Boreczky Ágnes
Multikulturális pedagógia új pedagógia?
A szerző a különböző faji, etnikai, kulturális csoportok társadalmi egyenlőségének amerikai elve és az e csoportokba tartozó gyerekek iskolai egyenlőtlensége között húzódó ellentmondásokból kiindulva szól a feloldásukat célzó próbálkozásokról. Elemző munkája alapján állítja, hogy a multikulturális pedagógia nem új pedagógia, s felveti egy kultúraazonos pedagógiai rendszer gondolatát. |
A különböző faji, etnikai, kulturális csoportok (a felsorolás az amerikai logikát követi) társadalmi struktúrában elfoglalt eltérő helye és a társadalmi egyenlőségelv az amerikai álom , illetve az iskolai egyenlőtlenségek, a szelekció, az egyes kisebbségi csoportokba tartozó gyerekek (pl. feketék, latin-amerikaiak) gyengébb iskolai teljesítménye, lemorzsolódása stb. között húzódó több tucat ellentmondás az amerikai oktatás több évtizedes problémája, melyet felerősít az az ellentétes tendencia, hogy a tanulói összetétel egyre erőteljesebb differenciálódása mellett a tanárok csoportja homogenizálódik.
Az általános és középiskolai színes tanulók aránya folyamatosan nő, a tanároké a nyolcvanas évekhez képest csökken, és alig magasabb, mint 25 éve. A tanárok többsége ma is fehér (87%), közép-, esetleg munkásosztálybeli családból származik és/vagy nő (72%) (National Center for Education Statistics, 1994). Ez a színes diákok számára önmagában is a fehér dominancia tényét közvetíti, miáltal a továbbtanulás elérhetetlen messzeségbe kerül, motivációjuk, teljesítményük gyengül.
1970 és 1986 között az európai-amerikai (tulajdonképpen a fehérnek tekintett) diákok aránya 13 százalékkal csökkent, a spanyol-amerikaiaké 44 százalékkal növekedett, az ázsiai-amerikaiaké megkétszereződött. Míg 1984-ben minden negyedik, 1994-ben már minden harmadik gyerek valamilyen kisebbséghez tartozott, a tanárok közül mindössze 13% volt fekete, illetve latin-amerikai vagy más etnikai csoporthoz (8, 3, illetve 2%) tartozó, és az iskolák 47%-ában egyáltalán nem volt kisebbségi tanár (National Center for Education Statistics, 1994).
A nagyobb faji, etnikai tagozódáson belül a fekete diákok, a mexikói-amerikaiak, puerto-ricóiak és az őslakos-amerikaiak (indián) tanulmányi eredményei a leggyengébbek. Annak ellenére, hogy pl. a feketék teszteredményei sokat javultak, még mindig alacsonyabbak, mint a fehér társaiké. Egy átlagos 17 éves fekete diák olvasási szintje egy átlagos 13 éves fehér gyerekével azonos. A latin-amerikaiak között nagyon sok a túlkoros, és nagy a lemorzsolódás.
Felvetődik tehát az a gondolat, hogy először a színes tanárok a kulturális azonosság miatt nemcsak szerepmintát jelenthetnek a hasonló háttérkultúrájú diákok számára, de jobban motiválják is őket, és ismerve tanulási problémáik természetét, hathatósabban tudnak segíteni, ezért több színes tanárra lenne szükség. Másodszor, a színes diákok gyengébb tanulmányi eredménye és a mai tanárok tevékenysége között valószínűleg összefüggés van, mely pl. a kognitív stílusok, kultúrák, interakciók dimenzióiban értelmezhető, és hogy ezért olyan oktatási stratégiákat kell kidolgozni, melyek jobban illeszkednek a kisebbségi diákok életéhez és kultúrájához.
