Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1998 október > A modernizáció és a NAT Kerekasztal-beszélgetés
A modernizáció és a NAT
Kerekasztal-beszélgetés
A modernizáció immár évtizedek óta a magyar pedagógia
egyik kulcsfogalma, minden változtatási törekvés ennek jegyében zajlik.
Az alábbi kerekasztal-beszélgetés résztvevői Gáspár László, Mihály
Ottó, Závodszky Géza kísérletet tettek a modernizáció fogalmának
értelmezésére, és megvitatták azt, hogy a Nemzeti alaptanterv s az
általa elindított fejlesztési folyamatok mennyiben tekinthetők a közoktatás
modernizációjának. A vitára 1998. május 21-én került sor. Szomorú
aktualitást ad a beszélgetésnek az, hogy Gáspár László alig két héttel
később elhunyt. A vita közreadásával is tisztelegni szeretnénk
emléke előtt.
|
A modernizációval kapcsolatos szakirodalom áttekintése során hamar
kiderül, hogy laza fogalomról, paradigmáról van szó. Meghatározása
részben attól is függ, hogy ki milyen nézőpontból közelít a modernizációhoz
mint értelmezendő kategóriához. A modernizációs folyamatok, illetve
modernizációs hullámok vizsgálhatók társadalmi, gazdasági, szociokulturális,
kultúrtörténeti, társadalompszichológiai aspektusból is. Magyarországon
a modernizációs irodalom recepciója a 80-as években erősödött fel
a közgazdasági és szociológiai szakirodalomban, s így a fogalom értelmezését
is ebben a keretben végezték el. A modernizációnak mindig volt egy
másik fontos jelentésvonatkozása is, ez pedig a szabadság fokának
növekedésével, az opciók, a választások szaporodásával függött össze.
A köznapi szóhasználatban a modernizáción általában korszerűsítést,
valamihez való felzárkózást értünk. A pedagógiában a 80-as években
a modernizáció helyett sokkal inkább használtuk a reform, kísérlet,
innováció stb. szavakat. A 90-es évek közepétől úgy tűnik azonban,
hogy a modernizáció mint kifejezés behatolt a magyar pedagógiai diskurzusba
is, hiszen az oktatáspolitika központi kategóriaként emelte programjába.
Akár a közoktatás távlati fejlesztésének stratégiáját, akár a magyar
közoktatással foglalkozó más dokumentumot nézzük, a modernizáció központi
kategóriaként és célként szerepel bennük. Kerekasztal-beszélgetésünkön
a modernizáció általános értelmezésétől közelítettünk a pedagógiában
használatos jelentésének elemzéséhez, és megvizsgáltuk a modernizáció
és a NAT viszonyát is. A beszélgetés résztvevői: Gáspár László,
Mihály Ottó, Závodszky Géza. A beszélgetést vezette: Kerber
Zoltán.
Tisztázzuk először a modernizáció fogalmát,
illetve azt, hogy ez a pedagógiában milyen jelentéstartalommal
jelenik meg.
Gáspár László: Nagy zűrzavar van a modernizáció
szó használatában, azt hiszem, nemcsak a pedagógiában, hanem majdnem
minden társadalomtudományban. Nem is a szó általános meghatározása
az érdekes, hanem az, hogy milyen összetevői vannak. Szerintem e fogalom
értelmezésében két alaptípus különböztethető meg, és meg vagyok győződve
arról, hogy ez a kettő csak egymással összefonódva valósulhat meg.
Az egyik a felzárkózás típusú, a másik pedig az önmegvalósító
típusú modernizáció. A felzárkózó típusúnál az a nagy kérdés, mihez
zárkózzon fel az adott társadalom, ágazat, szervezet stb. A magam
számára annyit szűrtem le tanulságként, hogy nincs de nem is lenne
jó, ha lenne meghatározott, változtatás nélkül követhető modernizációs
minta. Nem választani kell a minták között, hanem a sokféle lehetőségből
ki kell venni azokat az elemeket, amelyek kombinálhatók. Azaz a szintézis
a fontos. Komolyan figyelembe kell venni a legélénkebb modernizációs
centrumokat, Európát, Észak-Amerikát, Japánt, akár abból a szempontból
is, hogy az oktatás fejlesztése terén mit tettek.
Závodszky Géza: Szeretném saját szóhasználatomból
kiiktatni a modernizáció kifejezést. Nyilván szakmai ártalom ez, mert
történész vagyok. Egy történész számára ez a fogalom foglalt. A történész
szóhasználatban a modernség nagyon egyszerű és köznapi jelentésű szó,
mert történetileg az ipari forradalom korához kötődik, mégha ez így
kissé szűkített jelentésnek is tekinthető. Ha meg kell határoznom
a modernség, a modernizáció fogalmát vagy azt az utat, amelyet bejárva
egy társadalom modernné válik, akkor mindenekelőtt a közlekedés, a
közigazgatás, az egészségügy és az oktatás megszervezését értem ezen,
és ez nem esik szükségszerűen egybe magának az ipari forradalomnak
a folyamatával. Magyarországon ilyen értelemben a modernizáció valamikor
Mária Terézia uralkodásának második felében kezdődött meg, az ipari
forradalom viszont csak valamikor az 1880-as években bontakozott ki.
Angliában, az ipari forradalom klasszikus országában nagyjából egybeesett
ez a két folyamat. Talán ezért érezzük a mai napig modern országnak.
Modernnek tekinthető tehát egy olyan társadalom, ahol van működő közlekedési
hálózat, ahol van népegészségügy, népoktatás, a lakosság számára védőoltás
és így tovább. A magyar társadalom némi megszorítással a századforduló
óta modern társadalomnak tekinthető.
A felzárkózásról néhány szót. Inspiráló volt Gáspár László
azon felvetése, hogy mihez képest újuljunk meg, vagy mihez alkalmazkodjunk.
