Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1998 november > Palackposta

Benda József

Palackposta

Írásában a szerző búcsúzik az általa 15 évig folytatott kutató-fejlesztő munkától. Látva, hogy hazánkban ugrásszerűen növekszik a sérült gyermekek, nemzedékek száma, kidolgozta és munkatársaival együtt megvalósította a Humanisztikus Kooperatív Tanulás programját. Annak keretében mintegy 15 000 diák nevelődött érzelmileg gazdag, nyitott, kiegyensúlyozott emberré. Külföldön is méltatott kutatásainak, programjának eredményei azonban – reményei ellenére – nem vezettek az oktatásügyben rendszerszintű változásokra, ezért a pedagóguspálya vonzása ellenére a küzdelmet nem folytatja tovább.

A történet

Az elmúlt évben eljutottam arra a pontra, hogy nem tudom tovább folytatni az „emberszabású iskolarendszer” kialakításáért folytatott küzdelmet.

A történet húsz évvel ezelőtt kezdődött. Az érettségit követően különböző munkahelyeken dolgoztam. Voltam gyári munkás, rendezőasszisztens, könyvtáros, nevelőtanár, nyomdász, egyszóval „kereső” ember. 1977-ben felvettek az ELTE BTK olasz–magyar szakára. Megdöbbentett az egyetem merev, a hallgatókkal nem törődő, elbürokratizálódott struktúrája. Úgy éreztem, hogyha ilyen képzési rendszerben kell generációknak felnőniük, ez az ország soha nem kerülhet fejlődési pályára. Ezért korábbi terveimet feladva (filmrendezőnek készültem) iskolakutatással kezdtem el foglalkozni, hogy a problémák okát és lehetséges megoldását megtaláljam. Felvettem a pedagógia szakot és speciális szociológiai-szociálpszichológiai tanulmányokat folytattam. Szakdolgozatomban felvázoltam egy dinamikus személyiség- és iskolafejlesztési koncepciót.

Véleményem ma sem különbözik az akkoritól. A reformok ellenére azt tapasztalom, hogy az iskolák zöme elfogadhatatlan helyzetbe kényszeríti a felnövekvő generációt, ami – más okokkal együtt – az évtizedek óta tartó népegészségügyi, demográfiai és gazdasági válságunknak az egyik meghatározó tényezője.

Az iskolák többsége akadályozza a sikerorientált, egészséges, pozitív gondolkodású személyiség kialakulását. Tiltja a legalapvetőbb emberi szabadságjogokat (pl. a mozgás(!) és a megszólalás(!) szabadságát). Minden eszköz rendelkezésére áll az áthagyományozódó, néhol torz „értékek” maradéktalan érvényesítésére a gyerekek és a szülők (!) enyhe figyelmeztetésétől a zsaroláson át a kitiltásig és a megbélyegzésig.

Az államvizsgám után (1982) koncepcióm alapján az Országos Pedagógiai Intézet munkatársaként lehetőséget kaptam egy fejlesztőmunka megindítására. Kutató-fejlesztő munkámmal tizennégy év alatt minden iskolafokozaton és osztályban bizonyítottam a Humanisztikus Kooperatív Tanulás (HKT) program eredményességét.

Az eredmények

Munkatársaimmal felépítettünk egy Pedagógus Továbbképző Intézetet, hogy a HKT program iránt megnyilvánuló társadalmi igényt szakmai (kutatási és fejlesztési) háttérrel vértezzük fel. 1992-ben irányításom alatt létrejött az ország egyik legnagyobb létszámú alapítványi iskolája Újpesten. A Humanisztikus Iskolaprogram alapján, kiváló munkatársaim fáradhatatlan tevékenységével először két-három, majd tíz-húsz, végül mintegy félezer osztályban kb. tizenötezer diák nevelődött Magyarországon.

Az osztályainkban tanuló gyerekek szeretnek iskolába járni, tanulni, sokat olvasnak. Érzelmileg gazdag, nyílt, őszinte, kiegyensúlyozott emberek. Segítik egymást, és konfliktusaikat képesek egymás előnyére megoldani. Ismeretrendszerük gazdagabb és mélyebb, mint a hagyományos osztályok tanulóié.

