Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1999 január > Az emberi minőség tisztelete a komprehenzív iskolában

Loránd Ferenc

Az emberi minőség tisztelete a komprehenzív iskolában

Az emberi minőségnek két lehetséges értelmezése van. Az egyik az emberre mint olyanra, tehát mint homo sapiensre vonatkozik, a másik arra, hogy milyen minőségekkel rendelkezik ezen belül az egyén, akivel találkozunk. A tanulmányban megfogalmazandó gondolatok és kételyek természetesen az utóbbi problémára vonatkoznak, nevezetesen arra, hogy milyen mértékben képes az iskola tiszteletben tartani az emberi minőséget, illetve, hogy létrehozható-e egyáltalán olyan iskola, amely az emberek konkrét, egyedi minőségét tiszteletben tudja tartani, avagy ez a feltételezés merő utópia.

Nem szeretnék, mert nem tudok abban állást foglalni, hogy lehetséges-e az emberi minőséget tiszteletben tartó iskolát csinálni, de arról meg vagyok győződve, hogy szükséges. És miután az emberiség eddig már sok mindent megoldott, ami szükséges volt, van bennem némi optimizmus az iránt, hogy egyszer ezt is meg fogja oldani. Lehet, hogy ez nem a mi generációnk műve lesz, és lehet, hogy ebben nekünk nem lesz részünk, de biztos vagyok benne, hogy a pedagógia története eljut arra a fejlődési fokra, amikor az ember minőségének tisztelete lesz a pedagógiai tevékenység kiindulópontja.

A pedagógia minden problémája és dilemmája – úgy gondolom – levezethető abból a tényből, hogy az ember egyszerre természeti és társadalmi lény, hogy természeti lényként is társadalmi termék, lévén, hogy az evolúció során történt kiemelkedése az állatvilágból annak volt köszönhető, hogy csak társadalmi kontaktusok, kooperációk sorozatában tudott fennmaradni. Természete e tevékenységek sorozatában alakult át, fejlődött emberi természetté. Amikor tehát azt mondom, hogy az ember természeti lény, akkor egyszersmind azt is mondom, hogy olyan természeti lény, amelynek természetiségében benne van „társadalmisága” és – megfordítva – társadalmiságában a „természetisége”. Ez a két minőség nem választható el egymástól.

Ebből az általános szintből közelítve az egyén felé, közbül a különösség szintjét találjuk, amelyen az ember társadalmi-természeti egysége megjelenik. A különösség szintjén mutatkoznak meg az emberek különféle etnikai jellemzői, társadalmi helyzetükből adódó különféle jegyei, tehát azok, amelyek egyfelől történetiségükből, másfelől egy adott társadalmi struktúrában elfoglalt helyükből származnak. Az ember mint homo sapiens alapvető társadalmi determináltsága a különösség síkján megjelenő társadalmiság jegyeit is magán viseli. Ha még tovább közelítünk ahhoz a szinthez, ahol mi találkozunk a gyerekekkel, tehát az egyediség vagy a konkrétság szintjéhez, itt már arról van szó, hogy az egyén saját mikrovilágának társadalmi viszonyai által meghatározott, tehát társadalmisága az általános meghatározottság és a különös meghatározottság jegyeit is magán viselve további jegyekkel gazdagodik. És elénk áll egy emberke, akiben, amidőn belép az iskolába, immár nem elválasztható az, amit genetikailag, „természetileg” hozott, attól, ami társadalmilag épült ki benne. Amikor azt mondjuk például, hogy „tehetség” – ami nagyon fontos kategória a pedagógiai folyamatban –, igazándiból nem tudjuk megmondani, mit is jelent, és mi mindenből tevődik össze. Mert nem tudjuk leválasztani a tehetségről azokat a társadalmi hatásokat, amelyek azt a „valamit”, ami „természetileg” adott, és ami – mint már mondottam – még ebben a „természetiségében” is „társadalmi” termék, „tehetséggé” fejlesztette. Egyszerűen nincs rá technikánk. A pszichológusok – nagyon helyesen – kitalálták az „adottság” és a „tehetség” fogalma közti megkülönböztetést. Azt mondjuk, tanultuk, tanítjuk, hogy az adottság az, amellyel az ember születik, és attól függően, hogy ez az adottság milyen környezetbe kerül, hogy azt az adottságot milyen mértékben fejlesztik vagy ingerlik, milyen hatások érik, válik belőle különböző tehetség. Mondjuk, ha valaki abszolút hallással születik, lehet belőle zongorahangoló, de lehet belőle karmester is. Hogy melyik lesz, az nyilván a társadalmi viszonyaitól fog függeni.