Az emberi közösségek sorsában, történelmében mindig adódnak olyan
kihívások, melyekre válaszokat kell találni. A történelem ugyanakkor
nem ismételhető meg, nem fordítható vissza, s persze nem is tervezhető.
Ebben az összefüggésben a fejlesztés vagy fejlődés szó nem is igen
értelmezhető. Soha nem önmagukért valók a reformok. Mert ha igen,
akkor valójában utópiákat szövögetünk. Hasonló a helyzet a ma már
divatszóvá váló globalizáció esetében is. Beszélhetünk ugyan információs
robbanásról, globális tőkemozgásról, technológiai kihívásokról vagy
arról, hogy nem lehet lemaradni a világpiacon, mert akkor elszegényedünk,
életminőségünk rosszabb lesz stb., de ezekre a problémákra nem létezik
teoretikusan megalkotható panacea, és nincs más kontinensekről, más
régiókból megvásárolható minta. A saját történelmünkkel adekvát, saját
válaszunkat kell megtalálni. Aztán ezt már nevezhetjük megújulásnak
vagy felzárkózásnak, de erre mindig úgy kell kísérletet tenni, hogy
a folyamatosság még véletlenül se szakadjon meg, azaz a saját gyökereinket
ne veszítsük el a megújulások, felzárkózások sorában.
Mihály Ottó: A modernség a szakirodalomban
társadalomelméletileg, társadalomtörténetileg elég jól definiált fogalom.
Az emberiségnek azt az alkalmazkodási stratégiáját fejezi ki, hogy
képes a maga tudásával, elsősorban a tudomány segítségével olyan társadalmi
valóságot létrehozni, amely embernek való, azaz megfelel azoknak a
racionális elképzeléseknek, amelyeket saját maga munkált ki. Ez együtt
járt a metafizikától, a vallásos metafizikától való megszabadulással.
Egy modern társadalomban a különböző alapvető funkciók elkülönülnek
egymástól. Elkülönül egymástól a termelés, a jog, a közoktatás, az
egészségügy. A másik jellegzetessége a modern társadalomnak, hogy
kialakul benne az ún. innovációs készség. A társadalom reakciói közé
bekerül a megújulás képessége, elkezd úgy reflektálni a változásokra,
hogy szüntelenül képes ezt az alkalmazkodási folyamatot létrehozni.
Amikor modern társadalomról beszélünk, ezek a jellegzetességek mindig
jelen vannak. Ezért került forgalomba a posztmodern kifejezés is,
amely ebben az értelemben semmi mást nem próbál leírni, mint hogy
a társadalom alapvető megújulási, alkalmazkodási folyamatai egyszer
csak elkezdtek a korábbitól eltérő irányba mozogni. Nem véletlen,
hogy ennek a folyamatnak egyik alapvető fogalma a globalizáció. A
posztmodern annyit mindenképpen kifejez, hogy a társadalmak túlléptek
a modernségen. Megszűnt a tudomány mindenhatóságában való hit, ugyanis
a modern társadalmakban uralkodó racionalitás arra is képes, hogy
fölszámolja magát az emberiséget. Az az alkalmazkodásstratégia, amely
a modernizáció mögött áll, egyszerűen zsákutca. A demokrácia nem oldja
meg sem a nagy, sem a kis emberi közösségek problémáit. Miközben elkülönültek
a társadalom alapfunkciói egymástól, világossá vált, hogy önmagában
az alapfunkciók létezése, elkülönülése, működése, hatékonysága nem
oldja meg a társadalom problémáit. Ezt jelzi a civil társadalomba
vetett egyre nagyobb hit. Eközben filozófiailag megéljük a metafizika
eltűnését. Kérdésessé vált az a filozófiai felfogás, amely a folyamatokat
fejlődésként, valamitől valamihez való haladásként a tökéletlentől
a tökéletesebb felé, a kevésbé emberitől az emberibb felé, a kevésbé
igaztól az igazabb felé, a kevésbé tudományostól a tudományosabb felé
stb. értelmezte. Azért valós probléma rákérdezni a modernizáció
jelentésére, mert úgy viszonyulunk ehhez a modernséghez, hogy időben
együtt élünk vele, mivel társadalmi fejlődésünk nem a centrumokból
megy végbe, hanem a perifériáról, félperifériáról. Így állandóan jelen
van az alkalmazkodási probléma. A modernizáció számunkra így azonos
lesz akár akarjuk, akár nem ezzel a bizonyos felzárkózási igénnyel.
Mindez hogy jelent meg a magyar oktatásügyben?
Mihály Ottó: Amikor a magyar oktatásügyi
szakirodalomba bekerült a modernizáció kifejezés, az abban a végiggondolatlan
helyzetben történt meg, amikor semmi mást nem értettek alatta, mint
hogy: Csináljunk már valamit! S persze olyat, ami működőképesnek
bizonyul majd. Ha mások fejlettebbek, akkor próbáljunk meg mi is olyasmit
csinálni, ami hasonlít a vágyott mintára. Vagyis a perifériás, illetve
a félperifériás, centrum szélén lévő helyzet diktálta mindazt, ami
itt az utóbbi években a pedagógiában történt. Mintákat is telepítettünk.
Nem volt tisztázva az a kérdés, hogy mihez is kellene felzárkózni.
De akár kimondtuk, akár nem, hatottak azok a minták, amelyekhez úgy
gondoltuk, hogy a magyar közoktatásnak is igazodnia kellene. Ezt nem
lehet letagadni. Mit jelentett itt a modernizálás? Azt, hogy szinkrónba
hozzuk az oktatásügyet az európai mintákkal, plusz a saját belső alkalmazkodásunkat
is segítve kiegészítsük olyan dolgokkal, mint például az idegen nyelv
tanulásának elsődlegessége amit például az angolok érthető okokból
nem hangsúlyoznak ennyire vagy az informatika. Tehát ez a felzárkózási
elem jelen volt akkor, amikor a hazai oktatásügy, főleg az oktatáspolitika
elkezdte a modernizáció kifejezést használni. Azért is használta az
oktatáspolitika a modernizáció kifejezést, mert bizonyos lépéseket,
ha úgy tetszik, csak így lehetett eladni. Hadd utaljak egy paradoxonra.
