Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1999 január > Az emberi minőség tisztelete a komprehenzív iskolában
Loránd Ferenc
Az emberi minőség tisztelete a komprehenzív iskolában
Az emberi minőségnek két lehetséges értelmezése van. Az
egyik az emberre mint olyanra, tehát mint homo sapiensre vonatkozik,
a másik arra, hogy milyen minőségekkel rendelkezik ezen belül az egyén,
akivel találkozunk. A tanulmányban megfogalmazandó gondolatok és kételyek
természetesen az utóbbi problémára vonatkoznak, nevezetesen arra,
hogy milyen mértékben képes az iskola tiszteletben tartani az emberi
minőséget, illetve, hogy létrehozható-e egyáltalán olyan iskola, amely
az emberek konkrét, egyedi minőségét tiszteletben tudja tartani, avagy
ez a feltételezés merő utópia.
|
Nem szeretnék, mert nem tudok abban állást foglalni, hogy lehetséges-e
az emberi minőséget tiszteletben tartó iskolát csinálni, de arról
meg vagyok győződve, hogy szükséges. És miután az emberiség
eddig már sok mindent megoldott, ami szükséges volt, van bennem némi
optimizmus az iránt, hogy egyszer ezt is meg fogja oldani. Lehet,
hogy ez nem a mi generációnk műve lesz, és lehet, hogy ebben nekünk
nem lesz részünk, de biztos vagyok benne, hogy a pedagógia története
eljut arra a fejlődési fokra, amikor az ember minőségének tisztelete
lesz a pedagógiai tevékenység kiindulópontja.
A pedagógia minden problémája és dilemmája úgy gondolom
levezethető abból a tényből, hogy az ember egyszerre természeti
és társadalmi lény, hogy természeti lényként is társadalmi
termék, lévén, hogy az evolúció során történt kiemelkedése az állatvilágból
annak volt köszönhető, hogy csak társadalmi kontaktusok, kooperációk
sorozatában tudott fennmaradni. Természete e tevékenységek sorozatában
alakult át, fejlődött emberi természetté. Amikor tehát azt mondom,
hogy az ember természeti lény, akkor egyszersmind azt is mondom,
hogy olyan természeti lény, amelynek természetiségében benne van társadalmisága
és megfordítva társadalmiságában a természetisége. Ez a két
minőség nem választható el egymástól.
Ebből az általános szintből közelítve az egyén
felé, közbül a különösség szintjét találjuk, amelyen az ember
társadalmi-természeti egysége megjelenik. A különösség szintjén mutatkoznak
meg az emberek különféle etnikai jellemzői, társadalmi
helyzetükből adódó különféle jegyei, tehát azok, amelyek egyfelől
történetiségükből, másfelől egy adott társadalmi struktúrában elfoglalt
helyükből származnak. Az ember mint homo sapiens alapvető társadalmi
determináltsága a különösség síkján megjelenő társadalmiság jegyeit
is magán viseli. Ha még tovább közelítünk ahhoz a szinthez, ahol mi
találkozunk a gyerekekkel, tehát az egyediség vagy a konkrétság
szintjéhez, itt már arról van szó, hogy az egyén saját mikrovilágának
társadalmi viszonyai által meghatározott, tehát társadalmisága
az általános meghatározottság és a különös meghatározottság jegyeit
is magán viselve további jegyekkel gazdagodik. És elénk áll egy emberke,
akiben, amidőn belép az iskolába, immár nem elválasztható az, amit
genetikailag, természetileg hozott, attól, ami társadalmilag épült
ki benne. Amikor azt mondjuk például, hogy tehetség ami nagyon
fontos kategória a pedagógiai folyamatban , igazándiból nem tudjuk
megmondani, mit is jelent, és mi mindenből tevődik össze. Mert nem
tudjuk leválasztani a tehetségről azokat a társadalmi hatásokat, amelyek
azt a valamit, ami természetileg adott, és ami mint már mondottam
még ebben a természetiségében is társadalmi termék, tehetséggé
fejlesztette. Egyszerűen nincs rá technikánk. A pszichológusok nagyon
helyesen kitalálták az adottság és a tehetség fogalma közti
megkülönböztetést. Azt mondjuk, tanultuk, tanítjuk, hogy az adottság
az, amellyel az ember születik, és attól függően, hogy ez az
adottság milyen környezetbe kerül, hogy azt az adottságot milyen mértékben
fejlesztik vagy ingerlik, milyen hatások érik, válik belőle különböző
tehetség. Mondjuk, ha valaki abszolút hallással születik, lehet belőle
zongorahangoló, de lehet belőle karmester is. Hogy melyik lesz, az
nyilván a társadalmi viszonyaitól fog függeni.
