Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1998 szeptember > A közoktatási szakmai szolgáltatások szerepe a tartalmi modernizációban – Vitaanyag

Pőcze Gábor

A közoktatási szakmai szolgáltatások szerepe a tartalmi modernizációban

– Vitaanyag a stratégiai munkabizottság tartalmi modernizációval foglalkozó munkacsoportja számára1

A tanulmány azt elemzi, hogy a pedagógiai programok és a helyi tantervek használatbavételének soron következő többéves időszakában hogyan változik a szakmai szolgáltatások funkciója. A szerző felvázolja azt az új helyzetet, amelyhez a szakmai szolgáltatásokat nyújtó intézményrendszernek meglehetősen gyorsan és rugalmasan alkalmazkodnia kell. Az új viszonyok között a pedagógiai szakmai szolgáltatások legfőbb megrendelőjévé az oktatási intézmény, a nevelőtestület válik. Alapvető változás, hogy szélesedik a szolgáltató szervezetek kínálata, s egyre inkább piaci viszonyok válnak jellemzővé ebben a szellemi szférában is.

Bevezető

1998. szeptember 1. bizonyos értelemben határnap a magyar közoktatás történetében. Az iskolák megkezdik a NAT követelményei alapján kidolgozott helyi tanterveik használatbavételét az első és a hetedik évfolyamokon. Az elsős diákok már 12 évfolyamon keresztül fogják teljesíteni tankötelezettségüket. A szakképzés nem kezdődhet korábban, mint a 10. évfolyam befejezése után. És ez csak néhány lényegesebb a sok változás közül. Egyes vélemények szerint a közoktatás átalakulása befejeződött. Mások a folyamatos átalakulásra fektetik a hangsúlyt. Magam azon az állásponton vagyok, mint már annyiszor: sok mindennek meg kell változnia ahhoz, hogy minden változatlan maradhasson.

Ez a tanulmány a szakmai szolgáltatások előtt álló kihívásokkal foglalkozik. Mondandója: a kétszintű tartalmi szabályozás időszakában döntően átalakul a szakmai szolgáltatásokkal szembeni felhasználói igény. Ha az 1995–98 közötti szűk három év a NAT implementációjának időszaka volt, akkor az előttünk álló hat év a helyi tantervek, az iskolák saját pedagógiai programjainak használatbavételi időszaka lesz. A szakmai szolgáltatások feladata alkalmazkodni ahhoz, hogy a közoktatás a szakmai stabilizálódás, ha úgy tetszik, a szakmai „aprómunka” időszakához érkezett. A pedagógiai szolgáltatások fő megrendelője pedig a szakmai tekintetben most valóban önálló nevelőtestület, az iskolai szervezet. A közoktatásfejlesztés állami intézményrendszere elveszítette monopóliumát: a szolgáltatások piacán akkor marad versenyben, ha felismeri, hogy elsősorban a finanszírozás átalakulása miatt a felhasználó egyben „megrendelői pozícióban van”.

A tartalmi modernizáció folyamata és a szakmai szolgáltatások részvétele

A tartalmi modernizáció folyamatában sajátos eltéréseket mutat a központi (országos) és a helyi irányítási szint feladatrendszere, módszerei és eredménye. (A regionális irányítás részvétele a folyamatban csak a legutóbbi évben jelent meg a megyei közoktatás-fejlesztési tervek elkészítésével és a helyi és országos szint közötti közvetítés korántsem ellentmondásmentes feladatával. Ebben a fejezetben a regionális szinttel emiatt nem foglalkozunk.)

Feladatok, eszközök, eredmények – központi irányítás

A központi irányítás feladata a tartalmi modernizáció és a kétszintű szabályozás jogi és tartalmi dokumentumainak kidolgoztatása, az átmeneti időszak szabályrendszerének kialakítása és a működési zavarok lehetőség szerinti elhárítása. Megállapítható, hogy ebben a folyamatban az 1996. évi törvénymódosításnak, a NAT 1995. évi kiadásának, a vizsgaszabályok közzétételének (alapműveltségi vizsga és érettségi vizsga, szakmai vizsgák és szakképzési törvény), a NAT egyes speciális területeken történő használatbavételét segítő szabályozó dokumentumoknak (nemzeti, etnikai kisebbségi nevelés, gyógypedagógiai nevelés stb.), az Óvodai nevelés alapprogramjának stb. meghatározó szerepe volt. E dokumentumok esetenként többéves előkészítése szakmai egyeztetések sorozatát implikálta. A központi irányítás mind a dokumentumok kidolgozása, mind szakmai legitimizációja során tapasztalatokat szerzett az érdektagolt és saját szakmai (politikai) érdekeinek és értékeinek irányítási legitimizációjára összpontosító szakmai csoportokkal való együttműködésről. E folyamat minden kétséget kizáróan erősítette a központi irányítás kooperatív eszközeit, s ki is alakította azt a szakmai réteget, amely jellemzően „kéznél volt”, amikor döntések születtek. Bizonyos, hogy maga a folyamat látványosan demokratizálódott, a lobbykörök és az irányítás közötti kapcsolat félformális szabályrendszere kialakult. Az elmúlt időszakban (1993–98), ha nem is ellentmondásmentesen, de kialakultak a közvetítő csatornák a szakmai előkészítésben részt vevők és a politikai döntéshozók között.