Alapvetően konzervatív társadalomfilozófiai gondolkodású kormányzatnál
jelent meg először tennivalóként a Nemzeti alaptanterv kidolgozása.
Szakmailag természetesen már előbb koncipiálódott, de mint tennivaló,
mint politikai program ott jelent meg először. Viszont nem kapcsolódott
össze az előbbiekben fejtegetett értelemben a modernizációval. Ebben
az értelemben akkor jelent meg, amikor olyan társadalomfilozófiai
gondolkodás lett az uralkodó, mely nem kérdőjelezte meg az Európába
való integrálódást. Ettől kezdve úgy adták el a NAT-ot, mint a modernizáció
egyik fontos eszközét. A lényeget mégis az mutatja, hogy elkezdtek
s ebből a szempontból mindegy hogy jól vagy rosszul a NAT-ban
is manifesztálódni a modernizációs törekvések eredményei. Ez új alkalmazkodási
lehetőséget teremt az oktatásügyben is. Ahogy a társadalomban is érlelődtek
ha nagyon durván és homályosan is az alkalmazkodási igények, ugyanúgy
az oktatásügyben is megjelent ez az igény, melynek bizonyos értelemben
véletlenszerű kifejeződési formája lett a NAT.
Gáspár László: Néhány szó erejéig hadd térjek
vissza a globális tendenciák uralmára. Ez az egész majdnem olyan,
mint a természetes kiválasztódás folyamata. Amelyik minta beválik,
az fog elterjedni. De a beválás maga is bonyolult kérdés, hiszen többen
mondják én magam is osztom ezt a nézetet , hogy bármennyire is
uralmuk alá hajtják a globális tendenciák a helyi törekvéseket, valamennyi
új mozgástér mégis létrejön. De ez még nálunk, főleg pedagógiai szempontból,
végiggondolatlan. A globalizációs folyamatok ellenére is lehetővé
válnak még ha sok kínnal, nagy erőbedobással és pénzráfordítással
jár is a különböző minták helyi kombinációi. A kisközösségek, helyi
társadalmak, intézmények számára ez elég jelentős kifutási lehetőséget
ad. A lehetőség tehát a kombinációk területén van. A perifériáknak
ez az igazi esélyük.
Többször előkerült már a modernizáció, a reform, meg az innováció
fogalma valamilyen összefüggésben. Kialakítottam magamnak egy esetleg
vitatható, de hasznos rendszert e fogalmak tisztázására. Elfogadom
a modernizáció kifejezés használatát abban az értelemben, hogy az
nem más, mint valamilyen akut alkalmazkodási kényszer megoldása. Ugyanakkor
a modernizációnak két jól kitapintható dimenziója van, és ez itt a
fogalmi tisztázáskor hasznosítható. A mikroszférában elsődlegesen
az innovációk pezsegnek, de saját tapasztalataim és a helyzet tanulmányozása
is azt a meggyőződésemet erősítik meg, hogy ha csak innovációkban
gondolkodnánk, akkor az innovációk önmagukban állandóan plafonokba
ütköznének. A makroszféra viszonyainak (pl. a jogrendszernek, a szabványosításoknak,
a minőségbiztosítási rendszereknek) úgy kell alakulniuk, hogy kedvező
helyzetet teremtsenek az innovációk számára. Ezeket reform jellegű
törekvések alapozhatják meg. Tehát makacs módon ahhoz az elképzelésemhez
térek vissza, hogy ezt a ún. modernizációs folyamatot egymást kiegészítő
eszközök támogatják: az innovációk és az ezekhez mozgásteret teremtő
társadalmi, politikai stb. reformok.
Závodszky Géza: Előrebocsátom, szeretném
elkerülni, hogy vitába bonyolódjunk a torzóban maradt és számos fejlődési
rendellenességet mutató tartalmi szabályozással kapcsolatban. A disputa
szétfeszítené beszélgetésünk kereteit. Tudatosan tantervi szabályozást
mondtam, és nem a nyelvileg is igénytelen betűszót, a NAT-ot. E betűszó
túlhasználása a szómágia példája, amely főként a bürokraták számára,
elfedheti az érdemi szakmai feladatokat. Visszatérve az alkalmazkodás
és megújulás sajátos kölcsönhatásához, éppenséggel beszélhetnénk a
létező világ folyamatos differenciálódásáról és az integrálás megújuló
kényszeréről. Azt hiszem, ez nem is szorul további magyarázatra. Létezik
azonban más összefüggés is, amiért ellenzem a modernizáció kifejezés
használatát a XX. század végén, Magyarországon. A modernizáció fogalma
eszmetörténetileg a felvilágosodás világképéhez kapcsolódik, ennek
minden konzekvenciájával. A felvilágosodás értékrendjéhez az európai
embert máig erős szálak fűzik. Paradox módon, ma már inkább érzelmi
szálak, mint tudományos igazságok. De ha a megújulást, ami elsősorban
belső ösztönzések különböző szerkezeteiből, viszonyaiból fakad és
az alkalmazkodást, amit inkább a külső kényszerek motiválnak, fejlődésnek
értelmezzük, akkor visszakanyarodunk a felvilágosodás paradigmáihoz,
ahol a fejlődés a központi kategória, a fejlődés határa pedig a csillagos
ég. A mai állapotoknak jobbaknak kell lenniük a tegnapiaknál, a holnapnak
a mánál, mert ha nem így van, akkor baj van, akkor válság van. A hétköznapi
józan ész szerint ami több, az egyszersmind jobb is. Nem olyan régen
még ünnepeltük az embert, aki legyőzi a természetet. Az európai ember
tudatát ezek a dolgok alapvetően meghatározzák, míg az ázsiai emberét
vagy egy afrikaiét például nem. A felvilágosodás a nevelésre is adott
nagyon racionálisnak tűnő, de valljuk be, utópisztikus modellt: az
embereket föl kell világosítani arról, hogy mi a jó és mi a rossz,
és ők akkor a jót választják majd. Ez nagyon rokonszenves gondolat,
és mély humanizmusból fakad. Már az emberbarát despoták, a felvilágosult
abszolutizmus képviselői fölkarolták. De gondoljuk végig, hova vezethet,
hova vezetett az aufklérizmus következetes alkalmazása, az új ember
kovácsolása! A pártmunkás népnevelőkhöz, a Pol Pot-féle átnevelő táborokhoz,
az agymosás rafinált technikáihoz.
