Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1998 szeptember > A makarenkói hagyatékról Nyugaton és Keleten

Bakonyi Pál

A makarenkói hagyatékról Nyugaton és Keleten

– Újabb tájékozódás külföldi Makarenko-kutatásokról –

Makarenko neve különböző hangulatokat, érzelmeket ébreszt, más-más értékítéleteket mozgósít a pedagógia világában működő szakemberekben. Van, aki egy letűnt korszak pedagógiai ideológusát látja benne, van, aki a mestert, az ősforrást. A világban a lezajlott politikai változásoktól függetlenül meglehetősen régóta kutatások tárgya a makarenkói életmű. A szerző néhány Makarenkóval foglalkozó kötet és konferencia kapcsán felvillant több mai Makarenko-értékelést, s néhány olyan értelmezési kírsérletet, amely az egykori „nagy szovjet nevelő” gondolatainak mai adaptálhatóságát vizsgálja.

Az Új Pedagógiai Szemle 1995. decemberi számában ismertetés olvasható a „Források, viták, adatok” című sokszorosított kiadvány 2. számáról, amely a Magyarországi Makarenko Munkabizottság 1994. évi, Debrecenben szervezett ülésén került a kezünkbe, kezembe.1 A „Források, viták, adatok” újabb, második gyűjteménye a Munkabizottság 1996. évi egri konferenciáján vált ismertté. Mint az előzőnek is, ennek a kötetnek is a szerkesztője, a Beköszöntő és tájékoztató szerzője: Petrikás Árpád, a Munkabizottság ügyvezető elnöke.2

Erről az újabb tájékozódási lehetőségről rögtön elmondható, hogy már terjedelmében is kétszerese az előző kötetnek. A tájékozódás tartalmát, minőségét illetően természetesen nem lehetséges ilyen összehasonlítás. Azt azonban állíthatom, hogy az előző kötet ismerőjének is megrázó élményt nyújt a problémafelvetés gazdagsága, a gondos és aprólékos figyelem, ahogyan Makarenkóval foglalkoznak Nyugaton és Keleten; a kötet tanúsága szerint az Amerikai Egyesült Államoktól – Spanyolországon keresztül – Kínáig, beleértve ebbe a FÁK-államokat, a volt szocialista országokat. Talán ebből az utóbbi kategóriából kevesebb új nevet találunk, viszont a Szovjetunió utódállamaiban – sokszor egymással ellentétes nézeteket vallva – nem mondtak le a Makarenko-örökség feltárásáról, értelmezéséről.

A „Források, viták, adatok” 2. számának tanulmányozását megkönnyíti, hogy a benne közöltek három nagy tömbben helyezkednek el, így fogadhatók be. Az első tömb a Nemzetközi Makarenko Társaság „Makarenko in Ost und West” című kiadvány-sorozatának három kötetéről szóló ismertetés, természetesen fordításban, hiszen a sorozat német és orosz nyelven jelenik meg. Ez a tömb – kiegészülve a „Makarenko hagyatéka és a jelenkor” címen 1993 márciusában, Moszkvában tartott nemzetközi konferencia záródokumentumával, határozatával – a gyűjtemény terjedelmének nagyjából a felét foglalja el.3 A második tömb egy francia kiadásban megjelenő sorozat egyik kötetéből való; a sorozat „Tizenöt pedagógus és mai hatásuk” címet viseli.4 Ebben a keretben publikálták Octavi Fullat barcelonai professzor írását a Szovjetunió pedagógiájáról, ennek fejezeteként A. Sz. Makarenkóról és hatásáról.5 Végül a harmadik tömb fontos, már a 90-es években született tanulmányokat tartalmaz teljes kifejtettségükben. Ezek között található Petrikás Árpád előadása is, amely 1996 márciusában hangzott el Volgográdban, a Nemzetközi Makarenko Szemináriumon.

Megkísérlem e nagy tömböket részleteiben is ismertetni, hiszen éppen ez nyújthat némi tájékozódási lehetőséget.

Élő nemzetköziség

A „Források, viták, adatok” 2. számában közölt ismertetések a Makarenko in Ost und West I., II., III. kötetéről némi betekintést nyújtanak a nemzetközi méretű Makarenko-kutatási folyamat tartalmába. Ez önmagában is nagyon méltánylandó tény. Feltétlen elismerés és köszönet jár a fordítóknak és a szerkesztőnek mindazok nevében, akik a Makarenko-tematikát ma is vállalják, fontosnak vallják.