Különösen kritikus volt a központi irányítás szerepe a rendszerszintű konfliktusok kezelésében, amelyek a közoktatásban való társadalmi részvétel kiterjesztéséből (a középfok általánossá válásából), a növekvő iskoláztatási esélykülönbségből, a megváltozó pedagógusszerep és a változatlan, de inkább romló pedagógusstátus ellentmondásából és az iskolafenntartó szélesedő felelősségéből és tervezésben betöltött szerepéből adódtak.

A feladatrendszer szempontjából meghatározó jelentősége volt az időnek. A közoktatási törvényből és a tartalmi modernizáció logikájából adódó időkorlátok ellentmondásba kerültek a szakmai legitimizáció időigényes procedúrájával: az irányítás állandósuló élményévé vált az időhiány és a megkésettség. A tartalmi szabályozás egyik-másik dokumentumának késedelmes megjelenése aláásta a modernizációs folyamat legitimitását is.

A tartalmi modernizáció érdekében megvalósuló központi politika legalapvetőbb eszköze az állammonopolista direkt irányítás helyére kerülő keretjellegű jogi, normatív finanszírozási és a szakmai legitimitást feltételező, szakmai racionalitásra utaló, az autonómiák megegyezésére épülő tartalmi szabályozás, indirekt irányítás. A közoktatásban ez a korábbi irányítási logika teljes elvetését, az 1985-ben megkezdődött szabályozási reform kiteljesítését, új, a korábbinál differenciáltabb, de más, regionális és helyi érdekcsoportok közreműködését is feltételező eszközök keresését és alkalmazását is igényelte. Az elemzett időszakban nem jelent meg érzékelhető törekvés a korábbi irányítási eszközökhöz való visszatérésre, jóllehet igazgatási értelemben e differenciáltabb eszközök nem mindig váltották be a hozzájuk fűzött reményeket. Ebből adódóan – különösen az időszak végén – nemegyszer érzékelhető volt egyfajta szabályozási krízis, de legalábbis bizonytalanság.

Ami a tartalmi modernizáció érdekében tett ágazati erőfeszítések eredményeit illeti, mennyiségi értelemben lényegében kiteljesedett a központi szabályozók rendszere. A ciklus második felében felgyorsult az ágazati munka sebessége: a központi irányítás felelősségi körébe tartozó dokumentumok (beleértve a tantervek elkészítését segítő választható tantervi ajánlatokat, a taneszközök funkcionális jegyzékét stb.), ha késve is, de még időben megjelentek. A munkálatok felgyorsítása azonban egyes esetekben a központi irányító szervek és a szakmai műhelyek közötti konfliktusokkal járt. E konfliktusok „feloldásának” kitapinthatóan két irányát preferálta az ágazati irányítás: a szakmai-szolgáltatási feladatok egy részének közvetlen átvállalását, illetve a szakmai szolgáltató szervezetek versenyeztetését, a nonprofit és a forprofit szervezetek megbízását. Összességében a szakmai szolgáltatásban érdekelt kör állami megbízásokban való részesedése jelentős mértékben megnövekedett, e növekményt szinte azonos súllyal tetézte a nonprofit szféra részvétele.

Az ilyen módon mennyiségi értelemben felhalmozott tartalmi szabályozók gyakorlati hatása bizonytalan, tartalmi feldolgozottsága hiányos, szakmai értéke vitatott. Nem mondható el, hogy kiértékelt, kiérlelt eredményekre vezetett volna a NAT implementációja.