Az idézett, meglehetősen korai gondolat a tanulók családi-közösségi-etnikai
kultúráját meghatározó tényezőnek fogja fel, melynek tudatosításával
kellene az iskolát, az oktatást, a csoportformákat megtervezni, vagyis
megfogalmazza egy
A kultúrára reagáló oktatás, a kultúrára reagáló pedagógia, reaktív-reflektív tanítás, a kulturálisan adekvát tanítás szinonimák. Azon kevesek egyike, mely nem a pedagógiai folyamat valamely szereplőjét (pl. tanár, tanuló tanárközpontú-tanulóközpontú megközelítés) vagy egy elemét (tanítás, tanulás, kooperatív tanulás, tanítás-tanuláscentrikusság) állítja középpontba, hanem egy viszonyt, és ez a viszony maga is a különbségekre, vagyis az oktatás egyik alapproblémájára reagál. De végső soron ismét a kulturálisan releváns (adekvát) tanítás gondolatához, továbbá a tanárképzés átértelmezéséhez vezet az egyik leggyakoribb csoportképző eljárás, az angol streamingnek megfelelő tracking (vágányra a kritika felől vakvágányra állítás és/vagy nyomon követés, tulajdonképpen kiválasztás, csoportbeosztás) gyakorlatának kudarca, s a részint ezzel szemben kidolgozott kooperatív tanulás hatékonysága is.
A tracking
A tanulók képesség, intelligencia vagy tanulmányi teszteredmények szerinti homogén osztályba/csoportba sorolása ma is az egyik leggyakrabban alkalmazott és vitatott csoportképző eljárás. A besorolás alapján létrejövő csoportok lehetnek ún. jobb és gyengébb képességű (high-low ability), gyorsabban és lassabban tanuló (fast-slow) diákokból alakított, kiemelt és ún. remedial (vagyis gyógy) osztályokcsoportok, illetve egyetemi-főiskolai tanulmányokra előkészítő, továbbá szakmai programokkal működtetett kurzusok stb.
A tracking védelmezői mint mindenütt évtizedek óta, a heterogenitás-homogenitás vitában a képességek vagy az IQ tesztek alapján történő besorolás megkérdőjelezhetetlenségét is alátámasztandó a kiválasztás objektivitására, a minőségre, a későbbi humánpotenciálra (melyen részben az egyéni képességek kibontakoztatása értendő), a pedagógiai előnyökre hivatkoznak.
A trackinget bíráló nézetek viszont gyakran azt hangsúlyozzák, hogy a csoportba sorolás nem a képességek, hanem egy kulturálisan megalapozott előítélet-rendszer szerint történik.
A kritika tantervi vonatkozásban
A csoportbesoroláshoz használt
A tracking pedagógiai hatékonysága így erősen kétséges, és a kutatások felvetik azt is, hogy a merevség, a mobilitás hiánya, a stigmatizáció és a források egyenlőtlensége (OAKES 1992) aránytalanul nagy kárt okoz a nem fehér diákoknak (MOORE DAVENPORT 1988; National Center for Educational Statistics, 1985), mert például mesterségesen megfosztja őket a tényleges tanulási lehetőségektől.
A tracking erősíti az előítéleteket. 1991-ben például egy véleménykutatás
során megkérdezett fehér amerikaiak kb. fele azt mondta, hogy a feketék
és a latin-amerikaiak kevésbé intelligensek, mint a fehérek, és 37
százalékuk azon a véleményen volt, hogy nem lehet tanulásra motiválni
őket (közli WELNEROAKES 1996). Az ilyen,
fajra és intelligenciára vonatkozó sztereotípiák képezik a tracking
rendszer hátterét, s jelentik egyben azt a háttértámogatást, melynek
előterében a kisebbségi diákok aránytalanul felülreprezentáltak a
legkevésbé jó képességű tanulók közt. Éppen ezért is
A kritika számos esetben túlnő a tudományos vitán vagy a helyi politikán, és az Amerikában egyébként is igen jellegzetes módon jogi úton kíván érvényt szerezni magának, a bíróság intézményét vonva be az iskolai csoportszervezés rendjének megváltoztatásába.
