Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1999 május > Pedagógiai helyzetkép 1998/1999

Nézőpontok

Hoffmann Rózsa

Pedagógiai helyzetkép 1998/1999

A vitaindító írás – Csirmaz Mátyás: És hallgat a mély (?)... – egy hasonlattal zárul: „Ha egy gyereket megszülünk, ne csecsemőkorában mondjunk róla véleményt, hogy felnőttként alkalmas vagy alkalmatlan lesz, hanem tanítsuk, ápoljuk, szeressük, mint azt a fiatal fát, amely felnőve gyümölcseivel táplálhat bennünket.” (ÚPSz, 1999. március)

Ha jól értem a szerzőt, amiatt aggódik, hogy a tartalmi szabályozás tervezett módosításával – a kerettantervek bevezetésével – mintegy kárba vész majd a NAT-ot létrehozó közel tízéves munka. (Gondolom, a NAT és a nyomában világra jövő helyi tantervek lennének az a bizonyos csecsemő, akit ápolni, óvni kellene, hogy megerősödhessék.) Aggodalma néhol háborgássá erősödik. Például, amikor az elkészült 600-900 mintatantervet félti az ablakon történő kidobástól. Vagy amikor az oktatáspolitikusoknak teszi fel a kérdést, vajon „arról vitatkoznak-e, ami tényleg lényegi kérdés”.

Mind az aggodalom, mind a háborgás érthető. Mi több, természetes és egyedül racionális reakciónak tekinthető azok után, amit a közoktatásunk mellék(?)szereplői, a gyakorló pedagógusok átélni kényszerültek az utóbbi tíz évben. Természetes annak ellenére, hogy nem kifejezetten logikus. Mert – amint az Cs. M. írásának első feléből pontosan kiderül – a jelenlegi állapot és az annak kialakulásához vezető út korántsem nevezhető idillikusnak szerinte sem: „Terminológiai és kommunikációs zavar” jellemezte ezt az időszakot; „A szakma krémje önmagát gerjesztette”; miközben „a legtöbben nem is értették, miről van szó, miről kell vitatkozni”; „A NAT-viták politikai pártokhoz – nyíltan vagy burkoltan – erőteljesen kötődő 'szellemi műhelyek' vitája, amiben a 'tömeg', a sok ezer pedagógus nem volt érdekelt, s jelenleg sem az”; „a pedagógustársadalom nagy része az elmúlt nyolc évben nem tudott átállni a 'végrehajtó' szerepről az információkkal szembeni kritikus, elemző, bíráló szerepre” stb.

Csirmaz annak ellenére, hogy ilyen lesújtó képet fest a valós helyzetről, rosszallja és elhamarkodottnak tartja az újabb, bejelentett oktatáspolitikai változtatásokat. Magam az alábbiakban ezzel ellenkezőleg azt szeretném bemutatni, hogy miért szükségszerűek ezek a változtatások.

Közismert, hogy az Oktatási Minisztérium az elmúlt ősz folyamán országos szintű felmérést végeztetett pedagógiai intézetekkel és professzionális cégek közreműködésével. A vizsgálat célja az volt, hogy kiderüljön: mi jellemzi az oktatásügy helyzetét a pedagógiai programok elkészülte, a NAT és a helyi tantervek 1998. szeptemberi indulása után. A vizsgálati anyagot az Országos Köznevelési Tanács tagjaként módomban állt tanulmányozni. A 950 oldal összterjedelmű dokumentáció meggyőzött arról, hogy a rendszer igen sok hibával terhelten működik. Ezek kiküszöbölésére elengedhetetlen a központi beavatkozás. És az újabb beavatkozás némiképp eltérő irányt kell hogy szabjon a folyamatoknak, mint amelyen idáig haladtak. Szükségesnek tartom ugyanakkor megjegyezni, hogy a vizsgálat eredménye nem okozott meglepetést. Pusztán számszerűsítette, pontosította mindazt, amit a pedagógiai realitásokat ismerő s azoktól el nem szakadt szakember amúgy is észlelt, illetve tudott.

Az alábbi dolgozat tehát az 1998 őszén folytatott országos vizsgálat anyagát dolgozza fel, illetve mutatja be. A bemutatást a vizsgálati anyagokból átvett szó szerinti idézetek szolgálják, amelyek szándékoltan túlsúlyt képeznek a szövegben. Az átvett adatokat, tényeket és megállapításokat tematikusan csoportosítottuk és tipográfiailag is megkülönböztettük. A feldolgozás során az idézett szövegrészek rövid értelmezésére és a kínálkozó következtetések levonására törekedtünk. A forrásként szolgáló dokumentumok a Hivatkozott irodalomban szerpelnek.

Történeti visszatekintés

A NAT tíz évének jellemzői és tanulságai című szakanyag bevezető tanulmányából1 egyebek között megtudhatjuk, hogy a NAT „négy, a tantervelméletben és részben a tantervkészítés gyakorlatában is jártas szakember” kezdeményezésére indult. Ez voltaképpen azt jelenti, hogy tehát a NAT nem az oktatási rendszer szerves fejlődéséből következő szükségszerűség. A leírtakból implicite az is kiderül, hogy az előtörténet tíz éve alatt sohasem volt hivatalos alternatívája a NAT-gondolatnak. A tartalmi szabályozás másfajta útját képviselő szakemberek sohasem kaptak sem felkérést, sem biztatást, sem a NAT-ra fordított millióknak akárcsak a töredékével felérő anyagi támogatást az oktatásirányítástól. Így olyan helyzet állt elő, mintha a NAT-koncepció lenne az egyetlen lehetséges út az oktatásügy korszerűsítésére. Ezt az állítást támasztják alá a NAT-történet különböző szakaszaiban országosan kibocsátott kérdőívek is, amelyek nem kérdeztek rá az alaptanterv koncepciójára, azt eldöntött tényként kezelték, és többnyire csak a részletekről faggatták a pedagógusokat.

Az Országos Köznevelési Tanács (OKNT) 1995 júliusában csak komoly fenntartásokkal, és korántsem egyhangúlag fogadta el a NAT-ot. (Az elfogadtatás érdekében kifejtett minisztériumi presszióról nem szól a tanulmány.)

A szerzők világosan látják a NAT-nak és bevezetésének kritikus pontjait, amelyeket a következőkben neveznek meg:

– a központi és a helyi tartalmi szabályozás egyensúlyának törékeny volta;

– a nevelés és az oktatás aránytalansága az előbbi rovására;

– a műveltségterületek, ezek százalékos arányai és az iskolákban tanított tantárgyak soktényezős ellentmondásai;

– az iskolaszerkezet és az alaptanterv összhangjának a hiánya;

– az implementációs munkálatok során „a korábbi radikális autonomista irányzat előtérbe kerülése”;

– a pedagógus-továbbképzések „egy részének nem kielégítő minősége és hatékonysága”;

– a 7. évfolyamon történő bevezetés 1998 szeptemberében „hibás döntés volt”.

A fent felsorolt kritikus pontok mind megerősítést is nyernek a felmérések eredményét tartalmazó dokumentumokban. Következésképp a fentiek a NAT felülvizsgálatának fő irányait is kijelölhetik.

Az említett tanulmány azzal a gondolattal zárul, hogy öt síkon kellene „kellően széles és tartós kompromisszumot” kötni.