Igaz, hogy elveszett a tudomány mindenhatóságába vetett hit,
de joggal, hiszen az emberiség számos olyan dolgot nem tudott mindeddig
megoldani, ami a fennmaradásához feltétlenül szükséges lenne. A globalizáció
jelenlegi térképe csak pillanatfelvétel. Kivonat a múltnál nem kevésbé
bonyolult jelenről. De ezt a kivonatot nem szabad extrapolálni. Valami
megoldás biztos lesz. Valamilyen új rendszernek létre kell jönnie.
Ezt az új rendszert nem mint fejlődést, hanem mint valami teljes újrarendeződést,
mint valami ismételt megújulást, különleges alkalmazkodást képzelhetjük
csak el. Az a meggyőződésem, hogy a folyamatos megújulás képessége
az emberi természet lényegéből fakad, s ebben a közösségeknek meghatározó
szerepük van. A közösség fogalmát nem a marxisták találták ki. Az
ember biológiai lényként is csak közösségben bontakoztathatja ki genetikai
programját. A történelemben létező, élő, változó, lüktető kisebb és
nagyobb emberi közösségeknek fönn kell maradniuk, nem helyettesítheti
ezeket a tömeg, a massza. A közösségek leépülése nemcsak a társadalom
összeomlását, hanem az embereknek mint individuumnak és mint biológiai
fajnak a pusztulását is okozza.
Mihály Ottó: Egy vonatkozásban szeretném
továbbgondolni azt, amit Závodszky Géza mondott. Mélyen egyetértek
azzal, hogy a felvilágosodás fontossá tette egyrészt az ember és a
környezet viszonyát, másrészt azt, hogy az ember nevelhető, mégpedig
annak az eszménynek megfelelően, ami ugyanebből a társadalomelméletből
következett: tehát legyen tökéletesebb, etikusabb, szebb, jobb stb.
Látni kell viszont, hogy mindez megkérdőjeleződött. Másrészt viszont
a modernséggel együtt elveszett az az idea is, hogy az emberek számára
lehet egy általánosan érvényes követendő eszményt találni. Számtalan
eszmény létezik, akár egy adott irányzaton belül is. Ha összevetem
az egyik szerzetesrend iskolakoncepcióját egy másikéval a gyerekről
alkotott felfogásuk alapján, sokszor nagyobb a különbség, mint egy
köziskola és egy egyházi iskola között. Azt szeretném tehát kiemelni,
hogy a mai helyzet abban különbözik a korábbiaktól s ez az a bizonyos
posztmodern állapot , hogy mindegyik felfogás legitim. Nem kell küzdeni
azért, hogy legitimek legyenek: azok. Ha úgy tetszik, az alkotmányos
pluralizmus és értékpluralizmus következtében nem lehet azt mondani,
hogy ez az igazi nevelés, a másik meg nem az, mert nincs mögötte ez
vagy az az eszmény. Kiderül, hogy ebben az értelemben egyetlen egy
mérce van, mégpedig az, hogy a társadalom számára mi az, ami még elfogadható.
Ezen elveknek pedig egyértelmű letéteményesei az alkotmány és a törvények.
Mindazon formák jók, amelyek ezeknek megfelelnek. Meg kell adni az
alkalmazkodási kereteket, amelyek között az adott társadalom még embernek
tekinti az adott polgárt. S mindazt elfogadja nevelési eredményként
is, ami ebbe belefér. Nem hiszek azon globalizációs félelmekben, hogy
minden egyforma lesz. A globalizáció kijelöl bizonyos alkalmazkodási
mechanizmusokat, ezekben kíméletlen, aki ezeket nem képes követni,
az elpusztul. De ezeken kívül nem fontos a többi specifikus jegy.
A meglévő sokféleségre a globalizáció nem úgy telepszik rá, hogy egységesít
mindent, hanem csak bizonyos dolgokat, s azokkal, amik a működése
szempontjából lényegtelenek, azokkal egyszerűen nem foglalkozik.
Nem véletlenek az Európai Unió követelései az oktatásügyet illetően.
Néhány alapvető alkalmazkodási kényszer van csupán. Azt kell meghatároznunk,
hogy oktatásunkban mi az európai, azaz hogy miképpen lehet az azonos
értékeket kicserélni. Ezen túl már nem érdekes a dolog, mert a többi
elem nem tartozik a működés feltételeihez. A félelmek tehát, azt hiszem,
hogy rossz félelmek. Viszont képesnek kell lennie minden közösségnek,
családnak, nemzetnek, kisközösségnek, kisebbségnek, többségnek, szóval
mindenféle emberi integrációnak arra, hogy ne olvasszák be, ne tüntessék
el.