A bíróságok ugyan nem szívesen avatkoznak az iskolák működésébe, de a faji megkülönböztetés tényét bizonyítottnak találva az elmúlt évtizedekben mégis többször a tracking megszüntetését elrendelő döntés született. A per során az Egyenlő Védelem elvét tartalmazó klauzula (Equal Protection Clause) és kisebb mértékben az 1964-es polgári törvény VI. cikkelye alkalmazható. A két törvény kombinációjaként a peres eseteknek durván három típusa fordul elő. 1. Bizonyítani kell, hogy a kormánypolitikának diszkriminatív hatása van, és hogy ez a kormány szándéka szerint való. A felpereseknek szerte az országban ez több ízben sikerült is, és a bíróság elrendelte a deszegregációt. Miután azonban a diszkrimináció eszközei finomodnak, a megkülönböztetés kevésbé nyílt vagy nyilvánvaló, a szándék bizonyítása egyre nehezebb. 2. Olyan iskolakörzetekről van szó, ahol a felperesek korábban nyertek már, és a bíróság döntése hatályban van. A beadvány, a perirat oka ez esetben az, hogy a megkülönböztetés továbbra is fennáll. 3. Az ebbe a csoportba tartozó, kevesebb bizonyítékot igénylő, magánszemélyek által is kezdeményezett perekben elég, ha a felperes demonstrálja, hogy a tracking aránytalan és negatív hatást gyakorol egy faji vagy etnikai csoportra. A védelem során az iskolakörzetnek a rendszer pedagógiai szükségességét kell bizonyítania. A felperes szakértőt kér fel, aki a bizonyítási eljárásban többek között a következő tényezőket veszi számba:
Jelenleg számos szervezet is sürgeti a különböző szintű tanulói csoportok rendszerének felszámolását, így többek között a National Governors Association, a Carnegie Council for Adolescent Development, a National Education Association, a National Council of Teachers of English, a College Board.
A Magyarországon kevésbé ismert, s ezért elég részletezően ismertetett
jogi eljárásoknál elterjedtebb, a a tracking közvetlen iskolai alternatíváját
is jelentő elméleti és gyakorlati megoldások a
A kooperatív tanulás heterogén, 26 fős kiscsoportban folyik. A kedvező csoporthatások eredményeképpen hosszú távon javul a tanulók teljesítménye, a versenyt és a rivalizálást nélkülöző szociális térben kialakul a saját és a társak tanulmányi előmenetele/haladása iránt érzett felelősség. A pozitív csoporthatások akkor a legerősebbek, ha a diákoknak közvetlenül szociális készségeket (skilleket) is tanítanak (SLAVIN 1989).
A kooperatív tanulás technikájának (Student Team
Learning Method) kidolgozása részben
A kutatások alapján úgy tűnik, a kooperatív tanulás különösen
az alsóbb osztályokban és főként matematikából hatékony. A tanulók
önértékelése, valamint a motivációs szint és a teljesítmény is magasabb,
a gyerekek érzékelik, hogy a többiek figyelnek rájuk, törődnek velük,
és nem utolsósorban a kisebbségi diákokat az ilyen csoportokban jobban
elfogadják.
Tanulási és tanítási stílusok, kultúrák
A tanulási stílusokat, mint pl. a mezőfüggő-mezőfüggetlen (field-dependent-field-independent FD-FID, WITKIN 1977) vagy az impulzív-reflektív (KAGAN 1964), illetve a fogalomszervezés analitikus-relacionális módja (COHEN 1976), a különböző faji, etnikai és kulturális csoportokban vizsgálva Ramirez Witkin terminológiáját latin-amerikai és angolszász tanulók iskolai teljesítménykülönbségeinek értelmezésére alkalmazta. A tipológiát mezőérzékenyre és mezőfüggetlenre módosította, és arra az eredményre jutott, hogy a latin-amerikaiak inkább mezőérzékenyek. Cohen az analitikus és relacionális fogalomszerveződés kapcsán állítja, hogy a kisebbségi diákokra inkább ez utóbbi a jellemző. Kudarcaik részben azzal magyarázhatók, hogy az iskola az analitikus gondolkodást helyezi előtérbe.
Plurális társadalmakban az intézményeknek egyre nyitottabbá kell válniuk, hogy alkalmazkodjanak a kliensek sokféleségéhez. Néhány országban (pl. Kanadában és Ausztráliában) a multikulturalizmus hivatalos nemzeti politika, mely a kulturális sokféleséget forrásnak tartja, nem pedig problémának, és támogatja a nagytársadalmon belüli számos kulturális tradíció fennmaradását és fejlődését. Az iskolák számára ez a politika és ideológia sok kérdést vet fel, ezek közül néhány jelenleg nagyobb figyelmet kap (SAMUDA, BERRY és LAFERRIERE 1984). Az egyik ilyen kérdés, hogyan lehet egy iskolarendszeren belül ilyen sokféle kulturális stílussal dolgozni.
