Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1998 november > Mérünk, de mit?

Gergely Gyula

Mérünk, de mit?

Az iskolai testnevelés gyakorlatában közel százéves múltra vezethetők vissza a teljesítménymérések. A különböző társtudományok fejlődésének nyomán jutottunk el abba a szakaszba, amikor kénytelenek vagyunk feltenni a kérdést: mit is mérünk tulajdonképpen? Hasonló kérdések merülhetnek fel a szellemi teljesítmények mérése kapcsán is. A dolgozat a testnevelés tantárgyon belül vizsgálja a teljesítménymérések alakulását és a mért eredmények értékelését.

A testnevelés tantárgyban a tanítás-tanulási folyamat tervezésére, szabályozására tananyagcentrikus, majd képességeket mérő, illetve e kettőt ötvöző próbarendszerek alakultak ki. A tesztek segítségével a tanulók eszköztudása egzakt formában jól kifejezhető. Ha azonban a tanulói teljesítményben a szorgalmat (a rendszeres testedzést) és a képességeket mint pedagógiailag fontos teljesítmény-összetevőket vizsgáljuk, például a teszteredmények segítségével, nehézségekbe ütközünk. Tovább nehezíti az értékelést, hogy a nyert adatokból nem derül ki, milyen mértékben játszik szerepet a teljesítményben a biológiai fejlődés, érés és sok más tényező. Szakmánkban tehát nem a választott teszt használata, nem maga a felmérés okoz nehézséget, hanem a képességtípusok szerint felmért adatok értékelése. Ennek kapcsán tehetjük fel a kérdést: mit is mérünk tulajdonképpen?

A teljesítménymérések genezise

A testnevelés jellegéből adódóan olyan tantárgy, amelyben a tanulói teljesítmények jól mérhetők. Ez az érem egyik oldala. A másik, hogy a gyermeki lélekből fakad a bizonyítási, a teljesítési, a túlteljesítési vágy. A vetélkedés, a rivalizálás, a versenyszellem a gyermekek belső igénye. Ennek levezetésére nyílik lehetőség a testnevelési órán a játék- és versenyhelyzetekben. A felmérés, a teljesítménymérés egy szabályok között folyó verseny, amelynek, mint látjuk, igen stabil motivációs bázisa van. Bármilyen furcsán is hat, ezt tartom a legfontosabb teljesítmény- összetevőnek, egyben olyan tényezőnek, amely olykor nehezíti a teljesítmények értékelését. Erről a későbbiek során még lesz szó. Térjünk vissza azokra a motívumokra, amelyek a teljesítményméréseket úgyszólván egyidőssé tették a testnevelés gyakorlatával.

A tanulók közötti különbségek megfigyelhetők és mérés formájában is kifejezhetők. A tényszerűség hozzásegíti a tanulót az önmegismeréshez, az önértékeléshez, amely másokkal való összehasonlítás eredménye. Miután a teljesítmények összehasonlításban nyernek értéket, elősegítik a rangsorállítást, a csoportképződés folyamatát. A megismerés folyamatában érzelmi kapcsolat alakul ki a csoportok között. A játék, a testgyakorlás közösségformáló tényező, ahol a teljesítménynek „kézzel fogható” értéke van. A tanulók rivalizálásának igénye, valamint a gyermek és a felnőtt tényszerűség iránti kíváncsisága fogalmazódik meg a mérésekben. Az ugyanis látható, hogy ki fekteti két vállra az ellenfelét, ki fut elsőként a célba, ki dobja messzebbre a labdát, löki távolabbra a súlyt, ki tud nagyobb magasságot átugrani vagy távolabbra ugrani, de amikor a verseny éleződik, amikor valaki már nagyon sokszor győzött a síkfutásban, egyre fontosabb számára, hogy milyen idővel győzött, vagy hány centivel ugrott távolabbra, mint a társa. Ki a csúcstartó? Amikor már csak önmagával van versenyben valaki, egyre nagyobb súllyal esik latba a mért teljesítmény mint viszonyítási alap.