A megegyezés – mint tudjuk – időigényes folyamat. A NAT bevezetőinek ezt tíz év alatt nem sikerült elérniük. Kérdéses, hogy vannak-e újabb éveink a konszenzuskeresésre a NAT teljességének megőrzése érdekében. A vizsgálati dokumentumokból egyértelműen az derül ki, hogy nincsenek. A pedagógusok egyfelől megunták a NAT-vitát, belefáradtak. Másfelől készek ugyan a kisebb-nagyobb változtatásokra, de stabilitásra vágynak. És nem akarnak mindent elölről kezdeni. Ez a körülmény arra inti a döntéshozókat, hogy gyors, egyértelmű és határozott intézkedéseket tegyenek a NAT-felülvizsgálat ügyében, ám eközben őrizzék meg mindazt, ami minőségi szempontból megőrizhető az elmúlt tíz év felemás eredményeiből.

A pedagógusok hangulata

Az iskolaügyben bárminemű változtatási szándék csakis akkor kecsegtethet a megvalósulás reményével, ha előzőleg sikerült annak megnyerni és a változtatásban érdekeltté tenni a pedagógusokat.

Örömteli az a valamennyi dokumentumból kiolvasható egyöntetű vélemény, hogy a pedagógiai programok megalkotásának folyamata többnyire kedvezően hatott a nevelőtestületek atmoszférájára. A tanítók – minden nehézség ellenére – értelmét látták a közös alkotómunkának.2 Nem mutatható be hasonló pozitív következmény a NAT-tal és a helyi tantervekkel kapcsolatban.

„A közhangulat meglehetősen ellentmondásos” (8.20) „Az iskolák jelentős részében bizonytalanságot érzékeltek a kérdezőbiztosok: sokan belefáradtak a változtatások kapcsán rájuk háruló terhekbe, ami elvonja figyelmüket a mindennapi tanítástól. Emellett szűkös anyagi lehetőségeik is nagy mértékben korlátozzák ambícióikat. Talán ebből fakadóan többen nem éreztek kedvet ahhoz, hogy részt vegyenek a felmérésben, és mivel – mint mondták – javulásban úgysem bíznak, fölösleges erőfeszítésnek tartották, hogy beszámoljanak munkájukról. (Megjegyzés: az adatlap kitöltése több napot is igénybe vett.) Több iskolában jelezték, hogy kevéssé éreznek közvetlen kapcsolatot az iskola és a minisztérium között, számukra mindent a fenntartó határoz meg, tőle függnek. Különösen a kis települések iskoláiban találkoztunk a rossz körülmények miatti rezignáltsággal, másfelől viszont különösen a főváros kerületeiben volt nagymértékű az együttműködés elutasítása.” (1)

Vajon mivel magyarázható e rossz közérzet, az elutasító attitűd gyakorisága?

A NAT bevezetésével 1998 novemberében mindössze a pedagógusok 47%-a értett egyet (2) „Az ellenzők fele azért nem, mert a NAT által előírt pedagógiai ciklusok nem illeszkednek a hagyományos iskolaszerkezethez.” (2)

„A bevezetés időpontjával a megkérdezett pedagógusoknak mindössze egynegyede értett egyet.” (2) Az okok körében az első három helyen „a kevés pénz, a megfelelő tankönyvek hiánya és a felkészületlenség” szerepel. (2)

Más helyen arról szólnak, hogy a pedagógusok körében „olyan álláspont is kialakult a NAT elfogadtatásáról, bevezetéséről, hogy az a pedagógus-közvélemény figyelembevétele nélkül, antidemokratikus módon történt, amelynek során 'felülről' erőszakolták rá a többségre a kisebbség akaratát”. (6)

Az elutasítás okai között nyilvánvalóan fellelhetők a „már megint kihasználnak bennünket” típusú életérzések. S ez szinte törvényszerűnek tekinthető az alábbi adatok ismeretében:

„Az iskolák több mint kétötöde fél évnél is többet fordított az előkészületi munkálatokra” (1), és a helyi tanterv kidolgozásának átlagos időigénye 463 nap volt. (1) A munkában a pedagógusok 77,73-a (2), illetve 84%-a (2) vett részt, miközben mindössze 49%-uk vett igénybe külső segítséget az előkészítő munkákhoz. (1)

„A pedagógiai program elkészítése egy pedagógus számára átlagosan 48 órás(1), a tantervkészítés pedig „átlagosan 44 órás többletmunkát jelentett”. (2) A munkában részt vevő pedagógusoknak csak 59%-a kapott valamilyen formában anyagi juttatást a tantervkészítésért (2), átlagosan 8760 Ft-ot (2), illetve 12 736,47 Ft-ot. (1) Ezzel szemben a szakértői véleményezésért „leggyakrabban kifizetett összeg 50 000 Ft volt” (1), miközben „a szakértői vélemények többsége – több mint fele – 5-10 oldalt tett ki összességében, vagy még ennyit sem”. (1) Nem csoda hát, hogy a pedagógusok és a vezetők egyaránt „elégedetlenek” voltak (2), és „eltúlzottnak vélték a szakértők munkájának honorálását”. (2)

A rossz közérzet további forrása lehetett a továbbképzésekkel kapcsolatos problémahalmaz, miközben „a továbbképzéseket mind a vezetők, mind a beosztott pedagógusok 1,9 átlagra értékelték”. (2)

Az idézett jelzések arról árulkodnak, hogy a pedagógusok nem elhanyagolható hányada elidegenedett, fásult, vagy éppen megbántódott. Vagyis semmiképpen sem motivált olyan ismételt változtatásokra, amelyek az ő önálló kezdeményezéseikkel, önfeláldozó kreativitásukkal számolnak, illetve ilyent feltételeznek.

A tervezett változtatások során tehát a korábbinál sokkal jobban ki kell őket szolgálni, ha többségüket meg akarjuk nyerni a kedvvel végzett minőségi munkának.

Szükséges volna megakadályozni a honorálás aránytalanságait a jövőben. Méltánytalan és igazságtalan az a helyzet, amikor a munkát ténylegesen elvégzők csak szimbolikus (vagy éppen szégyenteljes) tiszteletdíjat kapnak, míg a bírálók annak sokszorosát.

Jó lenne elkerülni, hogy az oktatási rendszer bárminemű megújítása virágzó üzleti vállalkozássá váljék egyesek kezében, akiket a megfelelő mértékben meg nem fizethető pedagógusok az oktatásügy vámszedőinek tekintenek.

Az iskolaügy kulcskérdései a dokumentumok tükrében

A pedagógiai programok

A pedagógiai programok tartalma

Egybehangzó vélemény az, hogy a programok tartalma – formailag – megfelel a törvény előírásainak.