A központi irányítás eredményei a tartalmi modernizáció területén elsősorban hatásukban kiszámíthatatlanok, ma nincs (szak)ember, aki meg tudná mondani, hogy az állami monopólium kétségtelenül bekövetkezett és bizonnyal visszafordíthatatlan lebontása hogyan hat a magyarországi közoktatás minőségére.

Feladatok, eszközök, eredmények – helyi tervezés

A közoktatás-irányítás átalakulási folyamata végeredményben kirajzolta a helyi, települési tervezés szükségességét. A közoktatás működőképessége feltételezi olyan helyi oktatáspolitika működését, amelyik alkalmazza a központi irányítás által kialakított szabályozókat, mégpedig igen tág, de a helyi erőforrás-gazdálkodás, a helyi szakmaiság és a településpolitika által behatárolt keretek között. A végeredmény, vagyis a tanár, a tanuló és a tanóra szempontja felől nézve a leglényegesebb döntések egy-egy település földrajzi határai között születnek. Azt, hogy kinek, ki, mit, miből, miért és mikor tanít, ma helyben döntik el. E döntés megkerülhetetlen: az iskola törvényes működésének kritériuma a pedagógiai program, a benne foglalt helyi tantervvel és óratervvel. Ez tehát nem megengedett, hanem kikényszerített helyi oktatáspolitika. A helyi oktatáspolitika alapja: a laikus (fogyasztói), a politikai és a szakmai autonómiák kiegyensúlyozott megegyezési lehetősége és egyúttal kényszere (mindkettő a törvényes működés követelménye).

A helyi tervezés feladatrendszere a következőket foglalja magában: az ágazat településpolitikán belüli súlyának meghatározása (hiszen a közoktatás állami támogatása nem kötött felhasználású), a közoktatási intézmények működőképességének fenntartása, a közvetlenül jelentkező lakossági szükségletek kielégítése és az iskolázással kapcsolatos érdekek egyeztetése. Igen sajátos körülménye a modernizáció folyamatának, hogy a helyi tervezésnek úgy kell lehetőség szerint a működőképesség garanciáját biztosítania, hogy a központi szabályozás folyamatosan változik, de (egyes esetekben) az előre jelzett változás késik. A helyi iskolafenntartás feladatrendszere tehát elsősorban a működés feltételeinek megteremtése, akár azon az áron is, hogy a tervezés meghatározott esetekben sérül, halasztódik vagy látszólagossá válik.

A helyi tervezés eszközei között kitüntetett jelentősége van a település oktatási-nevelési intézményeinek a struktúrájára, kapacitására, helyi sajátosságaira és a működés feltételeire vonatkozó művelődéspolitikai irányelveknek, koncepciónak. E dokumentum elkészítése nem kötelező: a fenntartó belátásán múlik. Az elemzett időszakban – különösen a városi iskolafenntartók körében – egyre nyilvánvalóbbá vált, hogy az intézményi szintű szakmai koncepció fenntartói elfogadásának kiindulópontja nem lehet más, mint a település valamennyi intézményére vonatkozó fenntartói koncepció, akár formálisan leírt, elfogadott, akár latens, de a döntéseket ténylegesen befolyásoló formájában. A helyi tervezés eszközrendszere szempontjából kitüntetett szerepe van az intézmények pedagógiai programjának. A pedagógiai programok kialakítása az alapító okirattól az intézmény szervezeti rendjén keresztül a tanulócsoportok számának meghatározásáig egészében megköveteli az iskolák működésének és tevékenységének átgondolását. A helyi tervezés folyamata a politikai és szakmai testületek e célok érdekében megvalósuló együttműködése. Az együttműködés a tervezési funkciók megosztásának sikerén múlik. A munkamegosztás sikeressége pedig alapvetően azon, hogy a politikai testületek politikai, a szakmai testületek szakmai döntést hoznak-e. A helyi tervezésre leselkedő egyik legnagyobb veszély a politikai és szakmai döntések összekeveredése, a nevelőtestületek szakmai autonómiájának politikai korlátozása, illetve az iskolák szakmai programjának átpolitizálódása.

A helyi tervezés kompetenciájába tartozó kérdés a közoktatási intézmények gazdálkodási rendjének meghatározása, illetve a gazdálkodást középtávon meghatározó funkcionális és strukturális döntések meghozása. A pedagógiai programok elkészítése és jóváhagyása sok esetben a gazdálkodás középtávú átgondolását is eredményezi, illetve kikényszeríti, hiszen a NAT szerint haladó évfolyamok fokozatos megjelenése hat évre előre lehetővé teszi a mindenkori éves költségvetés által finanszírozandó szakmai tevékenység prognosztizálását (tanulócsoportok, kötelező és nem kötelező tanórai foglalkozások, kiegészítő tevékenységek, eszközszükséglet stb.).