Maradjunk még ennél a problémakörnél,
de közelítsünk egy kicsit jobban a pedagógia felé. A modernizáció
szociokulturális értelmezésében azt is vizsgálják rendszerelméleti
szempontból, hogy a modernizációs folyamatok milyen módon működnek,
és hogyan írhatók le. Eszerint egy korábban megszilárdult hierarchia
elkezd fölbomlani, s létrejönnek olyan alrendszerek, amelyek a korábbi
hierarchiát megbontják. Ezek az alrendszerek egymás mellé rendeződve
jelennek meg. Nincs többé olyan felső összefogó, értelemadó erő, amely
az egészet koordinálná. Egyre inkább autonómmá válnak, s eljutnak
odáig, amit már akár káosznak is nevezhetnénk. Ekkor lépnek be a modernizációs
folyamatba a fékek. Azaz a modernizáció egy pont után saját fékeit
kezdi kiépíteni. Ha a magyar pedagógia elmúlt 15 évét nézzük, akkor
a 80-as évek közepétől érzékelhetőek az alrendszerek autonómiatörekvései.
Létrejönnek a kísérleti iskolák, kísérleti pedagógiák, a központi
hierarchikus rendtől eltérő módon szerveződő pedagógiai rendszerek.
Mindez most csúcsosodhatna ki az oktatáspolitika által is vállalt
decentralizációs törekvésekben. Mégis az a kérdés, hogy a napjainkban
végbemenő központi oktatáspolitikai intézkedések nem jelentik-e már
a modernizációs folyamat fékeinek beépítését. Tekinthető-e ilyen féknek
pl. a NAT?
Mihály Ottó: Van olyan elméleti megközelítése
is a társadalmi változásoknak, amelyik alapvetően a differenciálódás
és integrálódás ciklikus folyamataként értelmezi ezeket a változásokat.
Tehát miközben az egyik oldalról az elkülönülés, az autonómia vágya
egyre erőteljesebb, aközben bizonyos félelmekben, diffúz törekvésekben
megjelenik a másik oldalról az az igény, hogy az összefüggések rendszereit
is létre kell hozni. Amikor ez az igény felerősödik, az már a dinamizmus
megállítását jelenti. Ilyenkor az kap hangsúlyt, hogy az új rendet
meg kell csinálni. De ez már soha nem hasonlít az előző rendhez. Nemcsak
abban az értelemben más, hogy más elemek rendeződnek össze, hanem
azért is, mert más lesz a rend szervezésének elve. Amikor az adott
autonómiában lévő lehetőségek eljutnak a maximumhoz, akkor jelenik
meg az az igény, hogy szükség lenne más peremfeltételekre. Amikor
egy másik környezet elkezd létrejönni, akkor ez egységesítéssel, rendezéssel,
bizonyos homogenizációs igénnyel is jár.
Kétségtelen, hogy ez a folyamat zajlott, zajlik tulajdonképpen
Magyarországon is. Sajátosságai inkább az időbeli késésekből adódnak.
Ebből a szempontból a centralizált szocialista iskolarendszer nem
új paradigma az azt megelőző szintén centralizált konzervatív iskolarendszerhez
képest. Ebből a szempontból a kettő ugyanaz. Az innováció aranykorának
számított Magyarországon az az időszak, amikor megindult a centralizált
iskolarendszer felbomlása. Mindenki innovált. A vezetéstől függetlenül
mindenki azt csinált, amit akart. Nem működtettük a 78-as tantervet,
mert azt fent csinálták. Adjanak helyette valami mást. Ettől kezdve
elindult a folyamat ismét az egységesedés felé, de ezt nem érzem a
modernizáció megtorpanásának, sőt. Ez nagyon fontos szakasza az alkalmazkodásnak.
Ha egy iskola abba a helyzetbe került, hogy egy kicsit átrendezhette
saját tantervét, akkor ettől szakmailag autonómnak érezhette magát.
Jelenleg pedig a nagy központi rendszer hozta meg mindenki számára
azt a lehetőséget, amit az innovátorok már régóta követeltek. Most
már azoknak is, akikben nincs innovációs szándék, eszerint kell működniük.
Ez nem lehetőség többé, hanem valójában kényszer. Ez egy új rend,
bizonyos értelemben központosítás ahhoz képest, ami korábban volt,
de ez nem a korábbi rend.
Závodszky Géza: A nevelés, amint arra már
utaltam, nem iparos munka, nem embergyártás, de nem is vegytiszta
elmélet. Ugyanakkor nevelés nélkül nincs társadalom, nevelés nélkül
nincs nemzedékek közötti párbeszéd. A nevelés a társadalom létezésének
módja, ami azt jelenti, hogy a gyermekek tanulnak az apák hibáiból,
igyekeznek megőrizni apáik erényeit, közben a dolgok letisztulnak,
kipróbált tapasztalatként, tudásként hagyományozódnak. Az érték és
a tudás nem is áll olyan nagyon messze egymástól. A politikai pluralizmust
és az értékpluralizmust egymással logikai párba állítani és együtt
a demokrácia fokmérőjének tekinteni olyan gondolat, amely szerintem
éppen a demokrácia végét vizionálja. Az értékpluralizmusnak megvannak
a történelemben gyökerező és a napi létezés által folyamatosan megerősített
korlátai. A gyermekek számára a több tudás esélyt nyújt arra, hogy
elkerüljék a testüket, lelküket fenyegető veszélyeket. Prózaian fogalmazva
itt kapcsolható be a tantervi szabályozás kérdése mint a társadalom
működésének egyik feltétele, s ez az állam feladata. A jelenlegi magyar
oktatáspolitikai helyzetben nem az a probléma, hogy a tantervi szabályozás
merev és centralizált. Az a véleményem, hogy miközben az alkalmazkodási
képességek inspirálása és a kibontakozás lehetőségeinek a megadása
a fontos, az államnak, a társadalomnak nagyon komoly felelőssége van
az oktatási rendszer karbantartásában. Az az érzésem, hogy jelenleg
ezt a felelősséget az állam sajnos nem kellő szinten gyakorolja. A
most hatályos Nemzeti alaptantervnek a jelenleginél nagyobb felelősséget
kellene vállalnia a nemzedékek, a kisebb és nagyobb közösségek és
régiók közötti kommunikáció folyamatosságának, zökkenőmentességének
fenntartása érdekében. Mindezek mellett természetesen elismerem és
fontosnak tartom ahogy ezt már a beszélgetés elején is hangsúlyoztam
a megújulási készség, a kreativitás, a változó körülményekhez való
alkotó alkalmazkodás terének a biztosítását is.