Ismeretes, a tanulók tanulási stílusa a kognitív stílusnak megfelelően különbözik. Először is úgy tűnik, a társadalmi ismeretekben az FD-s diákok jobbak, mint az FID-sek. Nem a képességekben és a memóriában van a különbség, hanem abban, hogy a társadalmi kérdések relevanciája előnyhelyzetbe hozza az FD-s tanulókat ezen a területen. Másodszor, a külső orientáció következtében a mezőfüggő tanulók akkor tanulnak jobban, ha külső megerősítést kapnak, míg a mezőfüggetleneknél ez inkább a belső motiváció feltételei között jön létre. Harmadszor, a mezőfüggetlen gyerekek jobban teljesítenek, amikor a tananyag nem szervezett, jóllehet a tanulás szintje abban az esetben, ha a tananyag strukturált, ugyanaz lesz. Az egyének vagy tanulói csoportok valószínűsíthető stílusának előzetes ismerete hasznos a tananyag kiválasztásában és bemutatásában is.
Ami a tanítási stílust illeti,
Amikor a tanuló és a tanár kognitív stílusa azonos, pozitívabban viszonyulnak egymáshoz. Ez megfogalmazódik a személyes és az intellektuális jellemzők szintjén is. Mi több, mikor a kognitív stílus egyezik, a tanár magasabbra értékeli a tanulói teljesítményt. Ez utóbbi nem elfogultságot fed, a hasonló kognitív stílus egyszerűen javítja az aktuális teljesítményt (mind a tanítás, mind a tanulás szintjén).
Végül: az, hogy az egyének kognitív stílusa szerepet játszik az oktatási folyamatban, világos és dokumentált. Míg általában minden kulturális vagy etnikai csoportban nagyok az egyéni különbségek, a kulturális hatások alapján kijelenthetjük, hogy nagy valószínűséggel több mezőfüggő embert találunk azok között, akik hagyományosan szoros mezőgazdasági csoportokból álló társadalmakból származnak, mint akik lazább struktúrákból. Hasonlóképpen az akkulturációs hatások alapján, valószínűleg több a mezőfüggetlen ember azok között, akik a nyugati hatásoknak kitett társadalmakból emigráltak, és kevesebb a hagyományos társadalmakból kivándorlók között.
Az idézett összefüggések ismeretében van lehetőség arra, hogy az oktatás figyelembe vegye a tanulók (és családjaik) kognitív stílusát, ahelyett, hogy úgy kezelné őket, mintha kulturálisan és pszichikusan mind egyformák lennének... (BERRY 1986, 202204. p.)
Más, enkulturációs kiindulópontú kutatások szerint a tanulási
stílusok különbözhetnek a tanuláshoz való viszonyban, de abban is,
hogy milyen természetű tudásról-ismeretekről, illetve milyen tanulási
folyamatról van szó.
A tanítási-tanulási stílus illeszkedését, megfeleltetését célzó
nézetek, kutatások kritikája többirányú.
Más kritikusok azt kifogásolják, hogy csak a mezőfüggő tanulási stílus és a reflektivitás-impulzivitás téma mögött van elégséges kutatás, de ezek sem kapcsolódnak eléggé a tanárok tanulási stílusához és/vagy a tanítási stílushoz, továbbá úgy gondolják, nincs elég bizonyíték arra, hogy a tanulási stílus szerint differenciált tanulók tanulmányi teljesítménye valóban emelkedik.
Az oktatási stratégiák egy része a tanulási stílushoz igazodó környezet és tanítási stílus megteremtésére irányul. Nem kifejezetten multikulturális célok által vezetett, de az etnikai eredetű tanulási különbségek esetében is hasznosított elv M. P. és D. M. Sadkeré (1991), akik 1. a tanulási stílusnak megfelelő órarend (azok számára, akik reggel jobban tudnak koncentrálni, mint a későbbi órákban, lehetővé kell tenni, hogy nehéz tárgyaikat a reggeli órákban tanulhassák, a középiskolákban, egyetemeken pedig esti kurzusokat kell szervezni az éjjeli baglyoknak); 2. a tanulási stíluskörnyezet megfeleltetését (nyugodt, csendes, jól megvilágított hely biztosítása azok számára, akik így tudnak tanulni, zenés helyeké máshoz; a diákoknak választást kell kínálni, hogy önállóan akarnak-e tanulni, társsal vagy kis csoportban); 3. a tanulási stílusnak megfelelő tanítási stílus (ezen pl. az értendő, hogy a vizuális tanulót hátráltatja, ha a tanár folyamatosan beszél és csak beszél) szükségességét hangsúlyozzák.