„Mind a fenntartók, mind az iskolaigazgatók egységesen a törvény által meghatározott órakereteket és a nemzeti alaptanterv követelményeit tartották kiemelkedően a legfontosabb befolyásoló tényezőnek, amely a pedagógiai programok megformálásában szerepet játszott.” (1)

A programok megítélése

„Az igazgatók általában úgy érzik, hogy pedagógiai programjuk többféle elvárásnak is jól megfelel.” (1) Hasonlóképpen pozitívan értékelik saját programjukat a pedagógusok is: „A programokra a vezetők és a beosztott pedagógusok egyaránt átlagosan 4-es osztályzatot, vagyis 'jó' minősítést adtak.” (2)

Hasonló kép tárul elénk a szakértői véleményekből is: „A szakértői vélemények alapján az iskolák 81%-ának pedagógiai programjain semmilyen változtatást sem kellett eszközölni.” (2) Ez érthető is, teszi hozzá később a szerző, mivel „sok esetben arról volt szó, hogy a szakértők segítettek kijavítani az esetleges hibákat, mielőtt hivatalos értékeléseiket a fenntartónak átadták volna”. (2) A másik tanulmány megállapítása egybecseng az előzőével: „A szakértői vélemények... többnyire nem tartalmaztak változtatást. A javasolt változtatások általában valamilyen kiegészítést igényeltek volna, amit azonban az iskolák többnyire nem tettek meg.” (1). Megtudhatjuk még azt is, hogy „az esetek többségében egyetlen vélemény készült (átlagosan 1,28)” (1), és hogy „a szakértői javaslatok összességében jó minősítést kaptak az iskolaigazgatóktól. Ebben szerepet játszott az is, hogy a szakértők részéről csak ritkán születtek változtatási javaslatok.” (1)

Úgy tűnik föl tehát, hogy idillikus a helyzet. Azonban, hogy mennyire nincs így mégsem, arra az alábbiak mutatnak rá.

A programok minősége, azaz alkalmasak lehetnek-e majd az iskolai munka minőségének biztosítására

A következőkben szó szerint idézünk néhány szakértői megállapítást a pedagógiai programok minőségéről.

„Elutasított programmal nem találkoztam, de minden bizonnyal sok olyan van, ami alapos átdolgozásra szorul. Félő, hogy az intézmények a napi gondok és feladatok miatt nem foglalkoztak érdemben a kimerítő, eligazító szakértői véleménnyel.” (5)

„A legtöbb programban a helyzetelemzés cél-feladat koherenciája biztosított. A kitűzött tevékenységrendszer a programok többségében megfelelt...” de: „leggyakoribb hibák: a céltételezés túl leegyszerűsített, a célok nem szintezettek” stb. (3) És: „a vizsgált intézmények 50%-ában az alkotók minden jó szándék és felkészültség ellenére pedagógiai alapfogalmakat kevernek, nem használnak pontosan. Ebben a felkészülés hiányosságai, az elméleti pedagógiai tudás hézagai és megkopása az 'időhiány kártevéseivel' együtt játszottak szerepet.” (3)

„A pedagógiai programok szakmai színvonala vegyes képet mutat, vannak minta értékűen kidolgozottak és gyengék is. Hiányzik az intézmény minőségbiztosítása, a pedagógusok ellenőrzésének folyamata (2 megyében van).” (4)

Néhány esetben a célok megfogalmazása nem elég konkrét, és így a megvalósítás nehezen ellenőrizhető, értékelhető lesz.” (8.11)

„Általános problémaként merült fel, hogy a program első részében megfogalmazott céltételezések, elhatározott feladatok később a helyi tantervekben megfogalmazottakkal nem kerültek összhangba.” (3)

„Széles skálán különböző értékek jelennek meg: a formálistól a kiválóig a Gauss-görbe vonalán. A pedagógiai programok tartalmát folyamatosan fejleszteni kell, de erre metodikailag nem voltak eléggé felkészülve a pedagógusok. Így főleg formális ezen elemek jelenléte, kevés a kidolgozott rendszer. E téren számottevő az iskolák közötti különbség... A pedagógiai programot törvényesen az intézményi értékelés alapjául kell tekinteni. Ténylegesen azonban ezek kidolgozottságától kell függővé tenni, szükség lesz a mikrotantervek elkészítésére is és a megvalósítása ellenőrzésére.” (8.10)

„A pedagógiai programok kidolgozottsága igen széles skálán mozog, nagy eltéréseket mutat. Egy részük (ez a kisebbik hányad) alapos, szakszerű... A programok nagyobbik hányada egyes részleteiben kidolgozottabb, másokban elnagyolt, szólamszerű... A célok megfogalmazása sok esetben nem jut túl az általánosság szintjén, több programban érzékelhető a szakirodalom kontroll nélküli átvétele is. Nemegyszer idealizált, nehezen lebontható célmeghatározással találkozhatunk. A célokhoz hozzárendelhető konkrét feladatok és azok tárgyi és személyi szükségletének meghatározása még kevésbé jellemző.” (8.20)

„A teljes körű minőségbiztosítás nem jelenik meg a programokban.” (8.20)

A dokumentumok egybehangzóan állítják tehát, hogy a pedagógiai programok jelentős mértékben eltérő színvonalat képviselnek, sok minőségi kifogás támasztható velük szemben – annak ellenére, hogy az igazgatók, a pedagógusok és a szakértők általában jóknak minősítették őket. Az idézett jelzések olvastán megkérdőjeleződik a szakértői vélemények komolysága. Joggal merül fel a kérdés: vajon lehetséges-e megnyugtató módon garantálni a nevelés-oktatás minőségét oly módon, hogy az ellenőrzést a központi kontrollt kizárva, kizárólag a köztudottan minimális minőségi szűrőn átesett szakértőkre alapozzuk?

A programok jelentős hányadára jellemző minőségi kifogások tényéből pedig az következik, hogy elhibázott lépés lenne kizárólag e dokumentumokra építeni a minőségbiztosítás helyi értékelési rendszerét.

A helyi tantervek

Hogyan készültek a helyi tantervek?

A dokumentumok egyöntetűen állítják, hogy az iskolák döntő többsége – ahogyan ez várható volt – nem saját maga készített tantervet, hanem külső forrást vett igénybe. A legnagyobb adathalmazzal operáló dokumentum szerint az iskolák 97,2%-a tette ezt. (1) Érdemes megjegyezni, hogy bár külső források nyomán hozták létre a helyi tantervüket, a kidolgozásba az intézmények 65,3%-a nem vont be külső tanácsadókat. (1)

A felhasznált források tekintetében a tankönyvkiadók által ajánlott tantervek (pl. Nemzeti Tankönyvkiadó, Apáczai) vitték el a pálmát. (1) Ugyanez derül ki más összesítésből is: „Olyan tantervcsaládokat választottak, amelyekhez tankönyvek és taneszközök vannak. Vagyis a gyakorlatban már bevált tankönyvekhez választottak tantervet.” (4)

A forrásokat a legerőteljesebben a főváros illeti kritikával: „Gyakran a mintatantervek sem voltak igazán megfelelőek, néhány közülük túlzottan részletező volt.” (8.2)

A tantervkészítés folyamatát számos konfliktus kísérte: „Szinte minden iskolában volt nézetkülönbség az óratervi arányokat illetően, és ezeket a kérdéseket bár többnyire megoldották, de a megoldást nehéz volt megtalálni.” (1) És jóllehet az igazgatók megítélése szerint a viták elősegítették a tanári karok szakmai fejlődését, „az emberi kapcsolatokat illetően már többen érzékelték a kialakult konfliktusok negatív következményeit is”. (1)

A helyi tantervek belső koherenciája

A tantervelmélet magyar klasszikusának a szavai szerint „mint ahogy valamely ép és egészséges szervezetben az egyes funkciók zavartalanul összeműködnek, úgy a tantervnek is összeillő egésznek kell lennie, ahol egyetlen rész sem gátolhatja a másikat, hanem inkább a hatását erősíti”. (Prohászka Lajos)

A vizsgálatokból ezzel szemben az derül ki, hogy iskoláink többsége nem figyelt erre az alapvető szempontra a helyi tantervének megalkotásakor. Eme állítást az alábbi adatok igazolják:

Az iskolák 72,2%-a (!) „különböző tantervek elemeiből állította össze a helyi tantervét” (1). A kevesebb adatot feldolgozó összeállítás szerint ez az arány „csak” 65%. (2) „Sajnos, a több helyről történő adaptálás miatt nem egységesek az elkészült munkák” (6) – állítja az egyik iskolafenntartó. Ugyanez az állítás konkrétabb formában: „Több esetben az egyes tantárgyak választott tanterve nincs szinkronban egymással.” (8.20) Vagy: „Az iskolák által különböző forrásból adaptált tantervek nincsenek összhangban, az azonos felépítés hiánya nehezíti az eligazodást.” (3) Ugyanez a tanulmány más helyen is rámutat a belső koherencia hiányából fakadó problémára: „Nem volt ritka, hogy 5-10 ajánlott tantervből épült fel a helyi tanterv, úgyhogy belső egysége mind tartalom (műveltséganyag, követelményrendszer), mind forma tekintetében nem volt kidolgozott. Jellegzetes hiba volt több 'donor' esetén, hogy az illesztésre, összefésülésre nem fordítottak figyelmet (pl. több anyagot többször tanítanak több tantárgyban).” (3)

Ez utóbbi tény komoly konzekvenciákat rejt magában a tananyag mennyiségére és az óraszámokra vonatkoztatva is.

A NAT és a helyi tantervek viszonya

Ebben a fejezetben csak az általános tartalmi és strukturális vonatkozású megállapításokat idézzük. A további három fejezet voltaképpen szintén a NAT és a helyi tantervek kapcsolatával foglalkozik.

Általános érvényűnek tekinthetjük a következő megállapítást: „A tantárgyszerkezet tekintetében az iskolák nagy többsége megőrizte a hagyományos struktúrát, és ebbe igyekezett beépíteni a NAT új műveltségterületeinek ismeretanyagát és követelményeit. Ugyanakkor NAT-műveltség-területek kimaradtak (pl. Emberismeret, Tánc és dráma, Könyvtárhasználat, Mozgóképkultúra és médiaismeret, Társadalmi ismeretek, Pályaorientáció).” (3)

„Több helyi tanterv jellemzője, hogy néhány tantárgyi tanterv a műveltséganyag tervezésekor NAT-szakaszhatárt lép át. Leggyakoribb ez a történelem tantárgyban, ahol a 9–10. évfolyamról a 7–8. évfolyamra 'csúszik le' az ismeretanyag.” (3)

„A követelmények tantárgyankénti és évfolyamonkénti egymásra és egymás mellé épülése a legtöbb vizsgált tantervben problematikus, noha messzemenően igyekeztek figyelembe venni a NAT által a szakaszhatárokra előírt részletes követelményeket. Vagyis e szabályozásban vélhetően nem romlik a szabályozás színvonala, de nem hoz várt minőségi fejlődést. (3)

„Gyakori volt a 10. évfolyamra előírt részletes követelmények előrehozása a 8. évfolyamra.” (3)

Végül egy összegző, már a jövőre is tekintő megállapítás: „Az oktatásra a programokból kivetíthető várható problémák többsége abból az ellentmondásból fakad, hogy a programok a törvényi előírásoknak, a Nemzeti alaptantervnek akartak (kellett) megfelelni, de megjósolható, hogy az átvett tantervek teljesítése nem lesz zökkenőmentes (új műveltségtartalmak, a már most alacsonynak ítélt óraszám, a felszerelés hiánya, az informatika, nyelvtanítás helyzete, a csak szóban megígért támogatások, az etnikum növekvő aránya, kistelepülések ellehetetlenülése stb.). Mindez persze nem a programok hibája.” (9.20)

Tantárgyak, óratervek, óraszámok

Mindenekelőtt azt kell megállapítani, hogy az iskolák túlnyomó többsége mind az első, mind a 7. évfolyamon egyetlen óraterv szerint tanít. (1)

Az összehasonlítást azonban nehezíti az a körülmény, hogy „szinte ahány iskola, annyiféle óratervi megoldás alakult ki, egységes rendszerről tehát egyáltalán nem beszélhetünk”. (1)

„Minden iskolában kivétel nélkül a helyitanterv-készítők felvetették, hogy a tantárgy- és óraterv súlyos ellentmondásokat tartalmaz.” (6)

A beszámolók egybehangzóan arról tanúskodnak, hogy – a törvényben rögzítettekhez képest – nőttek a heti kötelező óraszámok.

„A tantárgyak egészében – az általános műveltség érdekében – nem tudtak érvényt szerezni a kötelező tanórai foglalkozások óratervében a KT 52. §-ának” (6), ám ennek ellenére csökkenés tapasztalható bizonyos területeken. „Általános tendencia, hogy a készségtárgyak óraszáma csökkent (ének-zene, rajz, testnevelés, a hagyományos technika), emelkedett a számítástechnika, az idegen nyelv óraszáma. Csökkent a természettudományos tárgyak óraszáma is.” (4)

A leginkább szembetűnő adat mégis az, hogy jóllehet a központi szándék a tanulói terhelés csökkentésére irányult, az mégis növekedett. A NAT előtti heti átlagos óraszám az 1. évfolyamon 21,5, a hetediken 28,9 volt. A helyi tantervek szerinti óraszámok jelenleg 23,7, illetve 33,2-re növekedtek. (1) Ugyanezek az óraszámok a KT 52. §-a értelmében heti 20, illetve 25.

Az iskolák azonban még így sem „elégedettek”. „Átlagosan kb. heti 31 órával többet tartanának szükségesnek, mint amennyit a fenntartójuk jóváhagyott. Ez a 31 óra természetesen megoszlana a különböző évfolyamok és műveltségi területek között.” (1) A NAT előtti állapotokhoz viszonyított változásokat is összességükben inkább kedvezőtlennek érzékelik. (1)

A tananyag mennyisége

„Az iskolák helyi tantervei az esetek többségében inkább meghaladják a NAT elvárásait” – summázza a jelenlegi helyzetet az egyik dokumentum. (1) Ez a tény önmagában véve még nem volna különös. Hiszen a NAT követelményeit minimálisaknak deklarálták az alkotóik, olyanoknak, amelyek a rendelkezésre álló időnek csak az 50–70%-át szándékoznak kitölteni. Ez a preambulumban is kinyilvánított álláspont mintegy arra késztette az iskolákat, hogy további tartalmakkal egészítsék ki. Ám a NAT valójában az ismeretanyag kitágítását, azaz bővülését is jelenti. Nem meglepő tehát (és az iskolák nem is kárhoztathatók amiatt), hogy a helyi tantervek ismeretanyag-bővülést és egyben óraszám-növekedést eredményeztek. A felmérések ezt a tényt egyértelműen megállapították.

A tananyag-növekedés nemcsak azzal a káros következménnyel járt, hogy tovább növekszik a gyerekek egészségtelen terhelése, hanem más, súlyosabb károkat is okozhat, mégpedig a nevelés terén.