Már eddig is érintettük a NAT és a modernizációs
problémák viszonyát. Térjünk rá konkrétan a NAT részletesebb értékelésére
a modernizáció szempontjából!
Gáspár László: A NAT és egyáltalán a szabályozási
mechanizmus számtalan stádiumon esett át. Öt vagy hat alkalommal is
nekirugaszkodtak a szabályozási szándékok keresztülvitelének. Nekem
azon a ponton voltak kétségeim, amikor ez a szabályozás olyan lendülettel
indult meg, hogy a már kibontakozott törekvéseket nem mindig tudta
beemelni a központi szabályozásba. De az még ennél is sajnálatosabb,
hogy megfelelően értékelni sem tudták. Nem dolgozták fel a meglévő
tapasztalatokat, például s most haza beszélek az iskolakísérletek
tanulságait. Ebből a szempontból tehát korán vagy túl gyorsan jött
a NAT. Volt egy arisztokratikus NAT-korszak, és volt egy nagyon populáris
NAT-korszak, mielőtt kialakult a mai változat.
A pedagógiai tartalom kérdésével folytatnám. Úgy érzem, hogy
a pedagógiai tartalom szabályozása esetében a társadalom, az értelmiségi
közvélemény, a pedagógustársadalom egy kicsit optikai csalódás áldozata
lett, ugyanis kialakult az a meggyőződés, hogy a NAT szabályozza a
pedagógiai tartalmakat. Miközben az az érdekes, hogy milyen értékeket
preferál. Jelenleg az elit által elfogadott értékeket. Még mindig
igen erős az elit befolyása. Ennek nagyon sok oka van: az egész iskolarendszer
felépítése, a társadalmi újratermeléshez való kapcsolódás, a kapcsolódás
a munkamegosztáshoz mind erősítik az elit befolyásoló hatását. Mindez
pl. a NAT kétrétegűségében is megnyilvánul. Az első hat osztályig
sikerült az alulról fölfelé építkezés, tehát az a domináns, hogy mire
van a gyereknek szüksége. Az ezt követő szakaszban egyre kötöttebbé
válik az alaptanterv, elsősorban a szaktudományos érdekek jelenléte
miatt. Ott a felülről lefelé építkezés érvényesül. Bármelyik tantárgy
szempontjából is elemezték többen is a NAT-ot, mindannyian megfogalmazták
ezt a dilemmát. A NAT a központi szabályozás által képviselt értékek
tekintetében még mindig az elit igényeit tükrözi. Az eliten kívüli
társadalmi rétegeknek nincs ilyen érdekérvényesítő képességük. Ez
az egyik.
A másik, hogy ha már a pedagógiai tartalom szűk
vagy széles voltáról van szó, akkor azt is meg kell nézni, hogy valójában
miből épül fel a pedagógiai tartalom. Mihály Ottó utalt arra,
hogy a nagy nemzetközi integrációk azt nézik, hogy bizonyos sarokpontoknak
megfelel-e vagy sem. Érdekes, hogy Az oktatás rejtett kincsei
címen magyarul is megjelent UNESCO-jelentés nem azt állapítja meg,
hogy ilyen szépnek, olyan jónak vagy erkölcsösnek, tiszta jelleműnek
kell lennie az embernek, hanem tulajdonképpen a pedagógiai tartalom
átfogó meghatározásához kezdett hozzá. Csak ennyit mond: megtanulni
megismerni, dolgozni, másokkal együtt élni és megtanulni élni abban
az értelemben, hogy fel tudjam építeni személyes életemet. Vagyis
szerintem a nagy dilemma az, hogy ez a bizonyos modernizációs jellegű
alkalmazkodás milyen értékeket, tartalmakat preferáljon, és mi az,
amit még nem tudott a szükséges pedagógiai tartalomból megragadni.
De még ennél is többről van szó. A tartalomhoz való demokratikus hozzáférhetőség
szerintem a jelen helyzetben csak látszólagos, mert a hetedik osztálytól
érdemileg hozzáférhetetlen. Szerintem is el kell jutni az elithez,
csak az a kérdés, hogy milyen léptékben, milyen közelítéssel, és az
is fontos, hogy a tipikus elitérdekek mellett milyen más érdekeknek
és értékeknek kell megjelenniük a központi szabályozás alá eső pedagógiai
tartalomban. Ebben a vonatkozásban nem vagyok nyugodt.
Mihály Ottó: Akkor most már én is konkrétan
a NAT-ról beszélnék. Először a pedagógiai tartalomban megjelenő közös
elemek és az értékek problémájáról. Ugyanis az emberi együttélésben
kell lennie közös elemeknek, amelyeket azért hívunk közös-nek, mert
a társadalomnak, az országnak, a nemzetnek létezési feltétele az,
hogy ezeket a közösség elfogadja. Ha ezt a közöst érvényesíteni akarom,
akkor már nem elégséges nevelésről beszélni. A közoktatási rendszernek,
az államnak is érvényesítenie kell ezt a közöst valahogy. Az már a
következő fontos kérdés, hogy milyen eszközt használunk ehhez. Ennek
egy megjelenési formája a Nemzeti alaptantervünk. Az állam nem tehet
mást. Szeretném megindokolni. Megfogalmazza a kultúrának, a személyes
kultúrának azt a részét, azokat az elemeit, amelyeket a társadalom
(bár itt csak a magát politikai akaratként megjelenítő közvéleményről
van szó) szükségesnek tart. Igazából azért tettem ezt a megszorítást,
mert nem igaz, hogy a teljes közvéleményről van itt szó, hanem csak
a magát politikai akaratként megjeleníteni képes közvéleményről. Csak
ez jelenhet meg egy curriculumban, sem több, sem kevesebb, mert abban
a pillanatban megsértené a működés második alapelvét, a pluralizmust.