A helyi tervezés folyamatában több intézmény magától értetődően törekedett az iskolahasználók – szülők, tanulók – igényeinek, véleményének megismerésére. A pedagógiai programokat megalapozó helyzetelemzés – jóllehet a közoktatási törvény említést sem tesz róla – a szakmai tanácsadók lényegében egybehangzó meggyőzésének hatására a tervezési folyamat kiindulópontjává vált. Ez nem is annyira szakszerűségével, mint inkább a laikus szféra kompetenciájának elismerésével hozott újdonságot; a vizsgált időszak folyamán lényegében közhellyé vált, hogy a közoktatás szolgáltatás, s hogy minőségének egyik mércéje a fogyasztó elégedettsége.

A helyi tervezés eredményeként kell számon tartanunk, hogy

1. tisztázódott a helyi tervezés kompetenciája,

2. általában megindult a fenntartó és az intézmények tervezési együttműködése,

3. párbeszéd kezdődött az iskolahasználók és a szakmai testületek között,

4. a nevelőtestületekben valóságos helyi döntések születtek az intézmények szakmai programjáról,

5. a „fogyasztók”, szolgáltatók és finanszírozó számára egyaránt megjelent a középtáv perspektívája.

Ezek az eredmények nem ellentmondásmentesek: bár jól szervezett, és tapasztalhatóan az intézmények megelégedésével zajló mozgalom indult az iskolák egymás közötti, horizontális kapcsolatainak ápolására, s e mozgalom integrálta az iskolafenntartói szférát is, számos településen az egyes intézmények elszigetelten terveztek. Hiányzott a szakmai tervezés folyamatából az azonos földrajzi körzetben működő intézményekkel való információcsere, még inkább a szoros együttműködés. Az iskolafenntartók késve ismerték fel szerepüket a helyi tervezés folyamatában, sok intézmény veszített időt és pazarolt felesleges energiákat azáltal, hogy fenntartója sehogy vagy csak késve ismertette működési feltételeit. Általánosan megfigyelhető – különösen kistelepüléseken –, hogy elszakadt egymástól a pedagógiai program generálta szakmai, tartalmi és gazdasági tervezés, valamint a kényszerpályán mozgó működtetés, így a pedagógiai programok elkészítése kínálta azon lehetőség, hogy az a feladatfinanszírozás alapjává válhat, kihasználatlan marad. Ezekben az esetekben a pedagógiai program elkészítése jobb esetben felesleges ujjgyakorlat, rosszabb esetben bürokratikus vegzatúra.

Összességében megállapítható, hogy minden kétséget kizáróan bebizonyosodott: a közoktatás működőképességének fennmaradásához elengedhetetlen a lényeges paraméterek szinkrón és középtávú meghatározását magában foglaló helyi tervezés és döntés. Ez a közoktatás mindenkori minőségéért a központi irányítás mellett a helyi döntéshozatalt is felelőssé tette, differenciáltan felszabadítva ezzel jelentős alkotó energiákat és szakszerűtlen és jogszerűtlen megoldásokat egyaránt. A helyi tervezés úgy vált meghatározó tényezővé, hogy a tervezési, döntési komptenciával rendelkezők felkészítéséért kevés értékelhető szakmai erőfeszítés történt.

Feladatok, eszközök, eredmények – szakmai szolgáltatás

A központi direkt irányítás szakmai eszközkészlete, az előíró típusú tantervi szabályozás kelléktára használhatatlanná, működésképtelenné vált egyrészt hitelességének már a nyolcvanas évek elejétől meginduló eróziója, másrészt a társadalmi környezet és vele a jogi szabályozás gyökeres átalakulása miatt. Mind a helyi, mind az országos szakmai szolgáltatások korábban ismeretlen mennyiségű és tartalmú feladat elé kerültek, úgy, hogy e feladatokra a megoldással egyidejűleg kellett felkészülniök.