Már a két világháború közötti időszakban olyan tanulmányok születtek, amelyek rámutatnak az anatómiai adottságok, a nemi jelleg és az életkor teljesítményt befolyásoló tényezőjére. A mérések szaktudományosságának fejlődését jelzi az antropológiai és a morfológiai mérések megjelenése a sportoló és a nem sportoló egyetemi hallgatók vizsgálatakor. Alkati és teljesítménykülönbségeket mutattak ki a kutatók a középiskolás (sportoló) testnevelés tagozatos és nem testnevelés tagozatos tanulók között is. A teljesítménymérések kapcsán egyre nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a kutatók a testi adottságoknak, a test összetételének és a motoros tulajdonságoknak. A tanulóifjúság testi fejlődésének vizsgálatakor tapasztalhatták a kutatók, hogy jelentős különbség van a falusi és a városi fiatalság mért adatai között. Szociológiai kutatások rávilágítottak a családok szociokulturális különbözőségeinek a motorikus teljesítményekben való megjelenésére is. Ugyancsak teljesítményt befolyásoló tényező a tanuló feladatmegoldáshoz való viszonya, motiváltsága.

A testnevelés gyakorlatában alkalmazott teljesítményméréseket céljuk szerint három nagy csoportba sorolhatjuk:

1. A fizikai teljesítmények mérése és törekvés a testi fejlődés, a biológiai érés ütemének és mértékének a meghatározására.

2. Pedagógiai céloknak alárendelt teljesítménymérések, a tudatosabb makro- és mikrotervezés, valamint a legcélszerűbb módszerek kialakítása érdekében.

3. A sportbeli kiválasztás, a sportági tehetséggondozás segítése használható, tényszerű adatokkal.

A teljesítménymérések megtervezése és a mérés gyakorlata

A mérés megtervezése, a teszt anyagának összeállítása nagy körültekintést igényel. Meg kell határozni a próbarendszer célját és ennek kell alárendelni azokat a próbákat, amelyek a kívánt testi képzettségek mérésére alkalmasak. A tapasztalatok alapján öt-hét jellemző képesség mérése megoldható a heti két-három testnevelésórán. Az iskolai gyermekorvossal együttműködve további értékes adatok birtokába juthatunk. A Magyar Testnevelő Tanárok Országos Egyesületének a felmérése szerint a szaktanárok a minden iskolában azonos feltételek mellett elvégezhető próbarendszer összeállításához a 12 perces és a 60 méteres síkfutást, a helyből távolugrást, a tömöttlabda-dobást hátra, a fekvőtámaszt (karhajlítás-nyújtás támaszban), a hanyattfekvésből felülést időre és a nyújtott karú függésből húzódást javasolták. A próbarendszer összeállításakor szem előtt kell tartani, hogy próbánként azonos legyen a mérés feltétele, hogy a próba objektív eszközökkel mérhető legyen, ne legyen túlságosan eszköz- és időigényes, több éven keresztül, különböző korosztályokat felmenő rendszerben (is) lehessen mérni vele és a lehető legkevésbé fejezze ki a tanulás eredményét, ha például a képességfejlődést vizsgáljuk. Ha a tanulás folyamatára, annak eredményességére vagyunk kíváncsiak, akkor ennek megfelelő próbát választunk, amely természetesen nem független a testi-szellemi képességektől, azok változásától. Az ismétléses, mennyiségi próbák ne követeljenek indokolatlanul nagy testi erőkifejtést, mert a nagyon erős helyi fáradtság következtében előálló izomláz és az attól való félelem visszafogottá teheti a tanulót a következő felméréskor. Ez esetben célszerű időmegkötést alkalmazni. Az értékelés legyen egyszerű és adjon összehasonlítási alapot.

A próbarendszer megtervezésekor célszerű gondolni az adatgyűjtés formájára is. A legtöbb testnevelő tanár spirálfüzetbe, úgynevezett tanári naplóba, tanévenként gyűjti a teljesítményadatokat más adatokkal együtt. Ennek az az előnye, hogy a tanórai hiányzás, felmentés, osztályzat, dicséret, más megjegyzés és a követelmény részét képező próbákban mutatott teljesítmények az egymással szemben lévő két oldalon megtalálhatók. Hátránya, hogy sem a tanár, sem a tanuló nem látja a testi fejlődésnek és motoros teljesítmények alakulásának többéves folyamatát.