„Mivel túl sok új ismeretanyagot és követelményt kell a hagyományos tantárgyak között megosztani, és emiatt a rendelkezésre álló időkeret kevésnek tűnik, a programalkotók az iskolák egy részében az osztályfőnöki óra tantervébe építettek be számos ismeretet és készséget (pl. Egészségtan, Háztartástan, Pályaorientáció, Emberismeret), így megváltozni látszik az osztályfőnöki óra funkciója, de ezt az ellenőrzés-értékelés belső rendjének megtervezésekor nem vették figyelembe az iskolák. A választható tárgyak órái nemcsak hogy látensen-manifeszten beépültek a kötelező órákba, de elvettek időt a hagyományos és sikeres extracurriculumoktól is (pl. szakkör, klub, diákkör).” (3)

Az óraszám- és tananyag-növekedés következménye két szempontból is veszélyes és káros lehet, amennyiben a helyzet nem változik. Egyfelől fokozza a gyerekek terhelését, ezáltal rontja a testi-lelki egészségüket. Másfelől még a mostaninál is rosszabb pozícióba kerül a nevelés esélye. Mind a két jelenség megengedhetetlen és összeegyeztethetetlen a pedagógiai szándékokkal.

A 7. évfolyam kérdése

A NAT-felülvizsgálat egyik legexponáltabb kérdése jelenleg az, hogy mi történjék 1999 szeptemberétől a 7. évfolyamon.

Ismeretes, hogy a NAT 7. évfolyamon történő bevezetésének 1997-ben számos ellenzője akadt (köztük a NAT alkotói is). A 98 tavaszán leváltott kormány mégsem engedett a korábbi elhatározásából: megerősítette a NAT és a helyi tantervek szeptemberi kötelező startját. A mostani felmérés talán legnagyobb érdeklődéssel feltett kérdése éppen az volt, hogy megtudjuk, mi történik valójában a 7. évfolyamon szeptembertől kezdve.

A dokumentumok általában a történelem tantárgyra hegyezik ki a kérdést. Ez érthető is, hiszen ebben a tantárgyban okozott leginkább traumát a NAT belső szakaszhatárainak újdonsága. A következő kép rajzolódik ki.

„Viszonylag gyakran jelezték, hogy a 7. évfolyamon csak később (leginkább 2004-ben) kezdik meg az új tanterv alkalmazását.” (1) Más helyütt az olvasható, hogy „az általános iskolai 7. évfolyamok teljesen kettéváltak a történelemoktatás területén: az iskolák egyik fele – a NAT ajánlásait követve – visszakanyarodik az őskorhoz, ókorhoz, a másik fele pedig továbbhalad a megkezdett kronológiában”. (1) Ugyanez a dokumentum az előzőekkel nem teljesen egyező, ám bizonytalanságot tükröző állítást fogalmaz meg: „Az a tény, hogy a történelem tanításában a 7. évfolyamon az iskolák több mint fele, az általános iskolák esetében több mint hatvan százalékuk átmeneti tantervet használ, arra enged következtetni, hogy a NAT-nak megfelelő tanítási rendre való átállásra az iskolák többségében sor került.”

Egy egyértelműbb kép: „Hibának tartják a NAT 7. évfolyamos bevezetését...” (6) „A 7. és a 8. évfolyamon még egészen 2005-ig számolni kell az átmenetiséggel. Az iskolákban azonban nem készültek átmeneti tantervek.” (6) Lényegileg ugyanez az álláspont olvasható ki a következő sorokból: „A nyolc évfolyamos általános iskolában elképzelhetetlen kívánalomnak tűnik a NAT bevezetése ebben a tanévben a 7. osztálytól kezdve. A hat évfolyamos gimnáziumok tantervei felelnek csak meg ennek a követelménynek.” (5)

A megyei beszámolók is a fenti összképet erősítik: „A probléma (ti. a történelem tanítása) országosan ismert, a kollégák döntő többsége tiltakozott a 7. osztályos indítás ellen. Okaik részben érthetők és méltányolhatók. A végeredménye az, hogy az iskolák többségében az 5. évfolyamon is megkezdték az oktatást, a 7. évfolyamon pedig 'bővített ismétléssel' igyekeznek a NAT-nak is megfelelni.” (9.12) Némi bizonytalanságról árulkodik egy másik megye közlése: „A történelmet a NAT a szerint 7. évfolyamra teszik, de itt meggyőződésük ellenére dolgoztak az iskolák.” (8.11)

A 7. évfolyamon ténylegesen alkalmazott tantervek reális megítéléséhez hozzátartozik még egy nem elhanyagolható információ (elhangzott és megerősítést kapott az OKNT 1999. jan. 28-i ülésén): sok iskola vezetője szóban hajlandó volt elárulni, hogy bár a jóváhagyott helyi tantervük követi a NAT-ot a 7. évfolyamon, a valóságban nem ennek megfelelően, hanem a régi ütemezés szerint tanítanak. Hogy miért? Mert biztosan számítottak arra, hogy a kormányváltás után felfüggesztik a NAT 7. évfolyamon történő bevezetését.

A 7. évfolyamon tehát jelenleg felemás a helyzet. Nem történt meg mindenütt a NAT beindulása úgy, ahogyan azt az előző oktatásirányítás elrendelte. Egyöntetűen várja azonban az összes iskola a nem egyértelmű helyzet eldöntését. A konzekvenciák levonása akkor is elkerülhetetlen, ha előre tudható, hogy ebben az eleve elrontott helyzetben nem hozható mindenkinek egyaránt tetsző döntés.

A helyi tantervek minősége

Magától értetődőnek tartjuk, hogy a NAT felülvizsgálatát a minőség szolgálatába kell állítanunk. Ezért fontos véleményt alkotnunk a NAT alapján készült helyi tantervek minőségéről. A helyi tantervek belső koherenciája című fejezetben írottak voltaképpen már előre jelezték azt a ténymegállapítást, hogy joggal lehetnek (mint ahogyan kezdettől fogva voltak is) komoly aggályaink e tekintetben. Még akkor is, ha az egyik összegző tanulmány arról tájékoztat bennünket, hogy „a helyi tantervekre az iskolák vezetői és beosztott pedagógusai egyaránt 3,9-es osztályzatot adtak, vagyis a tanterveket kifejezetten jó minőségűnek értékelték”. (2) Tekintsünk most el attól a kérdéstől, hogy vajon az ötfokozatú skálán adott 3,9-es osztályzat valóban „kifejezetten jónak” tekinthető-e. Inkább arra a tényre koncentráljunk, hogy a fenti eredmény önértékelésből, nem pedig objektív külső értékelésből származik. Saját alkotásra jellemzően nem szoktak gyenge minősítést adni. Vagyis ez az értékelés csak komoly fenntartásokkal fogadható el.

Lényegesen konkrétabb információkkal szolgálnak a szakértői véleményekre építő megyei/fenntartói dokumentumok. Ezekből a helyi tantervek sok és sokféle minőségi hibája olvasható ki. Az alábbiakban ezekből gyűjtünk össze néhányat.