E feladatok között első helyen a kétszintű tartalmi szabályozás szakmai dokumentumainak kidolgozása (a kidolgozásban való részvétel) és a használatbavétel jogi kereteinek meghatározása (a tervezett jogi eszközrendszer szakmai véleményezése) szerepelt. A kétszintű tartalmi szabályozás eszközrendszerének kialakulását követően (NAT és törvénymódosítás) az implementáció folyamata három fő stratégiai területen igényelte a szakmai szolgáltatások közreműködését:

1. Ki kellett dolgozni a NAT követelményeire épülő választható tantervek készletét. A tantervi kínálatnak rugalmasan alkalmazkodnia kellett az iskolák eltérő szükségleteihez. Egyrészt igazodnia kellett a strukturális sokféleséghez (4,6 és 8 évfolyamos gimnáziumok), másrészt modulárisan kellett felépülnie (tantárgy, műveltségi terület, teljes iskola), harmadrészt alkalmazkodnia kellett a tartalmi és színvonal szerinti sokszínűséghez. Ez a kihívás csak az Országos Közoktatási Intézetet az elé a feladat elé állította, hogy alig két év alatt 500 elfogadható színvonalú modulárisan felépülő tantervi egységet készíttessen el, lektoráltasson (minősíttessen) és forgalmazzon. Az OKI teljesítménye mellett a kiadók, különböző szakmai műhelyek, a KOMA, sőt még az MKM is részt vett a tantervi kínálat megteremtésében. A tantervi kínálat megteremtése mellett ki kellett dolgozni az állami vizsgák rendszerét, általános és részletes követelményeit. Ez a munka még jelenleg is foglalkoztatja az országos szakmai szervezeteket és a környezetükben dolgozó szakembereket.

2. Meg kellett teremteni a tartalmi szabályozási dokumentumok forgalmazásának, kommunikációjának infrastruktúráját. Lényegében előzmények nélkül létre kellett hozni olyan szolgáltató pontokat, amelyeken a nagyon eltérő felkészültségű és infrastruktúrával rendelkező iskolák egyéni igényeiknek megfelelő szakmai szolgáltatásokat kapnak, lehetőleg elfogadható távolságban székhelyüktől. A szolgáltató pontoknak be kellett kapcsolódniuk a közoktatás kiépülő információs rendszerébe, a szolgáltató pontok személyzetének fel kellett készülnie a szolgáltatás szakszerű és eredményes ellátására. E feladatnak úgy kellett megfelelnie, hogy az elemzett időszakban indult meg az iskolák elektronizációja, ami miatt a rendszerben egyidejűleg volt jelen az elérhető legkorszerűbb technikai színvonal és a legelmaradottabb infrastruktúra. Ezért a forgalmazásnak egyaránt fel kellett készülnie a nyomtatott információhordozókon keresztüli hozzájutás igényére és a legmodernebb telekommunikációs eszközökön jelentkező igényre.

3. A közoktatási intézmények – ahogy azt korábban elemeztük – a helyi tervezés keretében számos teljesen új szakmai feladat elé kerültek, ráadásul túlzás nélkül állítható, hogy a változások nem álltak meg az intézményvezetés szintjén, hanem a szaktanár munkájáig terjedő hatásuknál fogva lényegében minden közoktatásban dolgozót érintettek. Ennek következtében – igazodva a földrajzilag és szakmai előzmények tekintetében nagyon eltérő igényekhez – hozzá kellett járulniuk a modernizációval járó feladatok megértetéséhez, a tervezési kompetencia kritikus tömegű kiterjesztéséhez. Ez a feladat a szakmai továbbképzések kiterjedt és differenciált rendszerének kialakítását követelte meg. Tartalmi értelemben a továbbképzéseknek nem egyszerűen a tájékoztatás, hanem a tervezési, döntési kompetencia javítása vált feladatukká. A továbbképzés célcsoportjait illetően pedig a közoktatási vezetők és a pedagógusok mellett megjelentek az iskolafenntartók és az iskolahasználók is.

A szakmai szolgáltatások eszközrendszere a mennyiségi és minőségi követelményekhez képest rendkívül szegényes volt. Az állami szférában az időszak elején becslésem szerint mintegy 300 közoktatás-fejlesztésben tapasztalattal rendelkező szakember dolgozott, az általuk működtetett infrastruktúra több évtizedes lemaradásban volt a versenyszférához képest. A nem állami (ngo) szféra kialakulatlan volt, struktúrájára elsősorban a piaci viszonyok voltak meghatározók, ezért relatíve erősebben voltak jelen a taneszközgyártásban, mint pl. a szakmai továbbképzésekben, iskolafejlesztésben stb. A szakmai szolgáltatásban dolgozók felkészültsége ugyan előbbre járt, mint technikai lehetőségeik, de a korábbi irányítási szerkezet eredményeképpen elsősorban nem a rendszeregész működését érintő kérdésekkel foglalkoztak, hanem a szakmai innovációkban érintett mintegy 5–8%-nyi minőségi élvonallal. A szolgáltatók tehát egyszerre szembesültek tömegigényekkel s egy – a korábbi irányítási struktúrában a hallgatag többséghez tartozó – konzervatív vagy egyenesen a változásokat ellenző réteggel. A szolgáltatások szempontjából az jelentett ebben az esetben újdonságot, hogy ők éppúgy „kliensei” lettek a szakmai szolgáltatásnak, mint azok, akik korábban keresték a kapcsolatot az iskolafejlesztéssel.