Nem a nevelésben, hanem más társadalmi szükségletekre adott
válaszokban születtek meg azok a vizsgálati technikák vagy kísérletek,
amelyek az ún. intelligencia megállapítására irányultak, elővételezvén,
hogy az, amit intelligenciának neveztek el, velünk hozott, velünk
született valami. Hamarosan kiderült azonban, hogy képtelenség a
hozzáférhető teljesítményekről lehántani a társadalmiságot. Az intelligencia
definiálásában aztán a legbölcsebbek arra jutottak, hogy az intelligencia
az, amit az intelligenciatesztek mérnek. Ez egyúttal bevallása volt
annak, hogy fogalmunk sincs róla, mi az intelligencia valójában. Kiderült,
hogy az intelligenciát verbális eszközökkel, például kérdőívek kérdéseire
adandó válaszokkal nem tudják mérni, mivel a válaszok nagymértékben
attól függtek, hogy ki milyen verbális kultúrával rendelkezik. Ekkor
Amerikában egy kísérlet során rajzos kérdéseket tettek fel, elsősorban
délről bevándorolt szülők gyerekeinek. A vizsgálati alanyoknak házakat
kellett rajzolniuk. S mi történt? Nem rajzoltak kéményt a házakra.
Nem azért, mert nem voltak elég intelligensek, hanem mert azon a vidéken,
ahonnan bevándoroltak, nem fűtenek. Ismét csak nem sikerült az intelligencia
természet adta jelenvalóságát társadalom adta jelenvalóságától
elkülönítve megragadni. Az embernek ebből a kettős determináltságából
származik a pedagógia szinte minden problémája és minden nehézsége.
Az egyéni emberi minőség összetevői
Az egyéni emberi minőség, amellyel az iskolában minden gyerek
esetében szembekerülünk, konkrét, és számos dologból tevődik
össze.
Először is mindannyian bizonyos öröklött testi és alkati
sajátosságokkal születünk. Nagyjából tudjuk, hogy melyek ezek.
Másodszor: az egyéni emberi minőség alapvető
meghatározója, hogy minden embernek saját története van. Amikor
a gyerek hatéves korában belép az iskolába, már van múltja, története,
élményvilága, vannak emlékei, asszociációi. Egészen más jut az eszébe
egy illatról, egy szóról, egy hangulatról, egy képről az egyik gyereknek,
mint a másiknak. Ha mondjuk valaki kertész gyereke, akit az apja minden
hajnalban kizavar, hogy szedje le a rózsákat, minek következtében
már reggel hét órára tüskékkel van tele a keze, ennek a gyereknek
gondolom egészen más jut eszébe a rózsáról, mint annak a kislánynak,
aki ezt kapta születésnapjára az udvarlójától. Egyetlen pillanatra
sem tudunk megszabadulni konkrét élettapasztalatainktól, a ránk rakódott
emlékektől. Amikor tehát a gyerek belép az iskolába, egész addigi
történetét magával hozza: hangulataival, babonáival, asszociációival.