„Az egyes iskolák között igen nagy eltérések tapasztalhatók. Sokszor ez még egy programon belül az egyes területeket tekintve is érvényes.” (8.20)

„A helyi tantervek másik típusa (az Apáczai Kiadó tantervéhez hasonlóak) nagyon általános, tartalmazza ugyan a szükséges kategóriákat, de sem a tartalmat, sem a követelményeket nem írja le pontosan. Aggályaink itt vannak. Ezekben az iskolákban ki fogja ellenőrizni-értékelni, hogy tényleg elkészültek-e a részletes, pontos tantárgyi tantervek, amelyek biztosíthatnák az iskolai munka minőségét?” (8.2)

„A dokumentumok kevésbé sikerült, több hiányosságot, hibát rejtő része a helyi tanterv. A pedagógusok általában nem rendelkeznek tantervelméleti és tanterv-metodikai ismeretekkel, és ezt az implementációs időszakban nem tudták kellő mélységben elsajátítani.” (3)

„A dokumentumok helyi tantervi részében található a legtöbb szakmai tévedés, a hiányos vagy rossz fogalomértelmezés.” (3)

„A tantárgyi tantervek általános hibája, hogy a fejlesztési követelmény mellett nem jelenik meg a minimális teljesítmény. Ez hiba azért, mert a pedagógiai programokban általában a továbbhaladás kritériumaként jelenik meg a tantárgyi minimális teljesítmény.” (3)

„A követelmények tantárgyankénti és évfolyamonkénti egymásra és egymás mellé épülése azonban a legtöbb vizsgált tantervben problematikus.” (3)

„Szinte minden iskolában probléma van a követelmények megfogalmazásával. Többnyire hiányoznak a tantárgyi minimumkövetelmények.” (3)

Összegzés

Az országos felmérésekből világosan kiderül az, aminek a veszélyére az iskolák belső világát és a tantervkészítés buktatóit jól ismerő szakemberek már évekkel ezelőtt felhívták a döntéshozók figyelmét, ám mindhiába. Arra ti., hogy a helyi tantervekkel nem lehet megoldani az oktatásügy minőségi gondjait. A kétszintű tartalmi szabályozás, a helyi tantervek megalkotásában kapott túlzottan nagy iskolai önállóság, a tantervek minőségi problémái és a megbízható külső kontroll hiánya mellett nem lehet alkalmas eszköz az iskolák tartalmi munkájának javítására. A belső tartalmi és időbeli aránytalanságok gyakorisága, az óratervi túlzások, a tantárgyi tantervek összeillesztésének sűrűn előforduló hézagossága, a tananyag növekedése és a helyi tantervek egyéb minőségi hibái mind az oktatás színvonalának jelentős zuhanását prognosztizálják.

Ennek megakadályozása érdekében ajánlatos gyorsított ütemben kimunkálni azokat a központi segítő eszközöket (pl. kerettanterveket), amelyek garantálni tudnák a helyi tantervek minőségének megnyugtató javulását.

Addig sem volna helyes továbbvinni a NAT-ot a felső tagozaton. Egyrészt azért, mert ezzel legitimálná a mostani vezetés azt, amit meg akar változtatni. Másrészt, mert hiszen a NAT utáni helyzetet a legtöbb pedagógus rosszabbnak ítéli, mint az előttit. Nem valószínű, hogy erre a vélekedésre más okuk volna, mint a gyakorlatban edzett szakmai meggyőződésük.

Az új érettségi és a NAT, illetve a helyi tantervek viszonya

A kormányrendelet értelmében 2004-ben életbe lépő érettségireform, illetve az arra történő felkészülés sajátos módon csak elvétve jelenik meg a dokumentumokban. Ennek ellenére mégis kiolvasható belőlük egy olyan összkép, amit az iskolák világában járatos szakember tapasztalati úton jól ismer.

Az derül ki belőlük, hogy a 11–12. évfolyam helyi tanterveiben csak elvétve tükröződik az új kétszintű érettségire történő rákészülés, és a tantervekben meg sem jelenik az alapműveltségi vizsga tényének figyelembevétele.

Ezt az állítást az alábbi szövegrészek igazolják:

Az érettségire történő felkészülés „a rendszer egyik gyenge pontja. Azt elfogadják, hogy a mostani érettségi szisztéma nem tartható, nem vált azonban 'programvezérlő' erővé az, hogy a 11–12. évfolyamon nincs bemenetszabályozás, hogy az érettségi követelményeiből visszafelé szabályozzanak. Ezért úgy látjuk, hogy formálisan elkészültek a 11–12. évfolyam tantervei, de igazán nem szabályozzák a tanítást, az előkészítést az érettségire.” (8.12)

„Az érettségi tantárgyak esetében a teljes mértékű alkalmazkodás az iskolák mindössze egytizedében történt meg, a részleges alkalmazkodás további 45-50% esetében. Az intézmények körülbelül 40%-a a helyi tanterveiben, illetve az órakeretei felosztásában egyelőre nem mutat olyan változást, amely a kétszintű érettségire való differenciált felkészülést szolgálná.” (1)

„A programokból kiolvasható, hogy a 10. évfolyam nem lehet a NAT végpontja. A 11–12. (13.) évfolyamok helyi tantervei nem eléggé kimunkáltak. Az elit gimnáziumok vitatják a kétszintű érettségit, sok helyen tartózkodó álláspontra helyezkedtek.” (4)

A gimnáziumok szinte semmilyen jelentőséget nem tulajdonítanak az alapműveltségi vizsgának és követelményeinek.”

Ahelyett, hogy a középiskola utolsó két évfolyamán a NAT „utáni” képzést, az érettségire történő felkészítést terveznék, „sok esetben a helyi tantervek NAT-tartalmai áthúzódtak – szabályellenesen – a 11. és 12. évfolyamra.” (3)

„Előfordult, hogy a helyi tanterv nem tette lehetővé kilenc tantárgy követelményeinek az elsajátítását.” (3)

„A gimnáziumok egy részében a helyi tanterv hibája, hogy nem a NAT előírásainak megfelelően zárja le az oktatási folyamatot (10. évfolyam vége), hanem a műveltséganyag és a követelmények tervezését a tantárgyak többségében a 12. évfolyammal fejezi be.” (3)

„Nem derül ki, hogyan kívánják alapul venni és összehangolni az alapműveltségi és az érettségi vizsgát.” (6)

„A választható tárgyak kínálata a legtöbb iskolában igen széles. Az ezzel kapcsolatosan felmerülő problémákat nem gondolták át igazán, elhalasztották arra az időre, amikor ezek valójában felmerülnek. A kezelésükre alkalmas ötletek is csak felvetés, szándék szinten jelennek meg.” (8.12)

„A hagyományos 8+4 osztályos modellben gondolkodók nem helyeslik a kétszintű érettségi bevezetését.” (8.15)

„A legtöbb intézményben még nem dolgozták ki a rendszert. Általánosan elmondható, hogy egyelőre nem tettek jelentősebb kísérleteket, s inkább elutasító jellegű az intézmények viselkedése ezen a területen. Legjobb esetben is a várakozó álláspont figyelhető meg.” (8.11)

Következtetés

A NAT és a helyi tantervek felülvizsgálata, a 7. évfolyamon történő indítás felfüggesztése nemcsak a közeljövőre (1999. szept. 1-jére), hanem a ma még távolibbnak tűnő jövőre (2004) nézve is sürgős döntésre váró kérdés. A középiskolák helyi tantervei szigorúan tantervelméleti szempontból nézve használhatatlanok, miután a befejező szakaszuk kidolgozatlan. Nem lehet jó és minőségi szempontból értékelhető az a tanterv, amely nem a célokból indul ki. A 12 évfolyamos közoktatást, egységben szemlélve a célokat, az érettségi követelményei hordozzák. A felmérésekből világossá válik (amit – nem lehet eléggé hangsúlyozni – már korábban is pontosan lehetett tudni), hogy a középiskolák nem fogadták el ezeket a célokat. Így tanterveiket a tradíciókon alapuló saját jó szándékú hipotetikus céltételezéseiket követve állították össze.