Az I. és II. kötet ismertetési módja eltér a III.-étól. Az első kettőben nem minden tanulmányról kapunk tájékoztatást. A több mint húsz anyagból nyolc kivonat olvasható fordításban, szerencsénkre azonban a kötetek teljes tartalomjegyzékét is közzé teszik. Sajnálkozhatunk persze ezen a szelekción, de inkább örüljünk annak, amit kapunk! A III. kötet fordítója, Daróczi Mária teljes képet ad a kötet anyagáról, ha csak néhány sorban is, de ismerteti valamennyi tanulmány fő gondolatait.

Az alábbiakban természetesen magam is csak felvillantani leszek képes néhány gondolatot az I. és II. kötet ismertetett anyagából.

Az I. kötet Előszavában S. C. Weith (Marburg) és A. A. Frolov (Nyizsnyij Novgorod) szerkesztők örömmel állapítják meg, hogy a megjelenés előtt álló kötetek „élő nemzetköziséget” hoztak létre, és ez jelképe a makarenkológia területén az „eredményes hídverésnek”.6

Az I. kötet élén L. Froese Makarenko nemzetköziségét tárgyalja. Abból indul ki, milyen szellemi hatások érhették az ifjú Makarenkót családi és tágabb környezetében, vizsgálja az utódokra hagyott könyvtárának összetételét. Megállapítja, hogy Makarenko a pedagógiai gyakorlat technikájából indult ki, de nem vetette el a pedagógiát mint tudományt, csupán az általa megismert szerzők műveit tartotta elégtelennek a rá váró feladatokhoz. Végül Froese néhány újabban feltárt adatot mutat be arról, hogy Makarenko tevékenységének híre már életében is eljutott külföldre – ha szórványosan is.

A. A. Frolov a diákok és tanárok hatalommegosztásának sajátos vonásait elemzi Makarenko működésének különböző korszakaiban, a gyermekközösségek nevelésének keretei között. Kulcskérdésnek a primer közösségek funkcióját tartja. Makarenko jelentős felfedezésének minősíti a „váltott hatalomgyakorlás” sémáját az ügyeletesi rendszerben, a mindennapi élet folyamatában.

Rose Edwards Makarenko egyetemes hatását vizsgálva arról értekezik, hogy miben hagyott nyomot Anton Szemjonovics. A recenzens nagyon egyetért R. Edwardsszal abban, hogy Makarenko a nevelés értelmezésének legmélyebb rétegeiben hagyott nyomot az egyetemes nevelés történetében. Kiemeli Makarenko intuitív gondolkodását, ahogyan képes „konvencionális ötleteket újjá és izgalmassá tenni”. Nagyságát R. Edwards abban látja, hogy bebizonyította a közösségek nevelési hatékonyságát rendkívüli társadalmi-politikai körülmények között.

W. Lindner írását önkritikus reflexiónak nevezi a Makarenkóval való kapcsolatáról. Ellentmondást lát Makarenkónak a növendékek körében tanúsított humanista bánásmódja, valamint saját magának a hatalomhoz való szolgai viszonya között. Szerinte Makarenko hitt egy ősszocialista állapotban, amely biztosítja a gyermekek jövőjét, másrészről volt benne pedagógiai ethosz és civil kurázsi. Bízott az emberek jóságában, abban, hogy a gyerekek botlásai nem nyomhatják rá bélyegüket egész jövőjükre. Elveit nem íróasztal mellett alakította, hanem valóságos pedagógiai folyamatban. Így hite mellett realista is volt.

A II. kötetben F. A. Fradkin Makarenko eszméit a 20-as, 30-as évek tükrében vizsgálja. Elhatárolja magát néhány elterjedt állítástól. Makarenko nem volt korát megelőző zseni, de nem volt sztálinista sem; fő érdeme – írja –, hogy kialakította a kollektív nevelés koncepcióját, utat nyitott a nevelő és nevelt viszonyának korszerű kutatásához. Érdeme továbbá, hogy gondolatait induktív úton fejtette ki, a gyakorlat tapasztalatai alapján.

