsgálata.
Az alapműveltségi vizsga felülvizsgálata.
A tankönyvhelyzet rendezése.
Az iskolakonform minőségbiztosítási rendszer kiépítése.
A pedagógusképzés és -továbbképzés módosítása.
A taneszközhelyzet rendezése.
A legtöbb kérdés szervesen kötődik a NAT-hoz, és közvetlenül
is kapcsolatba hozható a közoktatási törvény szövegével.
*A közoktatás szereplői ez a vizsgált dokumentumokból
is kiderül erősen megosztottak. De talán nem olyan mértékben, mint
maga a társadalom. Az a több tízezer adat és tény, amely a NAT-felülvizsgálat
jegyében készült anyagokban szerepel, világosan feltárja, hogy az
országos tanári kar korántsem fogadta el az oktatásügy modernizációjaként
meghirdetett reformot. Amely területeken végképp nem értett vele
egyet (pl. az érettségireform, alapvizsga, történelemtanítás a 7.
évfolyamtól stb.), sok évtizedes bevált fegyveréhez nyúlva elszabotálta
a végrehajtást.
Ez a tény pusztán önmagában arra kell hogy intse a döntéshozókat,
hogy sürgősen és a szakma egyetértésétől kísért döntéseket hozzanak.
Hivatkozott irodalom
(1) A Nemzeti alaptanterv bevezetése, az iskolák helyi
tanterve 1998. őszén. Gyorsjelentés 1999. január. SZOCIO-REFLEX Független
Társadalom- és Piackutató Kft.
(2) Pedagógus közvélemény-kutatás a NAT bevezetéséről,
1998. november. A GALLUP Intézet közreműködésével készítette Liskó
Ilona és Fehérvári Anikó, Oktatáskutató Intézet.
(3) A pedagógiai programok szakértői véleményezése során
szerzett tapasztalatok 1998. OKKER Pedagógiai Szolgáltató Intézet.
(4) A pedagógiai programok és a helyi tantervek készítésének
tapasztalatai. A megyei (fővárosi) pedagógiai intézetek, valamint
az egyházi pedagógiai intézetek véleményeinek alapján készült összegzés,
1998.
(5) A NAT alkalmazásának vizsgálata, 1998. Katolikus Pedagógiai
Szervezési és Továbbképzési Intézet.
(6) Az Evangélikus Pedagógiai Központ értékelése a pedagógiai
programokról és a helyi tantervekről, 1998.
(7) A helyi tantervek bevezetésével kapcsolatos tapasztalatok
értékelése, 1998. Református Pedagógiai Intézet.
(8) Megyei/fővárosi pedagógiai intézetek összegzései a
pedagógiai programokról, a NAT, illetve a helyi tantervek bevezetéséről:
(8.1) Békéscsaba, (8.2) Budapest (főváros), (8.3) Budapest (Pest-megye),
(8.4) Debrecen, (8.5) Eger, (8.6) Győr, (8.7) Kaposvár, (8.8) Kecskemét,
(8.9) Miskolc, (8.10) Nyíregyháza, (8.11) Pécs, (8.12) Salgótarján,
(8.13) Szeged, (8.14) Székesfehérvár, (8.15) Szekszárd, (8.16) Szolnok,
(8.17) Szombathely, (8.18) Tatabánya, (8.19) Veszprém, (8.20) Zalaegerszeg