A NAT felülvizsgálata tehát elválaszthatatlan az érettségireform felülvizsgálatától. A felmérések eredményei azt igazolják, hogy a középiskolák ezt várják. A kiút felé mutató egyik javaslat így hangzik:

„Égetően szükséges a felsőoktatási felvételi és tanulmányi követelményeivel való előzetes egyeztetés... Vissza kell állítani az érettségi rangját. Ezt a kétszintű érettségi bevezetésével nem lehet elérni.” (5)

Milyen változásokat vár és tart elfogadhatónak a szakma?

A legnagyobb adatmennyiséggel dolgozó felmérés (1) azt kutatja, hogy a NAT bevezetésétől milyen változásokat várnak az oktatásügy szereplői. Vagyis a kérdésfeltevés azt sugallja, mintha a NAT maga változatlan maradna, legalábbis ebből az előfeltevésből indul ki. A NAT érintetlenül hagyása esetén bekövetkező vélt változások vizsgálatunk szempontjából – megítélésünk szerint – mellőzhető. Azért, mert az előző fejezetekből az következik, hogy a NAT-koncepció felülvizsgálata elkerülhetetlen. Így tehát nem foglalkozunk ezekkel a jóslásokkal.

Nem hagyhatók ugyanakkor figyelmen kívül azok a javaslatok, illetve várakozások, amelyek a tényleges változtatások irányait jelölhetik ki, és amelyeket a pedagógusok fogalmaztak meg. Összesítésük ugyanakkor nehéz, egzakt feltérképezésük úgyszintén. Ennek az a magyarázata, hogy a kérdőív kérdéseinek megfogalmazásában, következésképp a rájuk adott válaszokban is keverednek a vágyak, a félelmek, a várakozások és a javaslatként megfogalmazott módosítási törekvések. Keverednek némely anyagokban a pedagógiai intézetek saját elgondolásai az iskolákéival. Van, ahol az előbbi eltér az utóbbitól.

Mindazonáltal megkíséreltük kigyűjteni azokat a tényleges várakozásokat, amelyek tartalmukat tekintve a „Milyen oktatásügyi változtatásokat szeretne/javasolna Ön?” kérdésre válaszolnak. A gyűjtőmunka forrásai a megyei, fővárosi és egyházi anyagok voltak.

A javaslatok szellemét tekintve valamennyi beszámoló azonosul az alábbi, általános érvényű akaratnyilvánítással: „Az intézmények a változtatás, a fejlesztés, megújulás igényét fenntartva kiszámítható, stabil oktatáspolitikai és szakmai elvárásokat fogalmaznak meg. Fontosnak tartják a pedagógusok munkájának anyagi, erkölcsi megbecsülését. Gyermekközpontú iskola megvalósítását szorgalmazzák, ahol a pedagógusnak kulcsszerepe van.”

Ami a konkrét elvárásokat illeti, az előfordulásuk gyakorisága szerint csökkenő sorrendbe rendeztük a leírt javaslatokat.

– A legtöbb (13) „szavazatot” kapott a történelemoktatás ügyének végleges rendezése iránti óhaj. Többnyire meg is nevezik a változtatás javasolt irányát: kerüljön vissza a történelemtanítás kezdete az 5. évfolyamra!

– Tizenkét dokumentum említi a kerettantervek szükségességét. (Az iskolák 79%-a!) Kerettanterven kizárólag iskolatípusonkénti terveket értenek. Többen hangsúlyozzák, hogy külön-külön kerettanterve legyen a 4, a 6 és a 8 évfolyamos gimnáziumoknak.

– Tíz anyag jelzi az érettségi és/vagy a 11–12. évfolyam tanítási tartalmainak nem elfogadható voltát, és fogalmazza meg a korrekció szükségességét. Ez tematikusan szorosan össze is függ a sorban következő észrevétellel:

– Kilenc javaslat szól az alapműveltségi vizsga problematikájáról, és ugyancsak kilenc foglal állást a NAT 12 évre történő kiterjesztése mellett.

– Összességében nyolc dokumentumból olvasható ki a nevelés érdekében történő változtatás iránti igény. Vannak, akik az erkölcstan tantárgy bevezetésével, mások az osztályfőnöki munka méltó rangra emelésével nevesítik a javaslatukat.

– Ugyancsak nyolc tanulmány jegyzi meg, hogy változtatni szükséges a tankönyvhelyzeten. Többen az átjárhatósággal hozzák összefüggésbe.

– Heten említik a minőségbiztosítás kiépítésének szükségességét. Néhányan óvnak attól, nehogy bürokratikussá, iskolaidegenné váljék a rendszer. További öt érv szól az ellenőrzés fokozásának szükségessége mellett.

– Öt-öt „szavazatot” kapott a taneszköz-szabályozásra vonatkozó igény, az iskolaszerkezet és átjárhatóság összefüggéseinek tisztázása, valamint a tantárgyi rendszer és műveltségi területek újragondolása. Ez utóbbi témában aggodalmak is megfogalmazódtak: többen féltik a sok küzdelem és kompromisszumok árán megalkotott tantárgyi rendszerüket a változtatásoktól. Ez a vissza-visszatérő jogos félelem azt az üzenetet hordozhatja a döntéshozók felé, hogy alternatív megoldások központi kimunkálása érdekében tegyék meg a szükséges lépéseket.

– A további javaslatok a követelmények pontosítása, az óratervek egységessé tétele, a pedagógusképzés és -továbbképzés megújítása, a tananyagcsökkentés vagy egyes műveltségi területek (informatika, művészetek, idegen nyelvek, földrajz) tartalmi változtatására vonatkoznak.

Miután a változtatásokra vonatkozó pedagógusi javaslatokat a megyék nem egzakt statisztikai módszerekkel gyűjtötték össze, nyilvánvaló, hogy a fenti adatokat nem lehet abszolút érvényűnek tekinteni. Szinte biztosra vehető, hogy sokkal több szavazatot kapott volna a legtöbb téma akkor, ha kérdőíven nevesített javaslatokat kellett volna megjelölni. Arra azonban így is alkalmasak, hogy kitapinthatóvá váljék általuk, hogyan viszonyulnak valójában a tanárok a NAT-problematikához. Azért is, mert sok-sok tapasztalati adat felerősíti a fenti számokat. A döntéshozók tehát jó lelkiismerettel hivatkozhatnak rájuk.

Hogyan tovább?

Hogyan, milyen tanterv szerint kezdődjék a tanítás 1999 szeptemberében a 7. évfolyamon?

Az iskolák mind felkészültek arra, hogy lesz valamilyen változtatás. Számítanak is rá, akkor is, ha esetleg nem gondolták végig a változások mibenlétét.

A legkritikusabb történelem tantárgy esetében az adatok tanúsága szerint kettéváltak az iskolák. Szóbeli információk arról szólnak, hogy azok vannak többségben, akik minden kényszerítő körülmény ellenére sem lépték meg a 7. évfolyamon történő váltást. Nem elhanyagolható körülmény, hogy a változtatási javaslatok sorában a történelem ügyének a felülvizsgálata áll az első helyen.

A többség arra vár, hogy az OM függessze fel a NAT 7. évfolyamon történő kezdését a kerettantervek elkészültéig.

Emellett szól az a tény is, hogy a NAT szorosan összefügg az alapműveltségi és az érettségi vizsgával, amit teljesen elutasítottak az iskolák.