Bi Shu-Zi és Wang Yi-Gao Makarenko dialektikáját és egységességét tárják fel. Érdemes itt – a fordító szövegezésében – a következő aforisztikus mondatokat idézni: „...a jelenlegi pedagógiáknak két fajtája van: az egyik sokat követel, de nem figyel a tanítványokra, a másik figyel rájuk, de nem követel. Makarenko talált utat mindkettő egyidejű megvalósítására, ez adja rendszerének dialektikáját.”

G. Hillig tevékenységét Magyarországon is sokan ismerik. Sajátos igényű kutató, szívós szorgalommal jár utána minden „pici” dokumentumnak, ami tárgyához kapcsolódhat, közmondásos német precizitással boncolgat apró filológiai kérdéseket. E kötetben megjelent tanulmányában azt mutatja be, hogy Makarenko két felettese hogyan segítette vagy gátolta tevékenységét. Nem is mindig lehet egyértelműen eldönteni szándékukat. A feletteseknek is voltak feletteseik, nem mondhatták meg mindig véleményüket, vagy ezeket a véleményeket változtatni kényszerültek. Szomorú a felettesek további sorsa: börtön, kivégzés. Hillig úgy véli, hogy e személyek megnyilvánulásai által pontosabban feltárható, hogy Makarenko műveiben mi a valóság és mi a költészet...

Egészen különleges helyzet és álláspont jelentik meg D. Lauter írásában. Címe: Hogy nincs perspektívája Makarenkónak, önmagában is provokatív. Szerzője katolikus pap, aki korábban liberális pedagógiai nézeteivel tűnt fel. Úgy véli: jelenleg nincsen jövőképünk, nem tudjuk, milyen lesz a világ. Ez a perspektíva nélküliség válsággal fenyegeti az ifjúság nevelésének ügyét. A Makarenko által képviselt értékek is háttérbe szorultak, alkalmazásuk nehéznek bizonyul, ő – D. Lauter – mégis szellemi társának tekinti Makarenkót a pedagógia területén. Csodálja e nagy pedagógus optimizmusát, emberszeretetét. A pedagógia kutatóit arra kéri, segítsenek a makarenkói pedagógiai elvek alkalmazásában, segítsenek a sokszor megoldhatatlan gondok között dolgozó pedagógusoknak. (D. Lauter itt leírt gondolatai részben a III. kötetben megjelent tanulmányából valók.)7

A III. kötet – mint említettem – folyamatos szövegben mind a 16 közzétett tanulmány alapvető gondolatait rögzíti. A fordító megállapítja, hogy a nemzetközi szerzőgárdát az a közös törekvés köti össze, hogy megmentsék a makarenkói örökséget. Majd a következő tanulmánytípusokat említi: egyes tanulmányok elemzik Makarenko tevékenységét, mások egész rendszerét új megvilágításba helyezik, több írás a mai alkalmazás lehetőségeit taglalja, ismét mások új információkat közölnek az életműről, fogadtatásáról. Nos, ez a tipizálás nemcsak a III. kötetet jellemzi, hanem nagyjából igaz a „Források, viták, adatok” 2. számának egészére is. Ebből a kötetből magam ragadok ki néhányat az ismertetés ismertetése céljából.8

Örömmel láttam meg elsőként Rókusfalvy Pál nevét, aki arra keres választ, miként tudott az ifjú Makarenko voltaképpen rendszeres pedagógiai felkészültség nélkül sikeres pedagógussá, majd pedagógiai kutatások forrásává válni. Többek között ez lehet a válasz: Makarenko nem tankönyvekbe közölhető recepteket akart kitalálni, hanem a reális nevelés folyamatosságára, illetve annak dinamikus fejlesztésére koncentrált, és magának a nevelőnek állandó önfejlesztését tartotta szem előtt.

Jó ismerősünk a lengyel A. Levin, többször hallgathattuk őt Magyarországon. Azt kérdezi írásában: mi az oka annak, hogy Makarenko elismertsége hol igen magas volt, hol egészen mélyre süllyedt. Ma Lengyelországban hallgatás övezi Makarenko műveit, hangos csupán a pedagógus negatív megítélése. (A recenzens kérdése: csak Lengyelországban?) A hullámhegyek, majd a hullámvölgyek éppen a makarenkói mű lényegéről vonták el a figyelmet.