Az elnevezés azt az alkalmazkodást fejezi ki, melynek hiánya például. az akkulturalizációs, dekulturalizációs, illetve a kulturális diszkontinuitás elméletekben is megfogalmazódik (ERICKSON 1987). Erickson állítja, hogy az iskolai sikert a tanulók családban és különböző közösségekben tanult kommunikációjának, illetve az ahhoz hasonló vagy vele érintkező iskolai interakcióknak az aránya határozza meg. A kutatók egy része, mint Cervantes (1984) is a pedagógiai hatást és a tanulók iskolai teljesítményét tanulmányozva etnocentrikus pedagógiáról ír, mely olyan idealizált, monolit, leggyakrabban fehér értékeket, magatartást, tulajdonságokat tartalmazó együttes, amelyben a siker az átvétel, vagyis az asszimiláció mértékétől függ. Ugyanez a részben Banks által megfogalmazott gondolat is: úgy kell átalakítani az iskolát, hogy mindenki egyenlő eséllyel tanuljon, és az esélyegyenlőséget meg is tapasztalja. Kisebbségi diákok esetében a tanulás feltételei akkor jók, ha az osztály légköre kultúrájukkal és tanulási stílusukkal konzisztens, vagyis ha a tanárok megpróbálnak a diákok kultúrájához és családi hátteréhez alkalmazkodó tanítási stílust találni. Ez Banks szakaszolása szerint az eurocentrizmus feladása, azaz a multikulturalizmus 3. szakasza (transformation approach, J. BANKS 1989).
A 80-as években a pedagógiai antropológiában a fenti tanári stratégiákra a következő fogalmakat használták:
kulturális kongruencia
kulturális megfelelés
kulturális reaktivitás
kulturális kompatibilitás
kulturális diszkontinuitás enyhítő körülményekkel
Az említett pedagógiákkal kapcsolatban 24 pedagógiai-antropológiai
kutatást, tanulmányt feldolgozva
az iskola körén túl terjedő társadalmi-gazdasági-politikai-történelmi tényezők szabják meg annak a kereteit, ami a tanteremben megjelenik,
a tanár kulturális háttere nem meghatározó a kulturálisan releváns tanári viselkedésben,
a diákok és a tanárok számára gyakran más a fontos,
a diákoknak rugalmas viselkedési szabályokra van szükségük,
az egyéni figyelem akár pozitív, akár negatív nem kívánatos,
az iskolai nyelvnek és kommunikációnak kapcsolódnia kell a család és a közösség nyelvi és kommunikációs struktúráihoz,
a diákok jobban szeretnek csoportban tanulni, mint egyénileg,
a diákoknak szükségük van kulturális feltételezésekre azzal kapcsolatban, aminek alapján az osztályfunkciókat kidolgozták,
a tanári hatékonyság szorosan összefügg a tanár kedvességével és a tanulmányi szigorral,
a tanulók jobban működnek, ha a tanítás-tanulás üteme nem túl feszes,
a tantervnek a tanulók élete szempontjából relevánsnak kell lennie.
1. A kulturálisan releváns tanítás az így tanító
tanárok véleménye szerint nem tudomány, hanem művészet. A tanárok
a közösség tagjai, akik vissza akarnak valamit adni abból, amit a
közösségtől kapnak. Úgy vélik, minden diák lehet sikeres, és ennek
része, hogy hozzásegítsék őket a maguk, a közösség, illetve a nemzeti-etnikai
és globális identitások közötti kapcsolatok megteremtéséhez. Úgy gondolják,
a fekete gyerekeknek mint kulturális csoportnak sajátos ereje van,
ezt fel kell tárni és hasznosítani kell a tanításban. 2.
A megfigyelések és az interjúk alapján úgy tűnik, a kulturálisan releváns tanítás javítja a fekete diákok tanulmányi eredményeit, elősegíti szociokulturális sikereit, és mind a tanulók, mind a szülők körében elégedettséget vált ki. Ugyanakkor a vizsgálatban részt vevő tanárok valamennyien kifejezésre juttatták, arra törekszenek, hogy tanítványaikat úgy készítsék fel tanulmányi szempontból a lehető legjobban, hogy eközben ne szakítsák el őket az otthonuktól, a családjuktól és a kultúrájuktól.