Csak azt tudja elfogadtatni, amiről elmondható, hogy a személyes műveltségnek
olyan része, amelyről úgy gondolja, hogy mindenkinek jó, ha rendelkezik
vele. Többé nem mondhatja azt, hogy rendelkeznie kell vele, csak azt,
hogy az intézményeinknek biztosítani kell a megtanulás lehetőségét.
Ennyit tud tenni a NAT.
Hogyan alakulnak ki ezek a közösnek elfogadott
elemek?
Mihály Ottó: Az öt NAT-variáció egész története
erről a nehéz folyamatról szól. Mennyire volt ellenállóképes az a
közérdekfelfogás, amely nem az elitet tekintette a köznek? Nem véletlen,
hogy a hatodik osztályig nyomulhatott föl ez az igény. Innen szimbolikus
tudás jelent meg abban az értelemben, hogy segítségével már elkülöníthető
az elit a többitől. Ez a harc nem fejeződött be azzal, hogy a NAT
egyrészt kormányrendeletként, másrészt helyi tantervek formájában
megjelent. Ez a harc folytatódni fog. A lényeg az, hogy ennyit tehet
meg a NAT. Külön vitatéma az, hogy alulszabályoz vagy túlszabályoz.
Ismert, hogy mit gondolok erről. Nem az a baj, hogy túlszabályoz,
hanem hogy sok tekintetben rossz irányban szabályoz. Ehhez még hozzájárul
a másik szabályozási eszköz, a vizsga. Aki megnézi, hogy mit eredményez
az érettségi, az alapműveltségi vizsga, a különböző szakmák vizsgarendszere,
az látja, hogy olyan túlszabályozott rendszer jön létre, amely egyszerűen
nem tartható sokáig. A másik kérdés az, hogy tulajdonképpen mit is
jelent a tartalmi szabályozás, mit értünk alatta. Egy rejtett társadalomfilozófiát
biztosan. Ez ott is van a tartalmi szabályozásban. Jelenti természetesen
a konkrét tartalmakat, de jelenti a tartalmak allokációjának a szabályozását
is. Az elosztásnak csak egyik eszköze a NAT. Ennek az eszközrendszernek
eleme a tankönyvrendszer, az értékelési rendszer, amely képes az egész
eszközrendszer ellenére is egymaga elérni bizonyos dolgokat. Ez mind
a tartalmi szabályozás eszközrendszeréhez tartozik.
Itt fel kell tennem azt a kérdést, hogy a jelenleg kialakult
rendszer segíti-e azt az alkalmazkodást, amit elképzeltek azok, akik
a NAT-ot akarták. (És sokan akarták, nem igaz az, hogy egy szűk társadalmi
rétegről volt szó.) Az lett-e belőle, amit akartak? Kétféle választás
volt. Az egyik, hogy az ún. metafizikailag megalapozott értékek mentén
szabályozzon-e az állam. Konkrét leszek. A NAT második változatában
is arról volt szó, hogy mi a jó vagy mi a szép. Azért mondom, hogy
metafizikai, mert ezek másként nem alapozhatók meg. Sőt, elkészültek
és kormányhatározatként meg is jelentek a NAT-alapelvek. A szocialista-liberális
koalíció programjában még úgy szerepelt, hogy kell ilyen, csak nem
ez. Tehát elfogadták, hogy kellenek alapelvek. Ezt el kell felejteni,
mert az állam ebben az esetben túllépi szabályozási jogait, hiszen
ezzel az értékpluralizmust, az alkotmányos pluralizmust sérti meg.
Ezért került bele végül is egy ahhoz hasonló fogalmazás, amit Gáspár
László is említett az UNESCO-jelentéssel kapcsolatban. Meg kell
tanulni tanulni, dolgozni, kommunikálni, és ott van benne végre már
az is, hogy meg kell tanulni élni. Ennyiben hangsúlyozom, a modernizáció
fogalmát tegyük itt félre szerintem a NAT mint tartalmi szabályozási
eszköz paradigmatikusan új az eddigi szabályozási logikáinkhoz képest.
A hetek közül azok közé tartozom, akik szerint a jó iskolához nem
szükséges a NAT, de nem ez a lényeges. Az a lényeges, hogy az új paradigma
logikája nem egészen tudott a NAT-ban érvényesülni. Az alapösszefüggésre
utalva úgy gondolom, hogy van a NAT-ban egy olyan kényszer, hogy a
rendet új módon hozza létre, tehát, hogy a széttagolás után, a differenciálás
után új belső rendet hozzon létre. Szerintem van esély erre a NAT-ban.
Csak nem kellene már előre attól idegeskedni, hogy nem fogja nyitni
a zárat a kulcs. Legalább próbáljuk kinyitni az ajtót, utána kezdjünk
csak reszelőért vagy új zárért szaladgálni.
Gáspár László: Én is összefoglalnám, miben
látom a jelenlegi, érvényes NAT jelentőségét. Szerintem is új paradigmáról
van szó, ebben egyetértek Mihály Ottóval. Szakmai kényszerré
vált az innováció, az önállóság, az alkotó tevékenység. Óriási újítás
az, hogy a tartalmakat műveltségterületekben határozta meg. Újítás
az is, hogy a tantárgyi rendszer kialakításának jogát, lehetőségét
és kötelezettségét rábízta a nevelőtestületekre. Más kérdés, hogy
ettől mennyire ijedt meg a magyar pedagógustársadalom. Megint más
kérdés, hányan folyamodnak ahhoz a megoldáshoz, hogy a meglévő tantárgyi
rendszerhez akarják odabiggyeszteni az új elemeket. Nem fog menni.