I. Svarcova A. Sz. Makarenko és E. Fromm személyiségkoncepciójának összehasonlítására vállalkozott. A szerző szerint Fromm szemléletében az ember életcélja az egyéni boldogság. Makarenko pedig az egyén és a társadalom érdekeit harmonikus egységben tételezi. Az egyén önmegvalósítása – Makarenko nézeteiben – csak közösségi keretben képzelhető el.

R. Edwards ebben a kötetben is szerepel. Úgy gondolja, hogy Makarenko rendszerének valósághű másolata nem létezhet, mert Anton Szemjonovics elsősorban gyakorlati kísérletező volt, aki nem kész formulákkal dolgozott, hanem tapasztalatait fejlesztette rendszerré. Nem is másolni kell, inkább tanuljunk tőle.

V. I. Zsuravljov határozottan tagadja, hogy Makarenko kiváló gyakorló, ám „gyenge” rendszeralkotó lett volna. A szerző a céltudatosságban (!) látja ezt az ellenszert, ami feloldhatja az elmélet és gyakorlat hagyományos ellentmondásait, ez határozza meg a megfelelő metodológiát, ez a pedagógia logikájának kiindulópontja.

G. Hillig is szerepel a III. kötetben, ismét két portrét mutat be Makarenko környezetéből.

Makarenko nevelésfilozófiája a nyugati pedagógiában

Octavi Fullat, Barcelonában működő professzor nevét már említettem, sajnos tevékenységét nem ismerem, de nevét érdemes megjegyezni. Az a körülbelül egyívnyi tájékoztató, amit olvashattam, mintája lehet annak, hogyan kellene nekünk Makarenkóról szólnunk ma, egy olyan pedagógusnemzedék számára, amely semmit vagy sommás, torz „ítéletet” hallott csak róla. (Erről a Makarenko Munkabizottságban sokszor beszélgettünk.) Nem tudom, hogy a professzor mit ismer – és ma mit ismer el – a marxizmusból. (Ez az írása a hatvanas években született.) Maga az a tény, hogy mondanivalóját a makarenkói pedagógia és a marxizmus egymáshoz való viszonyából fejti ki, hogy ennek a keretében szól a szovjet állam és Makarenko kapcsolatáról: rendkívül figyelemreméltó közelítés. A tájékoztató életrajzi adatokból indul ki, amelyek között szerepet játszanak a nagy politika eseményei az orosz–japán háborútól a harmincas évek pereiig. Így helyezi el Makarenko munkahelyeit és ezek változásait. Szakmai jellemzésében első helyre teszi a realizmust; olyan ember, amilyent Makarenko nevelni kívánt, nem létezik sehol. Azt csak az új – szocialista – társadalommal együtt, annak keretében lehet alakítani. Fullat rezignáltan megjegyzi ehhez: „Az új ember egy dehumanizált emberré vált mind Keleten, mind Nyugaton.” Ennek ellenére nagy tisztelettel tekint az ideál felé törekvőkre. Ő is leszögezi, hogy Makarenko a pedagógiai tapasztalataiból indult ki, hogy az elmélet bizonyos szempontból idegen volt számára. Realizmusa abból mutatható ki, hogy mindenképpen elveti a fiatalok „kivonását” a valóságos élet akár negatív hatásai alól. Csak a valóságos cselekvés teremtheti meg az új embert – értelmezi Makarenkót. A nevelés sikere az önkorrekció képességétől függ. Hosszasan elemzi a szerző azt a vita- és küzdőképességet, amellyel Makarenko szembeszállt felettesei értetlenségével. E vitákban – mondja Fullat – Makarenko a legtisztább dialektikát képviselte vitapartnerei vulgármaterializmusával szemben. A továbbiakban részletesen ismerteti Makarenko hitét a kollektíva nevelőerejében, pontosan értelmezi; a „személyiség olyan mértékben fejlődik, amilyen mértékben ténylegesen közösségre lép másokkal” – írja. Azt is egészen pontosan érti, hogy a munka a marxizmusban nem csupán javakat hoz létre, hanem antropogenetikus tényező, és ezt alkalmazza Makarenko is a munka megszervezésében. Persze Fullat a marxizmust romantikus optimizmusnak véli, de mégis megállapítja, hogy „sok érdekes dolog van Makarenko pedagógiai gondolatában. Nevelésfilozófiája marxista, pedagógiája szubjektív.” Ezért annak exportálhatóságát kétségesnek tartja, úgy gondolja, hogy csak szűk körben alkalmazható. Mégis – írja – „A posztmodernség értelem és történelmi irányzat nélkül hagyta az embert...” Ebben „a szituációban Makarenko pedagógiája talán egyrészt a kollektivizmus értéke, másrészt a történelmi szituáltság szempontjából lehetne fontos”. (Cs. Nagy Miklós fordítása élvezetes olvasmány!)