Pedagógiai eszközként ennél jobban használható a tanulónkénti adatlap, amely évfolyamonként tartalmazza a tanuló testi fejlődését és az életkor előrehaladásával a teljesítmények változását. Előnye, hogy az adatlap a tanuló kezébe adható és a felmérésre való felkészülés időszakában felmérheti, megtervezheti a tennivalókat annak érdekében, hogy teljesítménye javuljon. Ez a megoldás lehetővé teszi, hogy a tanulók saját maguk mérjék egymás teljesítményét, pótolhassák a hiányzásból vagy felmentésből fakadó elmaradásukat és a táblázat megfelelő rovatába beírhassák mért adataikat. A tesztlapok a tanulmányok befejeztével a tanulóknak átadhatók. Hátránya, hogy a félévi és az év végi munka kiértékelésekor a tanári naplót és a táblázatot külön-külön kell lapoznia a tanárnak.

Többen osztályonként és évfolyamok szerinti táblázatba gyűjtik az adatokat. Ez jó lehetőséget ad az adatok tanulónkénti összehasonlítására. Hátránya, hogy egy-egy tanuló fejlődése nehezen követhető nyomon és a tanári naplóhoz hasonlóan, a tanulmányok befejezését követően nem adható át a tanulónak. Jóllehet ez az önálló testgyakorláshoz ösztönző és a felnőtt életben bekövetkező esetleges rehabilitációs célú terhelés orvosi megállapításához is indokolt lenne, mert ehhez is segítséget adhatnának az egzakt adatok. Bármelyik adatgyűjtési formát is választjuk, célszerű az iskolában jól látható helyen tesztenkénti csúcsnyilvántartásra alkalmas táblázatot elhelyezni, olyat, amely az országos átlag- és szórásértékeket (más próbarendszereknél a pontértéket) is tartalmazza. A tanulók szeretik összehasonlítani a teljesítményeiket mások mért adataival, valamint saját korábban mért eredményeikkel. A közoktatásról szóló törvény tanévenként két felmérést tesz kötelezővé. A méréseket ősszel és tavasszal célszerű lebonyolítani. A mérési eljárásoknak több formája ismert. Az egyik megoldási mód, amikor egy testnevelési órán több (2-3) egymást kiegészítő próbát mér fel a tanulók közreműködésével a testnevelő tanár, például helyből távolugrást és a kitartó (12 perces) futást, másik megoldás, ha egy órán, csak egyfajta felmérés van. Az előző eljárás kevesebb időt igényel, de megosztja a tanuló figyelmét és energiáját, a második lehetőséget biztosít a figyelem és az energia összpontosítására.

A pedagógus tervezője, szervezője és irányítója a tanítási órának, így a felméréseknek is. Az iskolai gyakorlatban alkalmazott próbák egy részét azonban a tanár egyedül nem is tudja felmérni, például a 60 méteres síkfutást nem lehet egyidejűleg indítani is meg a célba érkezés idejét is mérni. A testnevelést tanító segítője lehet a felmentett vagy egy-egy rátermettebb tanuló. Pedagógiailag az a kívánatos, hogy minél több tanuló versenybíróként, időmérőként is részese legyen a felmérő versenynek. Tapasztalhattuk, hogy kitűnően megoldják a fiatalok ezt a feladatot is. A szabályos gyakorlat bemutatásában néha még szigorúbbak egymáshoz, mint maga a pedagógus a tanulókhoz. A felmérés lebonyolításához, a foglalkozási forma kialakításához ismerni kell a tanulók előképzettségét, a feladathoz való várható viszonyukat, az önálló feladatmegoldásra való képességüket és természetesen a tárgyi feltételeket. Ezért ehhez nem célszerű receptet adni. A tanítás gyakorlata meghozza a megfelelő megoldást.

Milyen próbarendszert alakítsunk ki vagy melyiket válasszuk a rendelkezésre álló tesztek közül?