Nem a nevelésben, hanem más társadalmi szükségletekre adott válaszokban születtek meg azok a vizsgálati technikák vagy kísérletek, amelyek az ún. „intelligencia” megállapítására irányultak, elővételezvén, hogy az, amit „intelligenciának” neveztek el, velünk hozott, velünk született „valami”. Hamarosan kiderült azonban, hogy képtelenség a hozzáférhető teljesítményekről lehántani a társadalmiságot. Az intelligencia definiálásában aztán a legbölcsebbek arra jutottak, hogy „az intelligencia az, amit az intelligenciatesztek mérnek”. Ez egyúttal bevallása volt annak, hogy fogalmunk sincs róla, mi az intelligencia valójában. Kiderült, hogy az intelligenciát verbális eszközökkel, például kérdőívek kérdéseire adandó válaszokkal nem tudják mérni, mivel a válaszok nagymértékben attól függtek, hogy ki milyen verbális kultúrával rendelkezik. Ekkor Amerikában egy kísérlet során rajzos kérdéseket tettek fel, elsősorban délről bevándorolt szülők gyerekeinek. A vizsgálati alanyoknak házakat kellett rajzolniuk. S mi történt? Nem rajzoltak kéményt a házakra. Nem azért, mert nem voltak elég intelligensek, hanem mert azon a vidéken, ahonnan bevándoroltak, nem fűtenek. Ismét csak nem sikerült az intelligencia „természet adta” jelenvalóságát „társadalom adta” jelenvalóságától elkülönítve megragadni. Az embernek ebből a kettős determináltságából származik a pedagógia szinte minden problémája és minden nehézsége.

Az egyéni emberi minőség összetevői

Az egyéni emberi minőség, amellyel az iskolában minden gyerek esetében szembekerülünk, konkrét, és számos dologból tevődik össze.

Először is mindannyian bizonyos öröklött testi és alkati sajátosságokkal születünk. Nagyjából tudjuk, hogy melyek ezek.

Másodszor: az egyéni emberi minőség alapvető meghatározója, hogy minden embernek saját története van. Amikor a gyerek hatéves korában belép az iskolába, már van múltja, története, élményvilága, vannak emlékei, asszociációi. Egészen más jut az eszébe egy illatról, egy szóról, egy hangulatról, egy képről az egyik gyereknek, mint a másiknak. Ha mondjuk valaki kertész gyereke, akit az apja minden hajnalban kizavar, hogy szedje le a rózsákat, minek következtében már reggel hét órára tüskékkel van tele a keze, ennek a gyereknek – gondolom – egészen más jut eszébe a rózsáról, mint annak a kislánynak, aki ezt kapta születésnapjára az udvarlójától. Egyetlen pillanatra sem tudunk megszabadulni konkrét élettapasztalatainktól, a ránk rakódott emlékektől. Amikor tehát a gyerek belép az iskolába, egész addigi történetét magával hozza: hangulataival, babonáival, asszociációival.

Az emberi minőség harmadik jellemzője, hogy mindenki meghatározott ingerküszöbökkel érkezik az iskolába: vannak érzékenyebb „felületei”, és vannak nehezebben ingerelhető „felületei”. Ez ismét csak kinek-kinek a múltjával és aktuális életkörülményeivel függ össze. A pedagógus csak csodálkozik, miért van, hogy amiről olyan szépen beszélt, arra az egyik gyerek oda se figyelt, miközben a másik könnyezett; vagy hogy egy tréfás megjegyzésünk az egyik gyereknél „bejön”, miközben a másik elereszti a füle mellett. Vagy – hogy egy fájdalmas példát mondjak – meg akarjuk simogatni egy kis nebuló fejét, és ő félrekapja. Ebben a mozdulatban egy egész élettörténet van jelen. Az eddigiekből következik, hogy a gyerekeknek más az érdeklődésük, mással ingerelhető az a bizonyos valami, amit kíváncsiságnak nevezünk, más a fogékonyságuk a különböző benyomásokra és ismeretekre. Mi, tanítók és tanárok pedig nem tudjuk, hogy ezek az egyéni sajátosságok miből erednek és miből táplálkoznak. Aligha csak arról van szó, hogy „okosabb” vagy „butább” valaki. Hiszen jószerivel azt sem tudjuk megmondani, mit jelent az, hogy „okosabb”. Jómagam ott tartok ebben a gondolkodásban, hogy azt hiszem: az „okosság” olyan „gömb”, amelynek különböző felületi pontjai különböző érzékenységeket mutatnak különböző dolgokra. Ezzel a „gömbbel” van nekünk dolgunk, amikor a gyerek belép az iskolába.