A kisebbségi problémák megoldása, a kisebbségi tanulók iskolai teljesítményének javítása, a kultúraazonos tanítás, a kisebbségi szerepminta gondolata a tanárképzésen belül a színes diákok számának növelésére irányuló törekvésekben, a multikulturális programok (a különböző kulturális nézetek, a különböző típusú ismeretek-tudás beillesztése a tantervbe, a másság, az előítéletek, az egyenlőség kérdésköreinek direkt felvetése, a hallgatók mobilizálása a társadalmi változás érdekében, a sajátos kulturális, etnikai, nyelvi csoportok bemutatása stb.) bevezetésében tükröződik.
A kisebbségi diákok arányának növelése a tanár- és a tanítóképzésben felveti a kérdést, hogy a kisebbségi tanárok tényleg hatékonyabbak-e az olyan iskolákban, ahol sok a velük azonos faji-etnikai-kulturális csoportból származó tanuló. A kérdés nem válaszolható meg egyértelműen, de egyes kutatási eredmények arra utalnak, hogy a kisebbségi tanárok még inkább hajlamosak a színes diákok alábecsülésére, és arra, hogy a tracking során színes tanítványaikat az alacsonyabb szintű csoportba sorolják. A jelenség hasonlít ahhoz, amit munkás környezetből származó tanároknál tapasztaltak, illetve tapasztalnak. A továbbtanulás éppen az iskolai pályafutás, a többségi kultúrához való alkalmazkodás következtében elszakadással jár, s a saját társadalmi környezet lekicsinylését, lebecsülését hozza magával.
A
1. Az ismeretek szintjén nemigen lehet az attitűdöket
befolyásolni, a rövid, néhány tanegységnyi kurzus alatt még a nézetek
is alig változnak.
2. Könnyen sztereotípiák kialakulásához vezet, miáltal ahelyett, hogy differenciáltabb, finomabb megoldásokat eredményezne, újabb eszköz a valódi problémák elhárításához, a tanári tehetetlenség racionalizálásához.
A mai programok egy része tehát vagy
A tanár szempontjából ez azt jelenti, hogy a tudást nem lehet egyszerűen közvetíteni, mert olyan folyamatban jön létre, melyben a tanuló szubjektíven vesz részt, és melynek során a tudást maga építi fel, illetve hogy a szóbeli magyarázatokból nem jön létre automatikusan a megértés, mivel a tanár által felvetett problémát a tanulók különbözőképpen értelmezhetik. A tanár feladata tehát, hogy segítse tanítványait abban, hogy képessé váljanak saját fogalmi-gondolati struktúráik kialakítására.
A konstruktivizmus szemszögéből a valóságnak
nem egyetlen helyes reprezentációja van. A realitás az, amit az adott
helyzetben érintett személyek annak fognak fel, és amit fogalmilag
megkonstruálnak. Ilyenképpen nem létezik egyetlen objektív igazság
sem, a komplex, sokarcú, sokdimenziójú igazság pedig oda vezet, hogy
a modelltanár, illetve a helyes oktatás, vagyis az így kell tanítani
gondolatát el kell vetni.
Instrumentális | Fejlesztő | |
Általános orientáció | Technikai racionalitás | Reflexió |
Ismeretelméleti alapok | Objektivizmus A tudás külső entitás | Konstruktivizmus A tudás szubjektív konstrukció |
A feladat tulajdonjoga | A tanáré | A tanulóé |
Feltételezések a tanulóról | Passzív, kontrollálni kell, külső motiválás | Aktív, kezdeményező, belső motiválás |
A tanár feladata | Tanítás A tudás átadása | A tanuló tanulási folyamatának segítése a tudással való közvetlen interakció lehetőségének megteremtésével |
Tanulási célok | Teljesítmény mint a tanulás eredménye | A tanulás mint folyamat |
Tanárképzés | Képzés és modellek a készségek és technikák elsajátítására | Az elmélet és gyakorlat integrációja A reflexív és diagnosztikus készségek fejlesztése |
Keiny, 1994. 159. p.
@SZÖVEGTÖRZS = A konstruktív pedagógia tehát átfogalmazva a tanár és a tanuló szerepét, középpontba állítva a tanulási folyamatot, ennek megfelelően pedig a világ felfogásának másságát, megkérdőjelezve az egy központú és hierarchikus tudást, a tudás megszerzésének hagyományos módját, valamint célját, akár rendelkezik direkt multikulturális célokkal, akár nem olyan differenciált pedagógiai elmélet, mely természetszerűleg magában foglalja mindazokat az elemeket, melyeket egy többnemzetiségű, többkultúrájú iskola a szülőktől való elidegenítés veszélye nélkül vállalhat.