Szóltam arról, hogy mindenekelőtt meg kell határozni, mi a célja a teljesítménymérésnek. Ennek megfelelően kell dönteni, hogy pedagógiai szempontoknak vagy a sportági kiválasztásnak rendeljük-e alá a felméréseket. Ehhez tudnunk kell, hogy a motoros tesztelemek bizonyos mértékig átfedik egymást. A pedagógiai tervezést szaktudományosan megalapozó próbarendszerek alkalmasak a sportági tehetség kiválasztására is, adatokkal segíthetik a helyi tervezést, s eszközként működtethetők a pedagógiai célok elérése érdekében, függetlenül attól, mik a legfőbb jellemzők. Megegyeznek abban is a próbarendszerek, hogy magukban foglalják, ha nem is egyértelműen mutatják a tanuló egészségi és bizonyos mértékig edzettségi állapotát, valamint azokat a tanult mintákat, amelyek a sikeres teljesítéshez nélkülözhetetlenek. Mindezekre tekintettel kell lenni akkor is, ha saját mérési adatainkból állítunk össze próbarendszert, és akkor is, ha az Országos Közoktatási Intézet tantervi adatbankjából vagy a különböző kiadványokban megjelent tesztek közül választunk.1 Tudnunk kell azt, hogy a motoros képességeket mérő próbák olyan összetett képességet mérnek, amely tartalmazza a kondicionális és a koordinációs képességeket, valamint a szociális tanulás eredményét is. Az utóbbit azért érdemes hangsúlyozni, mert például sportági felvételi alkalmával az azonos életkorú gyermekek közül az egyik akár 20 centiméterrel is nagyobbat ugorhat helyből távolba, mert négyéves kora óta sportolt, szemben azzal a gyermekkel, aki majd csak szeretne sportolni.

A testnevelésben alkalmazott próbák a magas módszertani kultúrával rendelkező testnevelő tanár kezében ösztönző erőt, jó pedagógiai eszközt kínálnak, a tanulói teljesítmények pedig az egészségi állapotra és az edzettségre utaló adatokat adnak. Nem szabad azonban szem elől téveszteni, hogy az egészségi és az edzettségi állapotot laboratóriumi körülmények között, terheléses vizsgálatokkal és laboratóriumi háttérrel, számítógépek segítségével mérik és értékelik.2 E vonatkozásban tehát nem célszerű, sőt szakszerűtlen túlhangsúlyozni a tanulói teljesítményméréseket.

A tanulói teljesítmények értékelése

A tanulói teljesítményben jelen van a tanuló genetikailag meghatározott adottsága, a szociokulturális tanulás eredménye és a feladathoz való viszonya, motiváltsága. A tanórán lehetséges mérés azt jelenti, hogy egy adott pillanatban belépünk egy igen összetett folyamatba és az aktuális teljesítményét viszonyítási eljárással állapítjuk meg, diagnosztizáljuk. (Itt jegyzem meg, hogy a sportolók folyamatos teljesítménymérését sporttevékenység közben és a teljesítményadatok számítógépes elemzését, akár többéves összevetését költségessége és a műszaki igényessége miatt a testnevelés gyakorlatában még nem alkalmazzák, noha ez a jövő útja. Erre vonatkozó elképzelések orvosok közreműködésével már 1989-ben megfogalmazódtak.) Több mérés eredményeként képet kaphatunk a tanulás-tanítás eredményességéről, a tanuló kondicionális, koordinációs képességeiről és igen közvetetten egészségi állapotáról, edzettségének színvonaláról. Ez azonban csak a mérési időszakra igaz. A pedagógus, és a tanuló, ha motivált a feladatra, akkor ennél többre kíváncsi, mégpedig a teljesítmények alakulására. A változásokat nyomon követő vizsgálatokkal kísérhetjük figyelemmel. Ilyen módon a fejlődés mértéke és az esetleges visszaesés is kimutatható. Az összefüggések elemzésekor az okok feltárhatók és a következtetések levonhatók. Alapját képezhetik a pedagógiai munka makro- és mikrotervezésének, illetve ezek korrekciójának, a tehetséges tanulók szakszerűbb foglalkoztatásának és a felzárkóztató programok megtervezésének. Tehát az iskolában folyó teljesítménymérések a pedagógiai célkitűzéseknek alárendeltek, és mint ilyenek, a követelményrendszer részét alkotják. Tegyük gyorsan hozzá, hogy kisebbik részét.