Több mint 130 szakmai és sajtócikk, médiainterjú, havonta megjelenő újság szól a HKT-ról sok ezer oldalon.

Az Országos Közoktatási Intézet a program tantervét megvásárolta a NAT egyik ajánlott tantervének. Saját fejlesztésű taneszközeink versenyképesek a világ élvonalával. Elsőként fejlesztettünk ki olyan taneszközcsaládot, amely egyesíti a hagyományos taneszközök és a projektmódszer előnyeit.

Jelentős nemzetközi konferenciákon mutathattam be a programot. Amerikai, német, angol, japán, izraeli, holland, skót stb. érdeklődéssel találkoztunk az évek során.

Neves kutatók alapvető jelentőséget tulajdonítanak a programnak. Somlai Péter szociológus szerint a program „jelentősége, hogy egyesíti a teljesítményorientációt a szociális kreativitás, kooperáció, együttes élmény, együttes feladatmeghatározás és döntések sorozatával. Rendkívül fontosnak tartom.” Trencsényi László oktatáskutató szerint a HKT „hivatkozási alap lett..., kimutatható, elvitathatatlan és jelentős szerepe van a közoktatásban”. Csoma Gyula oktatáskutató szerint a HKT „része a magyar közoktatás rendszerének... az oktatáspolitikának számon kell tartani”. Andok Ferenc szociológus szerint „elképesztően széles körű, alapos vizsgálati anyagokkal dolgoznak... A HKT más programokkal összevetve is megállja a helyét (Jena Plan, Waldorf-iskolák).”

A kutatások

Valóban bizonyították, hogy a gyerekek számszerűen is megragadható személyiségváltozásokon mennek keresztül a program hatására. A kapcsolatok átstrukturálódnak, érzelmileg gazdagabbá és mélyebbé válnak. A gyerekek személyisége stabilizálódik, kiegyensúlyozottá válik. És ez a program fő erénye.

A HKT-val tanuló és a hagyományos csoportokkal felvett longitudinális vizsgálat eredményei jelzik, hogy a gyerekcsoportjaink egymás, a pedagógusok és a szülők számára jobb partnerekké váltak, akarati-indulati és érzelemviláguk, a tanulás, a tudás és a szociális értékek iránti nyitottságuk növekszik.

Bebizonyosodott, hogy a kooperációra épített tanulási folyamat kikényszeríti a pozitív gondolkodás, attitűd és magatartás kialakulását. Ami országunkban alapvetően hiányzik. És ennek a gondolkodásmódnak a hiánya az oktatásügyi vezetésben megakadályozza a következő generációk ilyen irányú fejlesztését.

Hatásvizsgálatunk bizonyította, hogy az iskolai teljesítmények szembeállítása a szocializációs funkciók betöltésével mesterségesen állított csapda. A jó közérzettel, az életkorhoz illő önszervező aktivitással végzett tanulás – aminek céljaival a gyerekek azonosulni tudnak – jelentős teljesítménynövelő erő.

A pedagógusok-szülők-gyerekek kapcsolatai kimutathatóan fejlődtek. A felnőttekhez való viszony és az énkép, a sikeresség javulása egyidejűleg érvényesül, és ez minden osztályunkban így történt.

A fejlődéstani értelemben megalapozott, mély folyamatokra koncentrálva eredményes módszereket és eljárásokat dolgoztunk ki az eltérő gyermekszemélyiségek eltérő irányú fejlődési szükségleteinek a hagyományosnál sokkal nagyobb mértékű kielégítésére a magyar iskolarendszerben.

A hatalmas munka azonban – a benne rejlő lehetőségekhez képest – csak töredékes eredményeket hozott. A rendszerváltás után a program kiszorult a támogatott kísérletek sorából, magánüggyé vált. Belekényszerültünk az „alternatív alapítványi iskolák” csapdájába, amelyek egyre inkább a zárt, kis létszámú, fizetőképes elit igényeinek kiszolgálására szakosodik.