Az egyéni emberi minőség negyedik összetevője az egyén dinamizmusa, az a sajátossága, hogy milyen tempóban érik, milyen tempóban képes fejlődni. Ez a dinamizmus nem egyenletes, hanem szakaszos mozgás: az embernek vannak „alvó” szakaszai, és vannak hirtelen „megugró” szakaszai. A gyereknek is, természetesen. És természetesen vannak általában gyorsabb és általában lassúbb gyerekek. Aligha csak udvariasság az, hogy a német szakirodalomban, elsősorban a Gesamtschulét, tehát a komprehenzív iskolát propagáló pedagógusok a tanulók jellemzésére többnyire a „lassú” és a „gyors” megkülönböztetést használják az „okos” és „buta” megkülönböztetés helyett. Tudjuk persze, hogy valóban vannak „okosabb” és „butább” gyerekek, főleg ha csak abból a szempontból ítéljük meg őket, amelyből éppen minket érdekel. Nem titkolhatjuk – miért is titkolnánk –, hogy nem egyformák a gyerekek képességei. Csak éppen azt nem tudjuk, mi az, amiből az okosság vagy a butaság összetevődik, de még azt sem, hogy az adott időpontban éppen „hallgató” vagy „Csipkerózsika-álmát” alvó képességgel van-e dolgunk, vagy valóban képességhiánnyal.

Nagyon fontos szerepe van az iskolai életben az egyének eltérő fejlődési dinamizmusának. Az iskola arra van fölépítve, hogy minden tanévre – azaz minden 10 hónapos időszakra – feltételez egy átlagos, standard érési folyamatot, a 10. hónap végére pedig egy standard teljesítményszintet. Hogy ez a valóságban mekkora eltéréseket mutat az egyes egyéneknél és ugyanazon egyéneknél is az eltérő periódusokban, illetve életkorokban, ezt mindannyian nagyon jól tudjuk. Így hát azt is, hogy a dinamizmus, a fejlődés tempója és ritmusa milyen fontos meghatározója a teljesítménynek.

Most már feltehetjük a kérdést: mit csinál az iskola ezzel a soktényezős egyéni minőséggel, amelyet nagyon vázlatosan, nagyon szórványos érvekkel itt leírtam. Szomorú, de való: szinte semmibe veszi. Az iskola standardizált átlagokkal, értékekkel viszonyul az egyéni sokféleséghez. Tradicionálisan kialakult funkciója ugyanis az, hogy bizonyos egyetemes, illetve nemzeti normák alapján átadjon valamit, felkészítsen valamire. Ezeket a normákat azok a dokumentumok rögzítik, amelyeket törvények, rendeletek, tantervek formájában kézhez kapunk. Ezek – jó esetben – bizonyos tudományos fejlődés-lélektani, személyiség-lélektani standardokra is támaszkodnak, olyan megállapításokra tehát, amelyek arról szólnak, hogy általában mi jellemez egy hatévest, hétévest vagy nyolcévest. Hogy ez az átlagolt „igazság” mily kevéssé igaz a budapesti gyerekre és kisfalusira, a magyarországira és a bantu négerre egyaránt, ez nem is szorul bizonyításra. Mégis bármely iskolarendszer alapvető jellemzője, hogy standard elvárásai, normái vannak, és hogy ezekhez képest ítéli meg a gyerekeket. Azt mondjuk például, hogy a gyerek iskolaérett–nem iskolaérett. Ahhoz, hogy ezt meg lehessen állapítani, meg kellett határozni az iskolaérettség ismérveit. A gyerek pedig, ez a kis érzékeny „gömböcske”, odakerül egy képernyő elé, amely csak azokat a pontokat teszi láthatóvá benne, amelyek az iskolaérettség szempontjából relevánsnak minősülnek, míg más pontokat sötétben hagy. És ez az iskolában mindvégig így megy. Attól függően minősítjük, „osztályozzuk” a gyerekeket, ezeket a kis „konkrét totalitásokat” vagy szebben szólva: kis „mikrokozmoszokat”, hogy milyen messzire vannak a standardaktól. Ehhez képest minősítjük őket plusz vagy mínusz előjelekkel.