A testnevelés tanítása már régen szakított azzal a gyakorlattal, amikor oktatási célként jelent meg a mérhető teljesítmény elérése. Ebből következően alakult ki az a sokat bírált gyakorlat, mely szerint emberi értékmérőként jelent meg a másodperc és a centiméter. Azaz az oktatási célból következően a követelmények között, osztályzat formájában is, testalkattól és testi adottságtól függetlenül szerepelt a teljesítmény. Erre azért érdemes kitérni, mert a helyi tervezés időszakában olykor jelen van a centiméterrel és stopperórával mérhető teljesítmény, a mért eredmény osztályzásának igénye. Ugyancsak ebből a körből hangzik el, hogy a testnevelés tantárgy akkor emelkedik igazán a többi tantárgy rangjára, ha bebizonyítja, hogy ott is igen komoly tanulás folyik, mégpedig mozgástanulás. Ezt a felfogást már a 70-es évek testnevelési tantervei is túlhaladták, amikor a fizikai képességek komplex fejlesztését is hangsúlyozták a tanítás-tanulás folyamatában. Mai felfogásunk szerint a testnevelés tantárgy, a Testnevelés és sport műveltségterület akkor kerül helyére a műveltségterületek (tantárgyak) rendszerében, ha sajátos eszközeivel a tanuló képességeinek a fejlesztéséhez komplex módon járul hozzá. Többről van itt szó, mint a testi képességek fejlesztéséről. A testnevelés és sport akkor válik igazán részévé az iskolai nevelésnek, ha a legkiválóbb testnevelő elődök nyomán hozzájárul a szocializáció folyamatához, fejleszti a tanuló kommunikációs, szervezői és vezetői képességeit is. Ez, az egészséges életmódra neveléshez hasonlóan, a többi műveltségterület között valósítható meg a testnevelési órán. Ehhez kell az elméletileg jól felkészült és magas szintű módszertani kultúrával rendelkező testnevelő tanár. (Nem edző!)

Az adatbanki tantervek közül néhány a komplex képességfejlesztést foglalja magában. Ennek tükröződnie kell a követelményrendszer részét képező, „teljesítménytesztek” értékelésekor is. A diagnosztikus mérés kifejezi a tanuló adott pillanatban mutatott teljesítményét. Az egzakt adatból, adatokból nem derül ki a tanuló feladatmegoldásához való viszonya (azonosulása vagy közönye), pillanatnyi egészségi állapota, napi bioritmusa (és az aktuális fronthatás), illetve, hogy az adott teljesítményben ezeknek a hatásoknak milyen arányban van szerepük. Feltehető a kérdés: akkor mit is mérünk mi? Ezeknek a hatásoknak a teljesítménybefolyásoló tényét nem tudjuk kiszűrni, legfeljebb csökkenteni. Például 8–9 és 14–15 óra tájban nem tartunk felmérő versenyt a napi bioritmusra és az étkezési szokásokra tekintettel. A fronthatásokra érzékeny vagy kisebb egészségi panaszokkal küszködő tanulóknak lehetővé lehet tenni a későbbi feladatmegoldást annak érdekében, hogy a teljesítmény valóban tükrözze a tanuló eszköztudását, azaz a valós teljesítményét. Ez azonban óratervezési és óraszervezési nehézségeket vet fel. Frontális foglalkoztatási formában a felmérési lehetőség a tanulók effajta igényéhez illesztése nehezen oldható meg. Csoportbontáshoz és önálló munkavégzéshez szokott osztályoknál, jól motivált tanulóknál a pótlólagos mérések könnyedén megoldhatók.

A pedagógiai folyamatjellegnek jobban megfelel az állapotmérések láncolata, a tanulói teljesítmények többéves nyomon követő mérése és értékelése. Ez a megoldás ha nem is csökkenti az aktuális teljesítménymérést befolyásoló tényezők hatását, de a számok viszonylagos kiegyenlítődése, a folyamatjelleg tükröződése – az azonos próbákon belül – reálisabb értékítéletre ad lehetőséget. A folyamat nyomon követése pedig növekvő vagy csökkenő tendenciát mutat. Ritka a tartósan azonos vagy csökkenő teljesítmény. Ez azért lenne természetellenes, mert ellentmondana a fejlődés és érés biológiai folyamatának. Máris egy újabb problémába ütköztünk. Nevezetesen: a mért tanulói teljesítményben milyen arányban van jelen a biológia, társadalmi lényegünkből való testi-szellemi gyarapodás, a képességet mérő próbában milyen arányú a tanult elem? Ez mennyiben befolyásolja a teljesítményt?