Az emberi minőség harmadik jellemzője, hogy mindenki meghatározott
ingerküszöbökkel érkezik az iskolába: vannak érzékenyebb felületei,
és vannak nehezebben ingerelhető felületei. Ez ismét csak kinek-kinek
a múltjával és aktuális életkörülményeivel függ össze. A pedagógus
csak csodálkozik, miért van, hogy amiről olyan szépen beszélt, arra
az egyik gyerek oda se figyelt, miközben a másik könnyezett; vagy
hogy egy tréfás megjegyzésünk az egyik gyereknél bejön, miközben
a másik elereszti a füle mellett. Vagy hogy egy fájdalmas példát
mondjak meg akarjuk simogatni egy kis nebuló fejét, és ő félrekapja.
Ebben a mozdulatban egy egész élettörténet van jelen. Az eddigiekből
következik, hogy a gyerekeknek más az érdeklődésük, mással ingerelhető
az a bizonyos valami, amit kíváncsiságnak nevezünk, más a fogékonyságuk
a különböző benyomásokra és ismeretekre. Mi, tanítók és tanárok pedig
nem tudjuk, hogy ezek az egyéni sajátosságok miből erednek és miből
táplálkoznak. Aligha csak arról van szó, hogy okosabb vagy butább
valaki. Hiszen jószerivel azt sem tudjuk megmondani, mit jelent az,
hogy okosabb. Jómagam ott tartok ebben a gondolkodásban, hogy azt
hiszem: az okosság olyan gömb, amelynek különböző felületi pontjai
különböző érzékenységeket mutatnak különböző dolgokra. Ezzel a gömbbel
van nekünk dolgunk, amikor a gyerek belép az iskolába.
Az egyéni emberi minőség negyedik összetevője az egyén dinamizmusa,
az a sajátossága, hogy milyen tempóban érik, milyen tempóban képes
fejlődni. Ez a dinamizmus nem egyenletes, hanem szakaszos mozgás:
az embernek vannak alvó szakaszai, és vannak hirtelen megugró
szakaszai. A gyereknek is, természetesen. És természetesen vannak
általában gyorsabb és általában lassúbb gyerekek. Aligha csak udvariasság
az, hogy a német szakirodalomban, elsősorban a Gesamtschulét, tehát
a komprehenzív iskolát propagáló pedagógusok a tanulók jellemzésére
többnyire a lassú és a gyors megkülönböztetést használják az okos
és buta megkülönböztetés helyett. Tudjuk persze, hogy valóban vannak
okosabb és butább gyerekek, főleg ha csak abból a szempontból
ítéljük meg őket, amelyből éppen minket érdekel. Nem titkolhatjuk
miért is titkolnánk , hogy nem egyformák a gyerekek képességei.
Csak éppen azt nem tudjuk, mi az, amiből az okosság vagy a butaság
összetevődik, de még azt sem, hogy az adott időpontban éppen hallgató
vagy Csipkerózsika-álmát alvó képességgel van-e dolgunk, vagy valóban
képességhiánnyal.
Nagyon fontos szerepe van az iskolai életben az egyének eltérő
fejlődési dinamizmusának. Az iskola arra van fölépítve, hogy minden
tanévre azaz minden 10 hónapos időszakra feltételez egy átlagos,
standard érési folyamatot, a 10. hónap végére pedig egy standard teljesítményszintet.
Hogy ez a valóságban mekkora eltéréseket mutat az egyes egyéneknél
és ugyanazon egyéneknél is az eltérő periódusokban, illetve életkorokban,
ezt mindannyian nagyon jól tudjuk. Így hát azt is, hogy a dinamizmus,
a fejlődés tempója és ritmusa milyen fontos meghatározója a teljesítménynek.
Most már feltehetjük a kérdést: mit csinál az iskola ezzel a
soktényezős egyéni minőséggel, amelyet nagyon vázlatosan, nagyon szórványos
érvekkel itt leírtam. Szomorú, de való: szinte semmibe veszi. Az
iskola standardizált átlagokkal, értékekkel viszonyul az egyéni sokféleséghez.