A fenti nézetek megfelelője a tanárképzésben többek között az esetelemzőproblémamegoldó csoport.
A feladat különböző felfogása.
Kulturálisan eltérő nézőpont.
Váratlan vagy nem produktív stratégiák.
A feladat nehézsége.
Inadekvát vagy nem hatékony tanítás.
Készség- vagy képességhiány.
Jellem- vagy környezeti hiba.
A csoportok összetétele különböző volt, s ez
megnyilvánult a probléma definiálásában, sőt a férfi-nő, színes-fehér
megoszlás is szerepet játszott a részben eltérő viszonyulásokban és
az interpretációkban. A cikk szerzői szerint
Összegzés
A tanulói különbségek megnevezésére használt, a mindenkori megoldás irányát érzékeltető fogalmak, mint pl. a pluralizmus, pluralisztikus, multietnikai, crosskulturális, bikulturális helyébe lépő multikulturalizmust tanulmányozva kitűnik, hogy nincs mögötte sem elméletileg és empirikusan is megalapozott, sem pedig merőben új pedagógia. Sőt, inkább olyan ideológiai/oktatáspolitikai diskurzus része, mely leggyakrabban a hatvanas-hetvenes évekbeli szociológiai-szociálpszichológiai fogalmakat és sémákat ír át és terjeszt ki a társadalmi problémák egy újabb területére, mégis újrafogalmazza a tanári szerep, a szocializáció, illetve a tanárok-diákok, az iskola és a helyi társadalom stb. közti viszony számos elemét. Mi több: túlnyúlik a hagyományos pedagógián, és az általánosabb, a különbségeket értelmező tanuláselméleti vagy a kognitív, illetve konstruktív pszichológiai, kultúraelméleti, entográfiai stb. megközelítésekkel érintkezve feszegeti annak határait, és bár nem koherens elmélet, komolyan felveti egy kultúraazonos pedagógiai rendszer gondolatának lehetőségeit.
Berry, J. (1986): Comparative Studies of Cognitive Styles and Their Implications for Education in Plural Societies, in Multicultural Education. (Modgil, S.Verma, G.Mallick, K.Modgil, C. eds.) London, The Falmer Press, 195205. p.
Banks, J. A. (1989): Integrating the Curriculum with Ethnic Content, in Multicultural Education. (Banks and Bankd eds.) Boston, Allyn and Bacon, 189207. p.
Banks, J. A. (1994): Multiethnic Education: Theory and Practice. Boston, Allyn and Bacon.
Castaneda, A. (1974): The Educational Needs of Mexican Americans in The Educational Needs of Minority Groups. (Castaneda, A. és mtsai. eds.) Lincoln, NE, Professional Educators.
Cohen, R. (1976): Conceptual styles, culture conflict and non-verbal tests of intelligence in Schooling in the Cultural Context. (Roberts, J.Akinsanya, S. eds.) New York, David Mckay, 290332. p.
Connel, R. W. (1994): Poverty and Education. Harward Educational Review, 642, 125149. p.
Crichlow, W.Goodwin, S.Shakes, G.Swartz, E. (1990): Multicultural ways of knowing: Implications for practice. Journal of Education, Vol. 172. No. 2.
Cummins, J. (1986): Empowering minority students: A framework for intervention. Harward Educational Review, 56. 1. 1836. p.
Davis, A. K. (1995): Multicultural classrooms and cultural communities of teachers. Teaching and Teacher Education Vol. 11. No. 6. 553565. p.
Erickson, F. (1987): Transformation and school success. The politics and culture of educational achievement. Anthropology and Ed. Quaterly, 18. 335356. p.
Fuller, M. L. (1992): Teacher Education Programs and Increasing Minority School Populations: An Educational Mismatch? In C. A. Grant (ed.) Research and Multicultural Education. London, Falmer Press, 184200. p.
Grant, A. C.Sleeter, E. Ch. (1986): After the School Bell Rings. Philadelphia, The Falmer Press.
Grant, A. C.Miller, S. (1992): Research and Multicultural Education: Barriers. Needs and Boundaries. In C. A. Grant (ed.) Research and Multicultural Education, London, Falmer Press, 719. p.