Makarenko hagyatéka és a jelenkor

L. I. Gricenko A. Sz. Makarenko maradandó értékéről szóló tanulmánya egyike a legérdekesebb közleményeknek.9 Ezen értékek között elsőként említi a nevelés egységes, tevékenység-központú megközelítését. Makarenko közösségei humán társulások, ezekben szerveződik a különböző tevékenységek rendszere. Az ember nem részletenként, hanem szintetikusan fejlődik – idézi a szerző Makarenkót –, a közösség tagjaként kapcsolódik a szociális viszonyok és kommunikáció rendszeréhez. A gyerekek fejlődése nem a világhoz való alkalmazkodás révén történik, hanem a világ interiorizációja útján. Így reprodukálja minden új nemzedék a történetileg kialakult emberi képességeket, viszonyulásokat, kultúrát. Különösen élesen vitatkozik a szerző azokkal, akik a személyiség-központú nevelést tartják humanisztikusnak, szemben a közösségi neveléssel. Ehhez rögtön hozzáteszi, hogy a személyiség egészének egységes fejlesztése emberi közösségen kívül nem is lehetséges, bizonyos tulajdonságok közösség nélkül nem fejleszthetőek. Gricenko azt is látja (örömmel olvastam, B. P.), hogy a közösségi neveléssel szembeni ellenszenv azért (is) jöhetett létre és hathatott, mert a szovjet társadalom valóságos életében egy hamis, torz kollektívatípus funkcionált. Ezt a torzulást tudva, elismerve sem fogadható el – mondja Gricenko – a személyiség abszolutizálása: az ember fejlődése ugyanis az individualizáció és a szocializáció egységében realizálódik. Ez a koncepció határozhatja meg a jövő pedagógiáját, még hozzávéve azt is, hogy a pedagógiai célú kollektíva nem szakítható el a társadalom valóságos lététől, nem helyezhető „búra alá...”. Gricenko a makarenkói pedagógiát olyan fejlesztő nevelésnek minősíti, amely megfelel a növekvő gyermek pszichológiai sajátosságainak, igényeinek. A fejlesztő nevelés a nevelhetőségben vetett hiten nyugszik. Ez jellemzi Makarenko egész tevékenységét, és ebben az értelemben tekinthetjük azt humanista megalapozottságúnak, szögezi le a szerző, és ez a humanizmus hat ki a nevelés technikájára is.

Gricenko okfejtéséhez kapcsolódnak A. A. Frolov tézisei10, amelyekben nagyon keményen száll szembe azzal a nézettel, amely szerint a nevelés csak az egyén önfejlesztésének feltételeit biztosíthatja. Valójában „antipedagógiának” nevezhető az a vélemény, amely szerint minden egyéb beavatkozás a személyiség fejlesztésére: erőszak, ezért antihumánusnak minősül. Ezzel szembeállítja Makarenko valóságos humanizmusát, amely a társadalom-közösség-egyén bázisára épül. (A tézisek fordítója Petrikásné Kiss Éva kiemelkedő pontossággal használja a pedagógia terminológiáját.)