Tradicionálisan kialakult funkciója ugyanis az, hogy bizonyos egyetemes,
illetve nemzeti normák alapján átadjon valamit, felkészítsen valamire.
Ezeket a normákat azok a dokumentumok rögzítik, amelyeket törvények,
rendeletek, tantervek formájában kézhez kapunk. Ezek jó esetben
bizonyos tudományos fejlődés-lélektani, személyiség-lélektani standardokra
is támaszkodnak, olyan megállapításokra tehát, amelyek arról
szólnak, hogy általában mi jellemez egy hatévest, hétévest
vagy nyolcévest. Hogy ez az átlagolt igazság mily kevéssé igaz a
budapesti gyerekre és kisfalusira, a magyarországira és a bantu négerre
egyaránt, ez nem is szorul bizonyításra. Mégis bármely iskolarendszer
alapvető jellemzője, hogy standard elvárásai, normái vannak, és hogy
ezekhez képest ítéli meg a gyerekeket. Azt mondjuk például,
hogy a gyerek iskolaérettnem iskolaérett. Ahhoz, hogy ezt meg lehessen
állapítani, meg kellett határozni az iskolaérettség ismérveit. A gyerek
pedig, ez a kis érzékeny gömböcske, odakerül egy képernyő elé, amely
csak azokat a pontokat teszi láthatóvá benne, amelyek az iskolaérettség
szempontjából relevánsnak minősülnek, míg más pontokat sötétben hagy.
És ez az iskolában mindvégig így megy. Attól függően minősítjük, osztályozzuk
a gyerekeket, ezeket a kis konkrét totalitásokat vagy szebben szólva:
kis mikrokozmoszokat, hogy milyen messzire vannak a standardaktól.
Ehhez képest minősítjük őket plusz vagy mínusz előjelekkel.
Kétségtelen, hogy a standardok értékeket, normákat fejeznek
ki, de ezek az értékek és normák mindig csak a teljes ember részjellemzői.
Az iskola pedig azon értékeket és normákat teszi meg az egyén megítélése
mércéjének, amely értékek és normák mentén kezelni, illetve nevelni
kívánja őket. Attól függően azonban, hogy milyen az az iskola, amelybe
a gyerek jár, más részjellemzők válnak fontossá, illetve megváltozhat
a részjellemzők rendszerének struktúrája. Hogy csak egy példát mondjak
erre: nyilvánvaló, hogy egy szakmunkásképző iskolában az oda beiratkozó
15 éves fiatalnak más részjellemzői válnak fontossá, mint ha egy gimnáziumba
iratkozott volna. Pedig ugyanarról a gömböcskéről van szó mindkét
esetben, csak éppen az egyik iskola erre, a másik másra figyel benne.
Ebből az alaphelyzetből kiindulva építkezik a tradicionális
iskolákban a pedagógiai folyamat. Mivel az iskola standardokból indul
ki, az építkezés e standardok, e normák felől kezdődik: a norma
felől közelít az egyén részjellemzői felé. A pedagógus tudja, hogy
hova, illetve meddig kell eljuttatnia a tanulókat az első osztály
végére, a második osztály végére és így tovább. Mindig standardok
felől kezdjük tervezni a munkát, fölülről építjük meg azt a létrát,
amelyen meghatározott időn belül kell fölmászni arra a fokra, amelyet
e rendszer a tanártól és a diáktól is megkövetel.
Mivel pedig a tantárgyi rendszernek megfelelően az iskola
a részképességekre koncentrál, ezen részképességek mentén
ítéli meg a gyerekeket úgy, hogy a standardhoz való viszony szempontjából
két nagy csoportra osztja őket. Az egyik csoporthoz azok tartoznak,
akik a standard alatt teljesítenek, rájuk vonatkozik a felzárkóztatás.