A szakmai szolgáltatásban dolgozók elsősorban iskolafejlesztési tapasztalatokkal rendelkeztek; kompetenciájukat ki kellett terjeszteniük a tanügyigazgatási ismeretekre is, hiszen a helyi tervezés keretében egyre többször szembesültek a működtetés mindennapi problémáival. Az eszköz- és tapasztalatrendszer hiánya számos kritikus következménnyel járt:

1. Kommunikációs nehézségek támadtak, elsősorban a földrajzilag és szakmai felkészültség szempontjából legnehezebben elérhető területeken működő intézményekkel.

2. A szakmai szolgáltatók túlterheltté váltak. Közvetlenül szembesültek a NAT implementációja során keletkezett időzavarral. Számos esetben nyílt elutasításba ütköztek.

3. Infrastruktúrájuk lemaradása miatt alacsony hatékonysággal működtek.

4. Tevékenységük egyaránt célozta a központi irányítás szükségleteit és az iskolákét. Ebből adódóan konfliktusos helyzetbe kerültek, ha ütközött a központi irányítás és az iskolák érdeke.

A NAT implementációjának folyamatában – ahogy ezt korábban már röviden érintettük – a megnövekedett feladatok következtében a szakmai szolgáltatók megerősödtek. Látványosan fejlődött infrastruktúrájuk, s a szolgáltatásban dolgozók szakértelme is javult. Robbanásszerűen kiterjedt klientúrájuk, az országos és regionális szakmai szolgáltatások állami intézményei szinte bizonyosan kapcsolatba kerültek valamennyi közoktatási intézménnyel, s rendkívüli mértékben megnövekedett az ngo szolgáltató hálózattal rendszeresen kapcsolatot tartó iskolák száma is (Soros, KOMA). A technikai és szellemi potenciál növekedésével párhuzamosan megerősödött a szakmai szolgáltatások jogi statútuma: számos olyan közoktatási mérési-értékelés feladat ellátása vált felelősségükké, amely hosszabb távon is nélkülözhetetlenné teszi működésüket. Visszavonhatatlan ténynek tűnik: a korábbi többszintű, a közigazgatási struktúrához kapcsolódó tanügyigazgatás helyére a szakmai szolgáltatások kiterjedt rendszere került, megfelelően alkalmazkodva ezzel a megváltozott irányítási rendszer szükségleteihez. A központi irányítási szint és a helyi tervezés számára egyaránt nélkülözhetetlen a szakmai szolgáltatások kompetenciája: közvetítésük a két szint között sokat tett a tartalmi modernizáció elfogadtatása és megvalósulása érdekében. Minden bizonnyal további látványos fejlődés fogja kifejezni megnövekedett súlyukat, egyidejűleg azonban várható a szakmai szolgáltatási szféra belső differenciálódása is. Differenciáló tényezőnek tekintjük:

1. funkcionális szerepüket (kinek a megrendelésére, mit végeznek),

2. szektor szerinti hovatartozásukat (magáncégek, nonprofit szervezetek, állami szféra),

3. szakterületüket (mérés-értékelés, fejlesztés, tervezés, minőségbiztosítás, továbbképzés, taneszközgyártás és fejlesztés stb.),

4. hatósugarukat (országos, regionális, helyi) stb.

A szakmai szolgáltatások feladatai a tankötelezettség kiterjesztésének és a helyi tantervek implementációjának időszakában

A NAT implementációjának folyamatában a szakmai szolgáltatások iránti – részben a központi irányítás, részben az iskolák oldaláról mutatkozó – kereslete az 1998. szeptember 1. utáni időszakban sem szűnik meg. Vegyük sorra, melyek azok a jellemző feladatok, amelyek meghatározzák e keresletet!