Kétségtelen, hogy a standardok értékeket, normákat fejeznek ki, de ezek az értékek és normák mindig csak a teljes ember részjellemzői. Az iskola pedig azon értékeket és normákat teszi meg az egyén megítélése mércéjének, amely értékek és normák mentén kezelni, illetve nevelni kívánja őket. Attól függően azonban, hogy milyen az az iskola, amelybe a gyerek jár, más részjellemzők válnak fontossá, illetve megváltozhat a részjellemzők rendszerének struktúrája. Hogy csak egy példát mondjak erre: nyilvánvaló, hogy egy szakmunkásképző iskolában az oda beiratkozó 15 éves fiatalnak más részjellemzői válnak fontossá, mint ha egy gimnáziumba iratkozott volna. Pedig ugyanarról a „gömböcskéről” van szó mindkét esetben, csak éppen az egyik iskola erre, a másik másra figyel benne.

Ebből az alaphelyzetből kiindulva építkezik a tradicionális iskolákban a pedagógiai folyamat. Mivel az iskola standardokból indul ki, az építkezés e standardok, e normák felől kezdődik: a norma felől közelít az egyén részjellemzői felé. A pedagógus tudja, hogy hova, illetve meddig kell eljuttatnia a tanulókat az első osztály végére, a második osztály végére és így tovább. Mindig standardok felől kezdjük tervezni a munkát, fölülről építjük meg azt a létrát, amelyen meghatározott időn belül kell fölmászni arra a fokra, amelyet e rendszer a tanártól és a diáktól is megkövetel.

Mivel pedig a tantárgyi rendszernek megfelelően az iskola a részképességekre koncentrál, ezen részképességek mentén ítéli meg a gyerekeket úgy, hogy a standardhoz való viszony szempontjából két nagy csoportra osztja őket. Az egyik csoporthoz azok tartoznak, akik a standard alatt teljesítenek, rájuk vonatkozik a „felzárkóztatás”. Elgondolkodtak már azon, hogy ebben a szóban: „felzárkóztatás”, mi van? Ebben ott van egy elővételezett szint, amelyhez fel kell zárkóztatni a tanulót. Ez tehát egy zárt végű folyamat, ennek a felső határához (vagy ennek közelébe) kell eljuttatni azt, aki alatta van. De vannak e szint felett álló gyerekek is. Az ő fejlesztésükre vonatkozik a „tehetséggondozás”. Gyönyörű, nem? Aki a standard alatt van, annál szóba sem jön a tehetség, annak nem a tehetségét gondozzuk, őt csak felzárkóztatjuk. Aki viszont a standard fölött teljesít, az tehetséges, nála tehát a tehetséget gondozzuk. Ennél leleplezőbb, árulkodóbb szóhasználatot aligha lehetne találni arra, hogy miként gondolkodik ez az iskolarendszer egészében a gyerekekről.

Ebben a paradigmában, amelyben tehát a standardhoz viszonyítva kell vagy „felzárkóztatnunk”, vagy „tehetséget gondoznunk”, a hatékonyságnak nyilvánvalóan az az előfeltétele, hogy hasonlót hasonlóval tegyünk egy csoportba. Egyikbe a felzárkóztatandókat, a másikba a „tehetségeket”. Még hatékonyabb, ha ezen belül is azonos csoportokat képezünk. Ehhez találtuk ki, az ún. „tagozatos” osztályokat. A rendszer azonban még tovább fejlődött. Egyszer csak ki lehetett már jelenteni, hogy létezik a tehetségnek egy olyan standardizált szintje, amely már a gyerekek tízéves korától indokolttá teszi, hogy más típusú iskolában, a nyolc évfolyamos gimnáziumban fejlesszük. A rendszer vertikálisan is differenciálódni kezdett: a kevésbé reményteljesek kapták a hatosztályos gimnáziumot, a maradéknak jut a négyosztályos gimnázium, illetve a szakképzés érettségivel vagy anélkül. A „tagozatos” szelekciót iskolatípusonkénti szelekció váltotta föl, illetve egészítette ki. Ebben a szisztémában nélkülözhetetlen szükségletként jelenik meg, hogy meg tudjuk ítélni, ki hova való. És megszületnek már a 10. életévtől kezdve a felvételi vizsgák, tesztek, beszélgetések, nyíltan azzal a céllal, hogy a frekventáltabb, népszerűbb gimnáziumok kiválogathassák a szerintük legígéretesebb tanulókat, azokat, akikből feltehetően az egyetemek, főiskolák utánpótlása rekrutálódik. A „gömbnek” már csak egyetlen szelete érdekes!