Elgondolkodtak már azon, hogy ebben a szóban: felzárkóztatás, mi
van? Ebben ott van egy elővételezett szint, amelyhez
fel kell zárkóztatni a tanulót. Ez tehát egy zárt végű folyamat, ennek
a felső határához (vagy ennek közelébe) kell eljuttatni azt, aki alatta
van. De vannak e szint felett álló gyerekek is. Az ő fejlesztésükre
vonatkozik a tehetséggondozás. Gyönyörű, nem? Aki a standard alatt
van, annál szóba sem jön a tehetség, annak nem a tehetségét gondozzuk,
őt csak felzárkóztatjuk. Aki viszont a standard fölött teljesít, az
tehetséges, nála tehát a tehetséget gondozzuk. Ennél leleplezőbb,
árulkodóbb szóhasználatot aligha lehetne találni arra, hogy miként
gondolkodik ez az iskolarendszer egészében a gyerekekről.
Ebben a paradigmában, amelyben tehát a standardhoz viszonyítva
kell vagy felzárkóztatnunk, vagy tehetséget gondoznunk, a hatékonyságnak
nyilvánvalóan az az előfeltétele, hogy hasonlót hasonlóval
tegyünk egy csoportba. Egyikbe a felzárkóztatandókat, a másikba a
tehetségeket. Még hatékonyabb, ha ezen belül is azonos csoportokat
képezünk. Ehhez találtuk ki, az ún. tagozatos osztályokat. A rendszer
azonban még tovább fejlődött. Egyszer csak ki lehetett már jelenteni,
hogy létezik a tehetségnek egy olyan standardizált szintje, amely
már a gyerekek tízéves korától indokolttá teszi, hogy más típusú iskolában,
a nyolc évfolyamos gimnáziumban fejlesszük. A rendszer vertikálisan
is differenciálódni kezdett: a kevésbé reményteljesek kapták a hatosztályos
gimnáziumot, a maradéknak jut a négyosztályos gimnázium, illetve a
szakképzés érettségivel vagy anélkül. A tagozatos szelekciót iskolatípusonkénti
szelekció váltotta föl, illetve egészítette ki. Ebben a szisztémában
nélkülözhetetlen szükségletként jelenik meg, hogy meg tudjuk ítélni,
ki hova való. És megszületnek már a 10. életévtől kezdve a felvételi
vizsgák, tesztek, beszélgetések, nyíltan azzal a céllal, hogy a frekventáltabb,
népszerűbb gimnáziumok kiválogathassák a szerintük legígéretesebb
tanulókat, azokat, akikből feltehetően az egyetemek, főiskolák utánpótlása
rekrutálódik. A gömbnek már csak egyetlen szelete érdekes!
A kiválasztásnak ez a logikája érvényesül az egész oktatási
folyamatban. Eszköze az osztályozás. A magyar nyelv pontosan fejezi
ki a lényeget: nem megállapítunk valamit egy gyerekről, nem
diagnosztizáljuk, hogy milyen, hanem osztályozzuk,
mint a krumplit szokás: első osztályú, másodosztályú és így tovább.
Az osztályozás is egy standardhoz való viszonyt fejez ki. Aki a standardot
elérte vagy túlteljesítette, az vagy 4-es vagy 5-ös, attól függően,
hogy hol vonjuk meg a standardot. Egyébként, gyakorlatilag annyi standard
van, ahány iskola, sőt ahány osztály. Nagyon jól tudjuk, hogy mindig
relatív értékrendek mentén alakulnak ki a konkrét standardok. Az osztályzatok
épp ezért a világon semmit sem mondanak a teljesítményről, a teljesítmény
valódi minőségéről. Az osztályozásnak egyetlen funkciója van: az osztályozás.
Így fest tehát az az építkezési logika, amelyik a standard felől indul
el, és innen közelít az egyénhez.
Most legalább gondolatban fordítsuk meg az építkezés logikáját.