Izgalmas olvasmány Petrikás Árpád előadása is.11 Nemzetközi Szemináriumon hangzott el, de rólunk, Magyarországról szól, a mi sajátos pedagógiai problematikánkat tárja a nemzetközi fórum elé. Megállapítja, hogy nem ment végbe az oktatásügy modernizációja, miközben számolnunk kell a pluralista értékrendszer kiépülésével. A kiadvány egy más helyén közölt (fent tárgyalt III. kötet) Petrikás-anyagban olvashatjuk12, hogy „mai nevelésünk valahogy nem ér el a gyerekig”; alternatív iskolák, programok léteznek viszonylag nagy számban, de a Makarenko-rendszer alkotó alkalmazása távoli jövőnek tűnik... Tért hódít a „világnézetileg semleges iskola” gondolata; erősödött az egyoldalú teljesítménycentrikus szemlélet, és gyengült a teljes nevelési rendszert építő iskola eszménye. Előadásában tájékoztatta Petrikás Árpád a nemzetközi mezőnyt a NAT belépéséről is. Síkraszállt az integratív, autonóm, önfejlesztő személyiség neveléséért, az ennek megfelelő stratégia kialakításáért. Nagyon figyelemre méltó, hogy az előadó egyrészt elhatárolódik a centralizált oktatásirányítástól, a nevelést az oktatás útján megoldani vélő herbarti pedagógiától, ám másrészt elhatárolódik a reformpedagógiáktól is, amelyek a céltudatos nevelést „külső kényszerként” fogják fel, minősítik. Mindezekkel szembeállítja a makarenkói örökséget, amelynek érvényre juttatása megkívánja azt is, hogy felszámoljuk a torzításokat, az illúziókat, a voluntarizmust; így tudunk csak szembenézni a ma igényeivel. A makarenkói örökség számára „az emberi kapcsolatok és viszonyok teljes szövevénye” jelenti a pedagógiai folyamat alapját. Végül Petrikás Árpád Makarenko pedagógiai logikáját elemzi. Tapasztalatai szerint azokban az iskolákban, ahol átgondolt pedagógiai program készül: ez a logika érvényesül. Súlyos ellentmondások jönnek elő ugyanakkor, mert az iskola szerepe általában beszűkült, a nevelés rendszerének kialakítása háttérbe szorult. Befejezésképpen az előadás összefoglalja azokat a tennivalókat, amelyek biztosítanák az iskolai nevelési rendszerek hatékony működését. Különös fontosságot tulajdonít annak, hogy az egyes iskoláknak legyen sajátos arculata. Idézem az előadás záró gondolatát. „Összevetve a mai rendszerelemekkel a makarenkói hagyaték lényegét, számos tartalmi megoldás adaptálhatónak tűnik. Számos tartalmi összetevő ma más megoldásokat igényel. Utánozni, átvenni vagy egy-egy eljárást kiszakítani a rendszerből ma sem lehetséges.”

Elolvasva ezt az előadást azon tűnődtem, hogyan lehetne ezeket a gondolatokat egy hazai fórumon vitaalapként elmondani?!

*

Visszatérve az idézett zárógondolatra, összefoglalásként is rögzíthetem: az ismertetett dokumentum egészét áthatja az az igény, hogy ne vitatkozzunk részleteken, részmegállapításokon, egyes eljárásokon, ne ragadjunk ki szimpatikus ötleteket, ne „átkozzunk ki” nem rokonszenves metodikai megoldásokat. Szinte minden szerző azt hangsúlyozza, hogy Makarenko pedagógiáról vallott gondolatainak, a pedagógiai folyamat lényegéről mondott felfogásának kell igazi jelentőséget tulajdonítani! A szerzők azt is jól látják, hogy különböző időszakokban más és más elemeket propagáltak munkásságából, így voltaképpen visszaéltek Makarenko gyakorlati és elméleti tevékenységének felhasználásában a teljes életmű mondanivalójával. A. Sz. Makarenko életútja, egész tevékenysége a maga teljességében – beleértve annak történetiségét – válhat csak igazán értelmezhetővé. Makarenko szükségszerűen át kellett, hogy élje annak a történelemnek a végzetesen súlyos ellentmondásait, amelybe beleszületett, amelyben dolgozott. Az az örvendetes tény, hogy megindult, sőt folyamatban van a párbeszéd a nyugati és keleti, a különböző világnézetű, a különböző politikai nyomás alatt élő kutatók között, talán lehetővé teszi, hogy az említett életútból, életműből, már sehol ne ragadhasson ki senki olyan elemeket, amelyek csupán rövid lejáratú érdekeket szolgálnak, esetleg távol a pedagógiától.