Ugyanakkor nem volna helyes mintegy megtiltani a NAT szerint történő haladást. Folytathassák azok az iskolák, amelyek erre esküdtek fel. Hisz nehéz volna nekik szeptembertől más alternatívát kínálni, mint hogy a helyi tantervük (döntésük) szerint tanítsanak addig, amíg az új szabályozás el nem készül.

Szükséges viszont mindenkit megnyugtatni a tekintetben, hogy a 2000. év középiskolai felvételeket nem fogja károsan befolyásolni ez a zavaros átmeneti két év. Azt is nyilvánvalóvá kell tenni, hogy a felfüggesztésről szóló döntés egy korábban elrontott helyzet korrigálása és a kisebbik rossz választása.

A mintegy ezer oldal összterjedelmű dokumentumok tanulmányozása alapján ez látszik az egyedül lehetséges józan megoldásnak.

Megszüntethetők-e a NAT belső szakaszhatárai az alaptanterv érvényességének 12 évfolyamra történő kiterjesztésével?

A kérdés első felének eldöntéséhez a dokumentumok nem adnak segítséget. Legalábbis közvetlenül nem. Csak áttételes formában.

A 12 évre történő kiterjesztést (Milyen változtatásokat akar... című rész) sokan támogatják: ez a belső szakaszhatárok eltörlésével történhet, hacsak nem akarjuk elölről kezdeni a NAT tartalmainak hosszas vitáját. (Márpedig ez az, ami ellen az iskolák a leginkább tiltakoznak.) A belső időrácsától megszabadított NAT ettől kezdve nem tekinthető másnak, mint olyan alapnak, amit majd a kerettantervek készítői vesznek figyelembe az új szabályozók megalkotása során.

A szakaszhatárok eltörlése melletti érvként hozható fel az a tény is, hogy pl. a történelem, az idegen nyelvek vagy az ember és társadalom vonatkozásában sok iskola eddig sem tartotta azokat tiszteletben. Mi több, a felső szakaszhatárokat a középiskolák negligálták, amikor nem vettek tudomást az utolsó két évfolyam érettségire felkészítő tervezett funkciójáról.

Mindezek következtében a címben feltett kérdésre adható válasz: igen.

Milyen legyen a NAT és a kerettantervek egymáshoz való viszonya?

A dokumentumokból egyetlen válasz adható erre a kérdésre: a kerettantervek iskolatípusonként értelmezzék és szabályozzák a NAT tartalmait és követelményeit. Ezt várják tőle mindazok az iskolák, amelyek elfogadják a kerettantervek tényét (79%!). Így lehet biztosítani az egységesebb követelményeket és az átjárás nagyobb lehetőségét, amit – lásd a 4. fejezetet – számosan igényelnek.

Ám az is kiviláglik a felmérésekből, hogy a kerettantervek nem zsugoríthatják minimálisra az iskolák önállóságát. Ezt már sokan nem fogadnák el. Ha mégis ez történne, várhatóan szembeszegülnének az egyébként óhajtott változtatásokkal. A megízlelt szakmai autonómia elvesztésétől – erre számtalan utalás található a dokumentumokban – tartanak. Ezt elkerülendő a kerettantervekben az önállóság területeit, mértékét és rendszerbeli következményeit kellene jól körülhatárolni.

Szükséges-e és lehetséges-e a tananyag csökkentése?

Igen, szükséges. Lásd a Tantárgyak, óratervek... és a Tananyag mennyisége című fejezetekben írottakat.

Ám hogy lehetséges-e? Igen, de nem lesz egyszerű megoldani. A kulcs a kerettanterv készítőinek a kezében lesz. Az ő személyük kiválasztása, megbízásuk egyértelművé tétele lesz várhatóan a közeljövő legnagyobb horderejű döntése, amely eleve meghatározza a vállalkozás sikerét.

Egyéb következtetések, ajánlások

A fenti négy kérdésen kívül van még más is, ami velük egy időben történő orvoslást kíván. Joggal érhetnék kritikák az oktatásirányítást, ha ezek megoldásához késlekedve látna hozzá. Ezek a témák a következők:

– Az érettségireform felülvizsgálata.

– Az alapműveltségi vizsga felülvizsgálata.

– A tankönyvhelyzet rendezése.

– Az iskolakonform minőségbiztosítási rendszer kiépítése.

– A pedagógusképzés és -továbbképzés módosítása.

– A taneszközhelyzet rendezése.

A legtöbb kérdés szervesen kötődik a NAT-hoz, és közvetlenül is kapcsolatba hozható a közoktatási törvény szövegével.

*

A közoktatás szereplői – ez a vizsgált dokumentumokból is kiderül – erősen megosztottak. De talán nem olyan mértékben, mint maga a társadalom. Az a több tízezer adat és tény, amely a NAT-felülvizsgálat jegyében készült anyagokban szerepel, világosan feltárja, hogy az országos tanári kar korántsem fogadta el az oktatásügy modernizációjaként meghirdetett reformot. Amely területeken végképp nem értett vele egyet (pl. az érettségireform, alapvizsga, történelemtanítás a 7. évfolyamtól stb.), sok évtizedes bevált fegyveréhez nyúlva elszabotálta a végrehajtást.

Ez a tény pusztán önmagában arra kell hogy intse a döntéshozókat, hogy sürgősen és a szakma egyetértésétől kísért döntéseket hozzanak.

Hivatkozott irodalom

(1) A Nemzeti alaptanterv bevezetése, az iskolák helyi tanterve 1998. őszén. Gyorsjelentés 1999. január. SZOCIO-REFLEX Független Társadalom- és Piackutató Kft.

(2) Pedagógus közvélemény-kutatás a NAT bevezetéséről, 1998. november. A GALLUP Intézet közreműködésével készítette Liskó Ilona és Fehérvári Anikó, Oktatáskutató Intézet.

(3) A pedagógiai programok szakértői véleményezése során szerzett tapasztalatok 1998. OKKER Pedagógiai Szolgáltató Intézet.

(4) A pedagógiai programok és a helyi tantervek készítésének tapasztalatai. A megyei (fővárosi) pedagógiai intézetek, valamint az egyházi pedagógiai intézetek véleményeinek alapján készült összegzés, 1998.

(5) A NAT alkalmazásának vizsgálata, 1998. Katolikus Pedagógiai Szervezési és Továbbképzési Intézet.

(6) Az Evangélikus Pedagógiai Központ értékelése a pedagógiai programokról és a helyi tantervekről, 1998.

(7) A helyi tantervek bevezetésével kapcsolatos tapasztalatok értékelése, 1998. Református Pedagógiai Intézet.

(8) Megyei/fővárosi pedagógiai intézetek összegzései a pedagógiai programokról, a NAT, illetve a helyi tantervek bevezetéséről: (8.1) Békéscsaba, (8.2) Budapest (főváros), (8.3) Budapest (Pest-megye), (8.4) Debrecen, (8.5) Eger, (8.6) Győr, (8.7) Kaposvár, (8.8) Kecskemét, (8.9) Miskolc, (8.10) Nyíregyháza, (8.11) Pécs, (8.12) Salgótarján, (8.13) Szeged, (8.14) Székesfehérvár, (8.15) Szekszárd, (8.16) Szolnok, (8.17) Szombathely, (8.18) Tatabánya, (8.19) Veszprém, (8.20) Zalaegerszeg