Mi volna, ha nem a standard felől közelítenénk az egyénhez, hanem
az egyénből indulnánk ki? Abból a bizonyos gömböcskéből.
Jó, de mi felé induljunk? Nem elég azt mondani, hogy ne a standardból
induljunk ki, meg is kell mondani, hogy mi felé tartsunk! A válaszom:
a véges végtelen felé. Mert hol van a vége annak, amit ki
lehet hozni egy emberből? És mikor és milyen technikákkal ítélhető
meg, hogy a folyamatnak itt már vége van? És szabad-e egyáltalán akárcsak
elképzelt határokat is fölállítani? Szerintem nem szabad. Ha pedig
így van, a kis gömböcskéből csak a végtelen felé szabad elindulni,
a végtelen felé, amely lehetőségként mindegyikünkben adva van. Ha
pedig ez igaz, akkor maga a nevelési cél is az egyénből épülhet csak
föl, méghozzá folyamatosan tovább építve önmagát. Nincsenek elővételezett,
rögzített célok, ahova ezt vagy azt a gyereket el akarom juttatni.
A célom csak az lehet, hogy mindenkit eljuttathassak azokhoz a
maximumokhoz, amelyekhez egyáltalán eljuttatható.
Akkor hát nincs norma? Éppen ez a norma: minden gyereket
a maga lehetséges és folyton fejlődő szintjén képessé tenni a való
világ megértésére, feldolgozására (a megértés tisztán kognitív
ügy, a feldolgozás ezzel szemben mindannak megemésztése is, amit
megértettem) és arra, hogy képes legyen számára elfogadható viszonyt
kialakítani ahhoz a valósághoz, amelyben él. Mint látható, ebben
a normában nem egyes tulajdonságokról van szó, hanem az egyéni teljességről,
ennek a teljességnek a viszonyáról a dinamikusan változó világhoz.
Milyen legyen ez a viszony? Mi legyen a tartalma?
Volt idő, amikor azt hittem, hogy egy elővételezett társadalomképből,
az emberi hasznosság egy elővételezett kánonjából levezethetők a pedagógia
mindenkor aktuális normái. Ma inkább úgy vélem, hogy a pedagógia aktuális
normái abból az igényből vezethetők csak le, hogy az ember képes legyen
dialektikus viszonyban élni a világgal, amelyben él. Ezen azt
értem, hogy képes legyen elfogadva tagadni és tagadva
elfogadni ezt. Mert ha a valóság tagadása erősödik föl, akkor az
egyén marginalizálódik, ha az elfogadása erősödik föl, akkor az egyén
feladja szuverenitását és konformmá válik. Vagy azért, vagy
ezért lesz boldogtalan.
A világhoz való eme összetett viszony kialakítása ez a komprehenzív
iskola pedagógiai normája. Ennek pedig nincs, mert nem is lehet standardja.
Ebben a normában nincsenek kitüntetett képességek és képességszintek.
Az egész ember a fontos, vagy másként fogalmazva: az emberegész
minősége; az elégedettség és elégedetlenség egységében élő, önmagát
építő ember. Ezért a standardhoz igazított fejlesztés helyett az éppen
adott egyéni teljességhez igazított és ebből kiinduló fejlesztés a
komprehenzív iskola pedagógiai ars poeticája.
Ebből következik, hogy a differenciált bánásmód a létezési
módja. Mi értendő differenciált bánásmódon? Nagyon leegyszerűsítve
mindössze annyi, hogy a nevelésben az egyéni teljesség adott valóságából
indulunk ki, hogy tiszteletben tartjuk a sok kis gömböcskét mint
kiindulópontot ahhoz, hogy kifejlődhessék benne minden képesség önmaga
kiteljesítésére és boldogságára.
Hogy lehet-e és miként ilyen iskolát csinálni, erről megoszlanak
a vélemények. Mindenesetre legalább meg kellene próbálni.