Greenleaf, C.Hull, G.Reily (1994): Learning from our diverse students: Helping teachers rethink problematic learning and learning situations. Teaching and Teacher Ed., 1994. sept., Vol. 10. No. 5. 521543. p.
Hilliard, A. (1989): Teachers and cultural style in a pluralistic society. Issues, 89. NEA Today, 7. 6. 65. p.
Johnson, R.Johnson, D. (1985): Student Interaction: Ignored but Powerful. Journal of Teacher Education, 36, July-august., 1985. 24.
Kagan, J. (1964): American longitudinal research on psychological development. Child Development, 35., 132. p.
Keiny, S. (1994). Constructivism and Teachers' Professional Development. Teaching and Teacher Ed. Vol. 10. No. 2. 157169. p.
LadsonBillings, G. (1989): Like lightning in a bottle: Attampting to capture the pedagogical exellence of successful teachers of black students. Paper presented at the Tentht Annual Ethnography in Education Research Forum, Univ. of Pennsylvania, 2425. Febr.
LadsonBillings, G. (1989): A tale of two teachers: Exemplars of successful pedagogy for black students. Paper presesnted at the Tenth Anniversary Meeting of the College Board Council on Academic Affairs, New York, 45. May.
LadsonBillings, G. (1992): Culturally Relevant Teaching in Research. In C. A. Grant ed. Multicultural Education. London, Falmer Press, 106122. p.
Mohatt, G.Erickson, F. (1981): Cultural differences in teaching styles in an Odawa school: A sociolinguistic approach. In Trueba, H.Guthrie, G.Au K. (eds.). Culture and the Bilingual Classroom: Studies in Classroom Ethnography. Rowley, MA, Newbury House, 105119. p.
Moll, L. (1988): Some key issues in teaching Latino students. Language Arts, 65. 5. 465472. p.
Moore, D.Davenport, S. (1988): The new improved sorting machine. National Center on Effective Secondary Schools, Madison.
Oakes, J. (1988): Tracking. Can Schools Take a Different Route? NEA Today, Jan. 1988. 4147. p.
Oakes, J. et al. (1992): Curriculum differentiation: Opportunities, outcomes, and meanings. In Jackson, P. (ed.) Handbook of research on curriculum. New York, Macmillan, 570608. p.
Osborne, A. B. (1989): Towards and ethnology of culturally responsive pedagogy in small scale communities: Native Americans and Torrs Strait Islanders. Educational Research Forum, University of Pennsylvania, febr. 2425.
Peterson, J. (1989): Tracking Students by their Supposesed Abilities Can Derail Learning. American School Board Journal, 176. No. 5. May. 1989. 38.
Ramirez M.Castaneda A. (1974): Cultural Democracy, Dicognitive Development and Education. New York, Academic Press.
Sadker, M. P.Sadker, D. M. (1991): Teachers, Schools and Society. New York, McGraw-Hill.
Shulman, L. (1987 a): Knowledge and Teaching: Foundations of the new reform. Harward Educational Review, 57, 1, 122. p.
Shulman, L. (1987 b): Assessment for teaching: An initiative for the profession. Phi Delta Kappan, 69, 1, 3844. p.
Sirotnik, K. A.Oakes, J. (1990): Evaluation as critical inquiry: School improvement as a case in point. New Directions for Program Evaluation, 45. 3759. p.
Slavin, R (1980): Cooperative Learning. Rewiew of Educational Research, 50, Summer 1980, 315342. p.
Slavin, R. (1987): Cooperative Learning: Student Teams. National Education Association, Washington DC.
Slavin, R. (1989): Research on cooperative learning: Concensus and Controversy. Educational Leadrship, 47. no. 4. Dec. 1989Jan. 1990. 5254. p.
Sleeter, C. E.Grant, C. A. (1994): Making choices for multicultural education: Five approaches to race, class and gender. New York, Maxwell, Macmillian International.
Welner, K.Oakes, J. (1996): (Li)Ability Grouping: The New Susceptibility of School Tracking Systems to Legal Challenges. Harward Educational Review, vol. 66. no. 3. 451470. p.
Wenzlaff, T. L.Throud, M. A. (1995): The Role of Teachers in a Cross-Cultural Drama. Journal of Teacher Ed. No. 5. 334343. p.
Witkin, A. H. et al. (1977): Field-dependent and field-independent cognitive styles and the educational implications. Review of Educational Research, 47. 164. p.