A központi irányítás feladatai és a szakmai szolgáltatások

A NAT implementációjának központi irányítási körbe tartozó középtávú feladatai a következők2:

1. Folytatni kell és le kell zárni a NAT-hoz kapcsolódó alsóbb szintű szabályozó eszközök kiadását. Meg kell jelentetni a nemzeti etnikai kisebbségi oktatás követelményeit, tanterveit (választható tantervi modelljeit). Meg kell alkotni a nemzeti-etnikai kisebbségi oktatással kapcsolatos végrehajtási szabályokat. Dönteni kell a művészeti nevelési irányelvek kibocsátásáról.

2. Folyamatosan karban kell tartani a közoktatási normatívák rendszerét.

3. Ki kell adni az akkreditált továbbképzések alapítási engedélyeit, meg kell kezdeni az indítási engedélyek kiadását.

4. Létre kell hozni és működtetni a közoktatási információs rendszert, át kell vizsgálni és az európai statisztikai rendszerekhez kell igazítani a közoktatási adatrendszert.

5. Meg kell jelentetni a 12 éven át tartó tankötelezettségből eredő tartalmi szabályozó eszközök új generációját (12 évfolyamos NAT?).

6. Intenzíven tovább kell dolgozni a vizsgarendszer fejlesztésén (részletes vizsgakövetelmények további tárgyakból, feladatbankok).

7. Modellezni kell a felső középfok tanulásszervezési lehetőségeit. A 11–12. és magasabb évfolyamokon a hazai középiskolai gyakorlattól eltérő, differenciált, kis csoportokkal nagy mozgásszabadságot engedő tanulásszervezési modellekre van szükség.

8. Ki kell dolgozni a minőségbiztosítás helyi tervezéshez igazodó modelljeit, az iskolafenntartókat érdekeltté kell tenni a minőség követelményeinek számonkérésében.

9. Támogatni kell az országos és helyi mérések rendszerével az iskolák helyi tanterveinek használatbavételét. A helyi tantervek használatbavételéhez tantervfejlesztési és -értékelési kompetenciát kell hozzáférhetővé tenni az iskolák számára.

10. Meg kell szervezni a tantervi tanácsadó hálózatot.

11. Végre kell hajtani a tanárképzés nem halogatható reformját.

E vázlatos felsorolásból is látható, hogy a központi irányítás a következő időszakban sem nélkülözheti a szakmai szolgáltatások kiterjedt rendszerét. A felsorolt teendők heterogenitása azonban a szolgáltatások előtt és mellett a kutatás-fejlesztés funkcióit is elengedhetetlenné teszi. Ezért a felsorolást szűkíteni szükséges abból a szempontból, hogy mi tartozik kifejezetten a szolgáltatások körébe.

Tantervi tanácsadás: Továbbra sem nélkülözhető, jóllehet fokozatosan a tantervi tanácsadás irányába kell bővíteni a tantervi adatbank szolgáltatásait. A forgalom súlypontja rövid távon áthelyeződik a speciális szükségletű/érdeklődésű tanulók iskolái számára nyújtott szolgáltatásokra, illetve az Óvodai nevelés országos alapprogramja alapján kidolgozott ajánlott (minősített) óvodai nevelési programokra. A tantervbank jövője várhatóan azért is biztosított, mert a helyi tantervek használatbavételének időszakában szükségképpen be kell következnie apróbb-nagyobb tantervi korrekcióknak. A bank eddigi egyirányú (állami megrendelésre készült minősített tantervek forgalmazása – dealer – funkció) szolgáltatása többirányúvá válik: a nem állami megrendelésre dolgozó tantervszerző műhelyek érdekeltté tehetők tanterveik hálózati forgalmazásában (hálózati forgalmazó funkció). A tantervi tanácsadás feladata a tantervi okokra visszavezethető működészavarok elhárítása, illetve a tantervfejlesztés mint szolgáltatás.

Információszolgáltatás: A tantervi adatbank, a tantervi tanácsadás és a közoktatás más területeinek információszükséglete is indokolja a közoktatási szolgáltató pontok további működtetését. A szolgáltató pontok legfontosabb jellemzője s egyben értéke a gyors elérhetőség és az elektronikus úton tárolt és frissített információ szolgáltatása. Ez utóbbi mindaddig vonzó tulajdonsága lesz a hálózatnak, amíg az iskolák (ideértve az általános iskolákat is) döntő része nem csatlakozik a közoktatási információs rendszerre és az Internetre. A közoktatás működése és fejlesztése egyre inkább azon múlik, hogy a helyi tervezésben részt vevő döntéshozók, illetve a központi irányítás milyen mértékig ellátott megbízható és naprakész információkkal. Az információszolgáltatás feltételeinek megteremtése ugyan egyértelműen központi állami funkció, de az információs rendszer struktúrája „fastruktúra” helyett „hálóstruktúrát” vesz fel. E folyamat sebessége egyenesen arányos azzal, mennyi és milyen mondandója lesz egymás számára a közoktatási intézményrendszer egyes pontjain dolgozóknak, illetve milyen sebességgel megy végbe a hálózatépítés.