Például a helyből távolugrás mérési eredményei az évek során egyenletes javulást mutatnak, amely összefüggést jelez a testalkati és morfológiai változásokkal. A próba a gyorsasági erőt méri. A kérdés az, hogy a viszonylag egyszerű, jól mérhető és kis tanulást igénylő próba mért eredményében milyen arányban van jelen a biológiai érés eredménye és milyenben a munka, a gyakorlás. Lehet, hogy ha semmit nem gyakorolt volna a tanuló, a teljesítménye akkor is javult volna, mert nőtt és erősödött?

Ezek a kérdések úgyszólván minden, képességvizsgálatot mérő próbánál feltehetők. Feltehető a kérdés úgy is, hogy az általános testi képességet mérő próba, például a négyütemű szabadgyakorlat mért eredményei milyen összefüggést mutatnak a sajátos képességet mérő, az előbbi példánál maradva, helyből távolugrás eredményeivel.

Egyszerűbb a tanulás eredményét, az ismeretek mennyiségét és milyenségét, a tanítás-tanulás hatékonyságát mérő próbák értékelése, bár ezen próbák sem függetlenek a képességektől. Például az általános labdás ügyességet mérő próba teljesítésének idejéből és a szerzett pontok értékéből jól kifejezhető a labdás ügyesség. A célbadobás pontosságából a gyakorlás, a tanulás eredménye. Az általános labdás ügyesség mint képesség változását összehasonlítva a dobáspontossággal, következtethetünk a tanulás eredményességére, az általános és a speciális képesség összehasonlításából a képességek változására is. Tanulócsoporton belüli összehasonlításból kifejezhető a tanulók közötti különbség a labdás ügyességben, a dobás pontosságából pedig a gyakorlás, a tanult ismeret tanulónkénti különbözősége is. Íme egy olyan próba, amelyben meghatározó a tanulás eredménye, de ha az általánoshoz viszonyítjuk az egyes próbát, akkor a tanulás eredményességén túl e bonyolult rendszeren belül következtetéseket vonhatunk le a tanulók képességének változására, tehetségére vonatkozóan is.

A teljesítményeket mennyiségük (darab, centiméter, másodperc) és minőségük (pont) szerint, abszolút számmal, illetve szám- vagy pontértékhatáraival lehet kifejezni, a folyamatokat grafikonos formában szemléletessé tenni. (Az összefüggéseket korrelációs mátrix formájában lehet kifejezni.) A teljesítmények tényszámain túl, azok értékelésekor célszerű viszonyszámításokat végezni, a teljesítményeket viszonyítani. A testnevelés értékelésében elterjedt az adott teljesítmény százalékos, matematikai statisztikai eljárással (átlag és szórás értékszámítással) vagy pontérték formában való kifejezése. Testnevelő tanártól függ, hogy a gyakorlati munkában melyik próbarendszert tudja a legjobban használni, a teljesítmények összehasonlításakor, a kiértékeléskor melyikkel tud jobban dolgozni. Hogy a szaktudományosan speciálisat vagy a praxis szempontjából számára legmegfelelőbbet választja. Ez ma már helyi, iskolai döntés kérdése.

Nehezebb az értékelés akkor, ha a tanulók motorikus teljesítményeit országos standardhoz kívánjuk viszonyítani. Ennek kapcsán felmerül a kérdés, melyik tesztbatériával mérjük? Kié a jobb, a megbízhatóbb?