Miért fontos az iskolák humanizálása?

Népesedési mutatók

Az évtizedek óta tartó közegészségügyi népesedési mutatók, a várható élettartam csökkenése (!)1 minden egyéb irányú megfontolás mellett kézenfekvő, hogy fölvesse az iskolarendszer felelősségét. De ha a felelősségét nem is, akkor legalább a lehetséges kitörési pontok egyikeként lehetne számon tartani. De erről szó sem lehet. A szakma nem vehet tudomást arról a mérhetetlen társadalmi igényről, amit a népegészségügyi mutatók romlása évtizedek óta fölvet. Nem vehet tudomást, hiszen az alapfeladataival sem képes megbirkózni évtizedek óta.2

A gyermekegészségügy néhány összefüggése 1948-tól 2004-ig

Mintegy húsz éve köztudott, hogy évről évre egyre több lelki sérült gyermek kerül az iskolákba. Tíz évvel ezelőtt ez a tendencia kezdett olyan méreteket ölteni, hogy már az oktatási törvény is lehetővé tette a „rugalmas”, vagyis a későbbi iskolakezdést, és lassanként kiépült az iskolapszichológus- és a nevelési tanácsadó hálózat. A tendencia azóta csak erősödött. Ma már az általános iskolai osztályokba járó gyerekek fele-harmada sérült vagy alig kezelhető. A jelenségek tömegesedése mégsem ébresztette föl az iskolarendszer felelőseit. Az egyéb (későbbi életkorokban megjelenő) következmények pedig más társadalmi szektorok terheit növelik (bűnüldözés, egészségügy, demográfia, politika).

Az ok- és stratégiakutatás már a hetvenes években elkezdődött, de az akkori politikai helyzet csak bizonyos kutatási irányokat engedett meg. A rendszerváltozás óta a négyéves ciklusváltás miatt kialakult döntésmechanizmusok nem igénylik az alapos okfeltárást.

Miért növekedett ugrásszerűen a sérült gyermekek és nemzedékek száma?3 Nem kívánom rövid írásomban túl sok adattal terhelni az olvasót, csak néhány fontos összefüggésre mutatok rá.

Fejlődéspszichológiai tanulmányokból tudható, hogy az ember életének első három évében meghatározó tulajdonságok alakulnak ki személyiségében. A szakemberek egybehangzó megállapítása szerint ez az idő az intenzív anya–gyerek kapcsolat, vagyis a későbbi társadalmi beilleszkedéshez nélkülözhetetlen érzelmi kötődési minták kialakulásának az ideje (a kapcsolódási képesség, a stabilitás, a tanulási készségek sora stb.), amelyek később nem vagy csak részben pótolható. Akinek ez hiányos vagy sérült, az csak igen költséges terápiával gyógyítható, ha egyáltalán gyógyítható, és életpályáját, sikerességét, boldogulását, vagyis a sorsát (szociológiai méretek esetén a nép sorsát, perspektíváit) meghatározza.

Statisztikai adatokból4 megállapítható, hogy az 50-es évektől az állami foglalkoztatáspolitika folyamatosan kiterjesztette a népesség egészére a munkaviszonyt. A 60-as évek végére a népesség 95%-a vált alkalmazottá. Ez idő alatt, adatok (és elbeszélések) szerint, a nők hathetes gyermekágyi segély után kénytelenek voltak munkába állni. Olyan intézmények is szép számmal működtek, mint a „hetes bölcsőde, illetve óvoda”, ahonnan a gyerekek csak a hét végére mentek haza az édesanyjukhoz.5 A vállalatoknál lehetővé tették a „szoptatási időre” négyóránként az anyák hazamenetelét. A gyermekek ellátását valószínűleg csak az tette egyáltalán megoldhatóvá, hogy abban az időben még sok többgenerációs család élt együtt, ahol a nagyszülők gondoskodtak a csecsemőkről. Belátható, hogy azok közül (ma 30–46 évesek), akik ebben az időszakban születtek, igen jelentős százalékban vannak „lelki sérültek”.6 Ám az ő hajdani anya–gyerek kapcsolataik „csak” az együtt töltött idő miatt volt hiányos, az együttlét intenzitása – szülőik csecsemőkori tapasztalataiból fakadóan – talán nem volt „tömegesen gyenge”.