Komoly akadály az, hogy a mai magyar pedagógustársadalmat meg kellene
tanítani tantervet tervezni, tantervet felépíteni, tantárgyi rendszert
készíteni. Eddig volt egy hallgatólagos megállapodás, hogy a pedagógus
ne foglalkozzon tantervvel, az úgyis az okosok dolga. A forradalmian
új helyzetet abban látom, hogy most tantervet kell alkotnia gyakorlatilag
minden iskolai alkalmazásban lévő magyar pedagógusnak. Az igényt erre
viszont nem látom elég erőteljesnek. Bizonyos egyesületek kollektíven
tiltakoznak ez ellen a hihetetlen alkotási lehetőség ellen. Én ennek
a lehetőségnek személyesen nagyon örülök, hiszen a globális tananyagtervezésnek
Szentlőrincen, Sarkadon már voltak előzményei. Viszont megértem a
pánikhangulatot is, hiszen a tanárképzés számtalan hiányosságát nem
lehet most a pedagógusokon számon kérni.
Závodszky Géza: Nagyon érdekes volt az elmúlt
időszakban, hogy tanterv nélkül egészen jól működött a magyar közoktatás.
A 90-es évek elején tulajdonképpen nem volt tanterv, volt valami,
csak az nem tanterv volt. Voltak a hagyomány által kialakított órakeretek,
évfolyamok, s volt a hagyomány által szabályozott érettségi vizsga.
A kilencvenes évek első felének állapota persze, ami az oktatást illeti,
nem tekinthető ideálisnak. Viszont az úgynevezett NAT rontott a helyzeten.
Ezek a hagyományok, félreértés ne essék, nem a pártállamban keletkeztek,
hanem ami működőképes volt bennük átvészelték a pártállami időszakot.
A törvényben benne volt, hogy a Nemzeti alaptantervnek két fejezete
van, az alapelvek és a követelmények. Aztán bejelentették jóval a
törvénymódosítás előtt, hogy mégsem lesznek alapelvek. A Köznevelési
Tanács tagja voltam, tudom, csak úgy mellékesen jelentették be, hogy
mégsem lesz. Most elő lehetne venni az alapelveket, és nagyon nehéz
volna azt mondani rá, hogy elavult vagy ásatag.
Fontos, hogy az Európai Unió és a globalizáció nem egymást erősítő
fogalmak. Ez nagyon érdekes paradoxon. Az Európai Unió a globalizációval
szemben kialakult immunreakció. Az más dolog, hogy a magyarok ezt
úgy élik meg, mint az első lépcsőt, mint a globalizáció első hullámát.
Egy sor nemzeti intézményt át kell alakítanunk, alkalmazkodni kell
stb. De Brüsszelből, Párizsból vagy Bonnból nézve az Európai Unió
a globalizációs folyamatokkal szembeni védekezést jelenti: az európaiság,
az európai identitás hangsúlyozása erre vonatkozik. Eljutottunk egy
másik fontos fogalomhoz. Az élet minőségéhez az önismeret is hozzátartozik:
tudni kell, hogy ki vagyok, honnan jövök. Európai vagyok. De, szocializációmban
is, egy lépéssel előbb: magyar. A civilizált társadalomban a tapasztalatok,
az értékek átadása, a nevelés szervezett keretek között is működik,
nem a család az egyetlen színtere ezeknek a feladatoknak. Ez általában
kapcsolódik a nemzeti alaptantervhez mint műfajhoz, a mi alaptantervünkhöz
pedig konkrétan. Ma a magyar közoktatás szabályozása, illetve szabályozatlansága
inkoherens. A NAT is inkoherens, akár tetszik, akár nem. Az a gyerek,
aki 12 éven át jár iskolába és érettségizik, a 9. évfolyamban az érettségi
vizsga követelményei szerint halad vagy pedig a NAT követelményei
szerint? Milyen hát a rendszer? Alulszabályozott? Túlszabályozott?
Vagy egyszerűen csak zavaros? A Nemzeti alaptantervet célszerű volna
országos tantervnek nevezni, és nem kellene valamennyi iskolatípusra
érvényesnek lennie, hanem csak a kötelező oktatás időtartamára, s
ott is csak az alapiskolákra. Nagy probléma az is, hogy az alaptanterv
egy nem létező iskolatípusra, 10 évfolyamra készült. Volt egy olyan
törekvés is, hogy egyfajta Gesamtschule típusú iskolarendszer jöjjön
létre. Nincs kifogásom a Gesamtschuléval szemben, csak ne legyen kötelező.
A Nemzeti alaptantervvel kapcsolatos komoly fönntartásom éppen a szabadság
kényszerítéséből fakad. Mindketten mondtátok, hogy most a pedagógusok
rá vannak kényszerítve a tantervírásra. Szerintem a pedagógusnak joga
van azt mondani, hogy nem akar tantervet írni, mert minden idejében
a gyerekekkel akar foglalkozni. Hosszan lehetne még az ellentmondásokat
sorolni. Valóban rendet kell majd itt tenni, de ez már nem a mostani
beszélgetésünkhöz tartozik.
Azt hiszem, hogy a NAT-tal kapcsolatos problémákról
még sokat fogunk vitatkozni, hiszen sok olyan problémát vet fel, amelyek
most nem kerülhettek szóba. Köszönöm, hogy részt vettek a beszélgetésünkön!
A beszélgetést vezette és szerkesztette: Kerber
Zoltán