Vizsgáljuk meg ezt a két éve vajúdó vitát a szabályozás és a szakmai érvek alapján, valamint a diákok szemszögéből. A közoktatásról szóló törvény tanévenként két mérést rendel el, de nem írja elő, hogy a tanár milyen jellegű méréseket végezzen és melyik tesztelemmel mérjen. A központi előírás ellentétes is lenne a törvény szellemével és több bekezdésével, melyek a tanári szabadságot növelik, a helyi kezdeményezésnek széles kaput nyitnak. A tartalmi munkát központilag szabályozó, de a helyi pedagógiai törekvéseknek, a tanári alkotómunkának helyet hagyó Nemzeti alaptanterv nem ír elő központi próbarendszert, csak bizonyos típusú mozgásformákhoz csatol minimális teljesítményhatárokat. A jogi helyzetből adódik, hogy a tanár dönt és választja meg azt a tesztanyagot, amellyel méri a motorikus teljesítményeket.

A tesztben érdekelt személyek egy része ugyancsak jogszabályra hivatkozik, amikor az egészségügyi jelentőlapon szereplő Hungarofit próbarendszer mellett érvel. E vonatkozásban tudni kell azt, hogy az ágazati szabályozók csak a szabályozott területre vonatkoznak. Azaz az egészségügy területére vonatkozó szabályzat nem vonatkozik a művelődésügy területére, ha a kiadványozó kizárólag a Népjóléti Minisztérium. Ebből pedig az következik, hogy a testnevelő tanár ha akar, együttműködik a védőnővel, akkor a jelentőlapon kért adatok bejegyzésre kerülnek, ha nem, akkor a táblázat kitöltetlen marad. Pillanatnyilag ez a jogi helyzet.

Most vizsgáljuk meg a dolog szakmai oldalát. A testnevelő tanár a rendelkezésére álló tesztek közül választ vagy saját maga dolgoz ki egy tesztrendszert a korábban mért adatokból, és azt eszközként használja a helyi tantervekben megfogalmazott cél, a tanulók képességfejlesztésének és ismereteinek gyarapítása érdekében. Ebből a szempontból teljesen mindegy, hogy melyik próbarendszert választja, mert mindegyik bevált a gyakorlatban, mindegyiknek van erőssége és gyengéje. Lényeg az, hogy a pedagógust érdeklődés vezesse a mérések során, ez átragadjon a tanulókra, együttműködésben a mérés reális adatokat biztosítson az értékeléshez, mert a személyi és a tárgyi feltételek lehetővé teszik a mérési hibaszázalék minimálisra csökkentését. Más a kérdés, ha a testnevelés szakmai érdekeit az iskola falain kívül, nagyobb összefüggésben vizsgáljuk. Kutatási szempontból az egységes, nagy populáción mért, központilag kiadott adatok a kívánatosak. Szakmai szempontból is igényelt az országos standardhoz való viszonyítás lehetősége. A szakmai érdek az egészségügyi szervekkel való együttműködés. E vonatkozásban nem szabad hiúsági kérdést csinálni abból, hogy kinek a próbarendszere került fel az egészségügyi jelentő lapra. A testnevelésnek, éppen a tanulók egészségnevelése, egészséges életmódra nevelése érdekében nem szabad elveszítenie egy akkora szervezetet, mint az egészségügyi szolgáltatások rendszere. Történelmi hagyományai vannak az orvosok és testnevelő tanárok együttműködésének. Az orvosok nemegyszer kezdeményezői, élesztői voltak folyamatoknak, és kiálltak a testnevelés szükségessége és fontossága mellett.

Van egy másik szempont is, amely a központi és a helyi értékelési rendszerben ölt testet: az állami vizsgakövetelményekben. Ezek központilag kiadott követelmények. Részben már megjelentek, másrészt folyik a részletes vizsgakövetelmények kimunkálása. E vonatkozásban két lehetőség kínálkozik: választás a gyakorlatban használatos tesztek közül és a kiválasztott próbarendszer emelése az érettségi vizsgakövetelményekbe. A másik lehetőség: Schäffer Ferenc kollégánk több fórumon elhangzott javaslata, miszerint a meglevő teszteket kellene, lehetne egységes pontértékrendszerbe foglalni.

A jelen helyzetben a többféle próbarendszer mérési lehetőségét, a tanári választhatóságot úgy lehet biztosítani, hogy nem egy választott tesztet teszünk kötelezővé (ez oktatáspolitikailag sem támogatható), hanem a próbarendszerek tesztjeit rendezzük egy egységesen értelmezhető pontértékrendszerbe. Úgy tűnik, a testnevelők többsége ez utóbbi megoldást fogadja el. Legutóbb a minisztérium irányítása mellett egy szakértői team kezdte el a munkát.