Valószínűleg a társadalmi feszültségek növekedése miatt vezették be 1967-ben a GYES-t. Ez tette lehetővé, hogy a mamák három évig otthon maradhassanak gyermekükkel. Az addig született generációk azonban felnőttek, és 1970–97 között maguk is gyermekeket nemzettek. Az ő gyermekeik azonban már nem kaphatták meg a korai anya-gyermek kapcsolatban szükséges intimitást és biztonságélményt, ami az egészséges fejlődésükhöz nélkülözhetetlen, mert azt az ő szüleik nagy része sem ismerhette. Vagyis kétszeresen sérült nemzedékek „jöttek létre” tömegméretekben. E nemzedékek szüleinek sem volt már a fejlődésükhöz nélkülözhetetlen intenzív kapcsolati élménye. És ők kerülnek iskolába az 1976–2004 közötti években.

Az iskolai problémák első jeleiről a hetvenes évek közepén már lehetett olvasni, majd egyre szaporodtak a jelzések. Ma már sok-sok osztály jelentős része „nehezen kezelhető” az iskolákban.

A totálisan kiszolgáltatott gyermekvilág azonban nem képes releváns jelzést adni a társadalomnak lelki nyomorúságáról,7 hiszen a felnőtt társadalom sincs ma sokkal különb helyzetben. S ha akarná sem látná a baját, mert ő is csak „abban az iskolában és azokkal a módszerekkel nőtt fel”. És különben is mi az alternatíva? Nem akarja az egész fizetését alapítványi iskolákra költeni, szabadidejét pedig a gyermekei utaztatására.

A hatalmi helyzetbe kerülő pedagóguskutatók pedig, mert rövid idő alatt eredményeket kell felmutatniuk, minden jelzés és felmérés dacára, évről évre bizonyítják, hogy nincs semmi baj, a teljesítmények jók, csak egy nemzeti alaptantervre meg egy vizsgarendszerre van szükség, hogy a gyerekek komolyabban vegyék a tanulást, a pedagógusok pedig a tanítást.

Merre van előre?

A problémakör kezelése nyilvánvalóan csak komplex módon lehetséges. De legalább az általános iskolák alsó évfolyamait szemléletileg, taneszközökkel és módszertanilag abban az irányban kell befolyásolni, hogy az egészséges emberi kapcsolatok kialakítása, a proszociális viselkedés támogatása túlsúlyba kerülhessen a ma általános megszégyenítés, bűnbakképzés, versenyeztetés és agresszió, valamint az értelmetlen teljesítmények hajszolásának bevett szokásrendszere helyett.

Ez – mint sok száz iskolában bizonyítottuk – kitörési lehetőség az egész oktatási rendszer számára mind a szocializációs deficit korrekciója, mind a tanulási teljesítmények szempontjából, mint ahogyan ezt a világ másik felén erre is használják. Kizárólag ilyen szellemiség mentén oldhatók meg a nevelésügy több évtizedre visszanyúló problémái, és változtathatók meg a zsigerekben népünk önsorsrontó mentalitásának mélystruktúrái.

Bebizonyítottam sok tucat iskolában, hogy ez nem vágyálom. Az oktatásügyi vezetők azonban nem ezeket tartják a kulcskérdéseknek. Rendszerszintű átalakításra (kormányprogram alapján), amire ez esetben szükség van, csak akkor lehet gondolni, ha egyszer – talán öt-tíz év múlva, ha a NAT és a vizsgarendszer már lecsengett – politikailag is strukturálódik az a társadalmi akarat, amely ezt végrehajtani képes.

Hová tartunk?