Publicisztikánkból, sőt szakirodalmunkból sajnálatosan eltűnt a dialektika kifejezés, az igény a dialektikus látásmód iránt. (Talán, mert Sztálin, helyenként Makarenko is használta ezt a fogalmat?) Persze ettől még létezik dialektikus gondolkodás! Meggyőződéssel állítom: attól, hogy Makarenko azt mondta, hogy közösségi nevelés, ez nem jelenti azt, hogy tagadta az individuum jelentőségét; attól, hogy az adott pedagógiai szakirodalom nem segítette munkáját, nem jelenti azt, hogy eleve tagadott volna minden lehetséges szakirodalmat; egy adott időszak pszichológiaellenes mondatai nem jelentik azt, hogy ne alkalmazta volna gyakorlatában – ragyogóan – a pszichológiát. Folytathatnánk ezt a sort az induktív és deduktív közelítés, az autonómia és tekintély, a spontán cselekvés és tervszerűség, a nevelés és oktatás ellentétpárjainak dialektikus felfogásával. Ezeket – hangsúlyozom, saját álláspontomként – azért írom le, mert a Makarenko-ellenes megnyilvánulások, sőt esetenként az őt védő deklarációk is, éppen a „dialektikátlan”, történelmietlen közelítésen alapulnak. Ez teszi lehetővé – sok szerző ezt pontosan látja –, hogy Makarenkót politikai rendszerek, irányzatok a maguk szájíze szerint értelmezzék, propagálják vagy rágalmazzák.

Enyhe mosollyal olvastam az egyik szerzőtől azt a mondatot, hogy Makarenko személyes tragédiája, hogy „belekeveredik a politikába, amit nem tud átlátni”.13 Kilépve a recenzens illően mértéktartó szerepéből, megkérdezném őt: ki nem keveredett (volna) a politikába a 20-as, 30-as évek Szovjetuniójában, aki csavargó gyerekekkel foglalkozik a polgárháború és éhínség éveiben, szükségszerűen kapcsolatban a belügyi hatóságokkal; és ki látta át a politikát?! Abban igazat adok e szerzőnek, hogy a „hatalom” – és a hatalomra törők – felhasználta és felhasználja Makarenko kiragadott gondolatait humánus és nem humánus célokra egyaránt.

Hogy is van ez? Említettem a Lauter nevű katolikus papot, aki felfedezte a maga számára Makarenkót a közelmúltban. Azt vallja, ha elvetjük a közösségi nevelés direkt politikai célú alkalmazását, sok jó lehetőség rejlik benne. Sőt tovább is megy: „Nem ítéli el Makarenko nyílt politikai állásfoglalását sem... felelős pedagógus, pedagógia nem lehet politikailag semleges.” Lauter nem lát ellentétet a keresztény és a makarenkói alapelvek között. Makarenkónak nem a politikai nézetei vagy ateizmusa az érdekesek, hanem a személyisége, tevékenysége, optimizmusa, emberszeretete. Sajnálja, hogy Makarenkót dogmatizálták, mert ez megfosztja nézeteit humanista tartalmuktól...14 Ezzel szemben bizonyos A. I. Popov – akit Hillig idéz a III. kötetben – úgy vélte, hogy a nevelés célja csak a proletárdiktatúra harcosainak kiképzése lehet. A makarenkói kategóriákat – becsület, jog, tisztesség – Popov egyházhoz, valláshoz köthetőnek, ideológiailag veszélyesnek tartotta. Feltételezésként olyan gondolat is felbukkan, hogy némely ukrán nacionalisták azért nem szimpatizáltak Makarenkóval, mert ő „szovjet származásúnak” vallotta magát. És ezek nem csak a múlt árnyai. Az ismertetett Gricenko-tanulmány arról tesz említést, hogy egyes nyugati és orosz kutatók azt vallják: a közösségi nevelés eltörli az individualitást, ezért Makarenko koncepciója antihumánus...15

Nos – teszem én hozzá –, valahogy így keveredett bele Makarenko a politikába...

A „Források, viták, adatok” 2. száma nagyszerű, kimagaslóan fontos információgyűjtemény. És sok-sok egyéb mellett ez az egyik legizgalmasabb tanulsága. Csak legyen erőnk kikeverni Makarenkót e politikai hínárból, mégpedig úgy, hogy közben ne fosszuk meg vállalt, valóságos tartalmától, mert csak ezzel együtt érthető meg igazán tévedéseivel, felfedezéseivel együtt.