Adósak vagyunk még a tesztrendszerek kiértékelésének tanulói szempontjaival. A tanulót, ha természetéből és életkorából adódó kíváncsiságát és versenyigényét szakszerűtlenségükkel nem törik le a felnőttek, érdekli saját és osztálytársai teljesítménye. Megfelelő pedagógiai irányítás mellett a versenyigény, a teljesítési vágy fokozható. Ezáltal a tanuló képet kap a képességeiről, megtapasztalhatja, milyen típusú erőfeszítést visel el jobban, azaz milyen az alkalmazkodóképessége. Ezek a tapasztalatok, mozgásos és elméleti ismeretek, a különböző típusú tevékenységekhez való érzelmi viszonyulás hozzásegíti a leendő felnőttet a kedvvel végzett mozgásos tevékenység kiválasztásához. Ez nemcsak lehetősége, hanem joga is a diáknak. A mozgásos tevékenység megválasztását, az önmegismerést egzakt adatokkal segítik a felmérő versenyek. Ezért ezeket az adatokat jogában áll a tanulónak tanulmányoznia és miután a felmérések nem öncélúak, nem az asztalfióknak készülnek, célszerű úgy gondolkodni, hogy a felmérő lap az iskola befejezésével a tanuló tulajdonába kerüljön, ezzel is segítve az iskolán kívüli, a felnőttkori testgyakorlást, testedzést.

A teljesítménymérésekkel nemenkénti bontásban is jól nyomon lehet követni a tanítás-tanulás, az ismeretelsajátítás folyamatát. Pedagógiai megfontolásból egy bizonyos szinten egyre fontosabbá válik annak vizsgálata, hogy a tanulói teljesítményben milyen arányú a rendszeres tanulás, a szorgalom, és milyen arányú a képességek megjelenése. A pedagógiai gyakorlat igényli azokat a teszteket is, amelyekben a tanulás eredményétől kevésbé függ a tanulói teljesítmény, azaz jobban kifejezik a képességek változását, fejlődését.

Az Országos Közoktatási Intézet adatbankjában lévő testneveléstantervek közül kilenc tartalmaz próbarendszert. Az ismeretelsajátítás eredményességét is, de legfőképpen a tanulók különböző típusú képességeit mérő próbák kiértékelését nehezíti, hogy nem tudjuk kimutatni, hogy a változások milyen mértékben meghatározottak öröklött tényezők által, hogy a teljesítményekben a testalkati, morfológiai változásokon túl milyen arányban van jelen a természetes biológiai fejlődés. A számadatok nem fejezik ki a tanuló motiváltságának szintjét, aktuális egészségi állapotát. Tovább bonyolítja az értékítélet alkotását, hogy a tanulói teljesítmény függ a napi bioritmustól, továbbá attól, hogy a tanuló egyáltalán étkezett-e aznap, vagy közvetlenül étkezés után teljesített (alul). Ezen túl még számos más tényező is befolyásolhatja a teljesítményt, például a talaj burkolatának a megváltoztatása. Mindebből az következik, hogy a tanulói teljesítményekben rendkívül összetett formában jelennek meg a képességek és a tanulás, a gyakorlás, azaz a munka eredménye. Tehát a felmérési eredményeket, legfőképpen a reproduktív ismeretekre épülőket nem szabad abszolutizálni.

A korábban feltett kérdésre, hogy akkor tulajdonképpen mit is mérünk, az egyetlen helyes válasz: a tanuló teljesítményét, annak aktuális állapotát. A nagy populáción végzett kutatások életkor és képességek szerint standardizált értékei kiválóan használhatók a tanítás-tanulás folyamatának makro- és mikroszintű megtervezéséhez, annak korrekciójához, az összehasonlítás lehetősége pedig a tanulóra bontott feladat megfogalmazásában (felzárkóztatásban vagy a tehetséggondozásban), azaz a személyiségformálásban. Ebből következik, hogy ez utóbbinak, a pedagógiai funkciónak nagyobb a jelentősége. Ezért a teljesítmény összetevőinek az értékelése a társtudományok további kutatási eredményeit is igényli.