A kiválasztásnak ez a logikája érvényesül az egész oktatási folyamatban. Eszköze az „osztályozás”. A magyar nyelv pontosan fejezi ki a lényeget: nem megállapítunk valamit egy gyerekről, nem diagnosztizáljuk, hogy milyen, hanem „osztályozzuk”, mint a krumplit szokás: első osztályú, másodosztályú és így tovább. Az osztályozás is egy standardhoz való viszonyt fejez ki. Aki a standardot elérte vagy túlteljesítette, az vagy 4-es vagy 5-ös, attól függően, hogy hol vonjuk meg a standardot. Egyébként, gyakorlatilag annyi standard van, ahány iskola, sőt ahány osztály. Nagyon jól tudjuk, hogy mindig relatív értékrendek mentén alakulnak ki a konkrét standardok. Az osztályzatok épp ezért a világon semmit sem mondanak a teljesítményről, a teljesítmény valódi minőségéről. Az osztályozásnak egyetlen funkciója van: az „osztályozás”. Így fest tehát az az építkezési logika, amelyik a standard felől indul el, és innen közelít az egyénhez.

Most – legalább gondolatban – fordítsuk meg az építkezés logikáját. Mi volna, ha nem a standard felől közelítenénk az egyénhez, hanem az egyénből indulnánk ki? Abból a bizonyos „gömböcskéből”. Jó, de mi felé induljunk? Nem elég azt mondani, hogy ne a standardból induljunk ki, meg is kell mondani, hogy mi felé tartsunk! A válaszom: a véges végtelen felé. Mert hol van a „vége” annak, amit „ki lehet hozni” egy emberből? És mikor és milyen technikákkal ítélhető meg, hogy a folyamatnak itt már vége van? És szabad-e egyáltalán akárcsak elképzelt határokat is fölállítani? Szerintem nem szabad. Ha pedig így van, a kis „gömböcskéből” csak a végtelen felé szabad elindulni, a végtelen felé, amely lehetőségként mindegyikünkben adva van. Ha pedig ez igaz, akkor maga a nevelési cél is az egyénből épülhet csak föl, méghozzá folyamatosan tovább építve önmagát. Nincsenek elővételezett, rögzített célok, ahova ezt vagy azt a gyereket el akarom juttatni. A célom csak az lehet, hogy mindenkit eljuttathassak azokhoz a maximumokhoz, amelyekhez egyáltalán eljuttatható.

Akkor hát nincs norma? Éppen ez a norma: minden gyereket a maga lehetséges és folyton fejlődő szintjén képessé tenni a való világ megértésére, feldolgozására (a megértés tisztán kognitív ügy, a feldolgozás ezzel szemben mindannak „megemésztése” is, amit megértettem) és arra, hogy képes legyen számára elfogadható viszonyt kialakítani ahhoz a valósághoz, amelyben él. Mint látható, ebben a „normában” nem egyes tulajdonságokról van szó, hanem az egyéni „teljességről”, ennek a „teljességnek” a viszonyáról a dinamikusan változó világhoz.

Milyen legyen ez a viszony? Mi legyen a tartalma?

Volt idő, amikor azt hittem, hogy egy elővételezett társadalomképből, az emberi hasznosság egy elővételezett kánonjából levezethetők a pedagógia mindenkor aktuális normái. Ma inkább úgy vélem, hogy a pedagógia aktuális normái abból az igényből vezethetők csak le, hogy az ember képes legyen dialektikus viszonyban élni a világgal, amelyben él. Ezen azt értem, hogy képes legyen elfogadva tagadni és tagadva elfogadni ezt. Mert ha a valóság tagadása erősödik föl, akkor az egyén marginalizálódik, ha az elfogadása erősödik föl, akkor az egyén feladja szuverenitását és konformmá válik. Vagy azért, vagy ezért lesz boldogtalan.

A világhoz való eme összetett viszony kialakítása – ez a komprehenzív iskola pedagógiai normája. Ennek pedig nincs, mert nem is lehet standardja. Ebben a normában nincsenek kitüntetett képességek és képességszintek. Az egész ember a fontos, vagy másként fogalmazva: az emberegész minősége; az elégedettség és elégedetlenség egységében élő, önmagát építő ember. Ezért a standardhoz igazított fejlesztés helyett az éppen adott egyéni teljességhez igazított és ebből kiinduló fejlesztés a komprehenzív iskola pedagógiai ars poeticája.

Ebből következik, hogy a differenciált bánásmód a létezési módja. Mi értendő differenciált bánásmódon? Nagyon leegyszerűsítve „mindössze” annyi, hogy a nevelésben az egyéni teljesség adott valóságából indulunk ki, hogy tiszteletben tartjuk a sok kis „gömböcskét” mint kiindulópontot ahhoz, hogy kifejlődhessék benne minden képesség önmaga kiteljesítésére és boldogságára.

Hogy lehet-e és miként ilyen iskolát csinálni, erről megoszlanak a vélemények. Mindenesetre legalább meg kellene próbálni.