Annak idején megrökönyödve láttam, hogy bánnak a gyerekekkel az iskolákban: nem szabad beszélni, felállni, mozogni, semmit, engedély nélkül. Döbbenetes, hogy a legalapvetőbb emberi jogfosztottság és elnyomatás állapotában nevelődnek fel hazánkban nemzedékek egymás után a „szakmaiság”, a „didaktikai szabályok betartása” és a szokásjog álarca mögé rejtve. A pedagógusok jóindulatú foglalkozási vakságukban nem vehetik észre e döbbenetes tényeket. Össznépi játékunk bebetonozódott rendjén pedig az iskolaszék törvénybe iktatása sem tudott változtatni.

Tizennégy évvel ezelőtt először írásban, majd gyakorlatban bebizonyítottam, hogy ez a bánásmód nemcsak emberjogilag helytelen, hanem eredménytelen is. Erről bizonyosodtam meg később a nemzetközi szakirodalom és saját tapasztalataim alapján. Felhívtam a figyelmet évekkel ezelőtt a várható jelentős teljesítményromlásra,8 amit semmilyen tanterv és vizsgarendszer nem fog megoldani, mert nem tud átütő erővel megjelenni egy tartalmi módosítás, ha az iskolák értékrendje a gyerekek tömegei számára nem elfogadható. Kivételt képeznek azok az iskolák, ahol a többi szükséges feltétel, az önfejlődési potenciál megvan.

A magyar iskolarendszer (különösen az alsó szakaszokon) negyven éve távolodik a nemzetközi tendenciáktól. Tévúton jár. A helyes irányt megcélzó kutatások és fejlesztések (a nevelőiskola-programok) rendre kudarccal végződtek, és garanciái vannak, hogy ne is maradhassanak a felszínen, mert a standard mérési módszerek a látszateredményekkel fedik el a valóságos folyamatokat.

Csak a fizetőképes társadalmi igény képes szembeszegülni ezzel a szakmapolitikai zsákutcával az alapítványi iskolák mozgalmának keretei között.9 Aki pedig nem képes kétszeresen megfizetni gyerekének külön iskoláztatását, az néha testi-lelki nyomorékként kapja vissza valahol a végén.

A szakma szervezetei és vezetői, véleményem szerint, nevelő hivatásuknak abban a szegletében állnak, ahonnan nemzetünk, a jövendő generáció emberi minőségének meghatározó struktúrái nem láthatóak.

Zárszó

Mivel ma már – majdnem húszéves küzdelem után – nem látok semmi reményt arra, hogy ezt az irányt befolyásolhatom, egyetérteni pedig nem tudok vele, úgy döntöttem, nem folytatom tovább.

Elfogulatlanság nélkül leírhatom, hogy a 80-as évek végéig olyan kutatásokat vezettem, amelyek akkor a világ élvonalában voltak. Erről meggyőződhettem németországi tanulmányutam, a konferenciákon és levelezéseimben megmutatkozó amerikai, japán, izraeli, angol, ausztrál stb. érdeklődés alapján.

A kutatás és fejlesztés abbamaradt. Magyarországon tizenöt év alatt csak néhány évre sikerült a fejlődéshez szükséges külső körülményeket biztosítani. Hogy ennek ellenére – más, tízmilliókkal támogatott „innovációhoz” képest – mégis ilyen nagyra nőtt, az a program által felszabadított elemi erőnek köszönhető. Sajnos nem találtuk meg azt a vezetőt és azt a szervezetet, aki és amely értékelni és támogatni tudta volna vagy ötszázunk hitét, munkáját. Anélkül pedig Magyarországon csak egy Széchenyi-birtokkal a háttérben lehet ennél tovább kitartani.

Miért tartott meg mégis ilyen sokáig a pálya vonzásában? Azért, mert ha meginogtam vagy kételkedni kezdtem, elegendő volt meglátogatni bármelyik HKT-osztályt. Az ott folyamatosan megnyilvánuló szeretet, a gyerekek felszabadult értelme és egymást erősítő szinergiája és kitűnő kollégáim által okosan irányított együttlétük újra és újra erőt adtak.

Fél évvel ezelőtti távozásom a szakmából mutatja: az ügy él. A pedagógusok tovább viszik. Az iskola még működik...