Adatrendszerek, adatelemzés: A szakmai szolgáltatás e tekintetben elsősorban a működést jellemző adatrendszerek koncepciójával, a közoktatási intézmények működését jellemző, az ellenőrzést, az értékelést és a minőségbiztosítást szolgáló adatállomány feldolgozását, értelmezését és összehasonlítását lehetővé tevő helyi, regionális és országos elemzések elkészítésével járulhat hozzá a helyi és a központi döntéshozatal előkészítéséhez. Különösen kiemelkedő a jelentősége a hasonló szociokulturális körülmények között eltérő program szerint működő intézmények összehasonlíthatóvá tételének, illetve a szakmai munka fenntartói értékelését segítő méréseknek, elemzéseknek.

Tartalmi fejlesztés: Valószínűsíthető, hogy a központi irányítás mindenkor megőrzi érdekeltségét aktuális oktatáspolitikája szolgálatába állítható szakmai programok, modellek, preferált eljárásmódok szakmai szolgáltatáson keresztüli terjesztésében. A legértéksemlegesebb közoktatás-politika is kiemel latens vagy manifeszt értékek és társadalmi célok megvalósítását szolgáló programokat, s azokat a legszélesebb körben hozzáférhetővé teszi. Ezek között tartalmi súlypontok szempontjából a kezdőszakasz felzárkóztató, hátránykompenzáló, a felső középiskola tanulásszervezési és a speciális helyzetben levők egyedi szükségleteire felelő programok időszerűsége tűnik jelenleg a legvalószínűbbnek.

Kompetenciabővítés: A szakmai szolgáltatások közvetítésével kell folytatódnia a közoktatás teljes vertikumát átfogó kompetenciabővítésnek. E feladat egésze szempontjából is kiemelkedő, de nem kizárólagos szerepe van a továbbképzések kiépülő rendszerének. A szakmai szolgáltatásokra e tekintetben a tényleges szervezésen és megvalósításon kívül az információközvetítés és a továbbképzések ellenőrzése, értékelése és minőségbiztosítása is vár.

A helyi irányítás feladatai és a szakmai szolgáltatások

A helyi irányítás elsődleges feladata a pedagógiai programok jóváhagyását követő időszakban megteremteni a feltételeit a pedagógiai programban kifejezett laikus, politikai és szakmai egyezség működőképességének. Ez mindenekelőtt továbbra is költségérzékeny és feladatközpontú finanszírozást, a működés folyamatos ellenőrzését és értékelését és a lehetőségek szerinti fejlesztést jelent. Valamennyi feladat feltételezi a szakmai szolgáltatások igénybevételét. Nem megismételve a központi irányításnál mondottakat (inkább az ott elemzetteket feltételezve), az alábbi szakmai szolgáltatási funkciók igénybevétele valószínű:

Tervezési tanácsadás: A tervezési tanácsadás feladata a települési szintű helyzetelemzés, az ágazatközi forrásmegosztás elemzése, a szükségletek számbavétele és a közoktatás helyi szerkezetére vonatkozó döntési alternatívák megfogalmazása. A tervezési tanácsadás feladata a helyi döntések szakmai előkészítése, illetve a meghozott döntések hatáselemzése.

Mérés: Csupán szakmailag egyre inkább valószínűsíthető, hogy megnövekszik a települési, illetve intézmény szintű tanári és tanulói teljesítménymérés jelentősége. Előbbi a pedagógus minőségi bérezése, utóbbi a jóváhagyott pedagógiai programok (helyi tantervek) tényleges hatékonysága szempontjából releváns. Meg kell azonban jegyezni, hogy a mérések robbanásszerű elterjedésének (még inkább a szakszerű és előre tervezett mérések megvalósításának) a szakmai szükségletek mellett fontos feltétele még a szakmai szolgáltatók megfelelő szakmai felkészültsége, jelentős mennyiségű szabad pénzeszköz és a kor színvonalán álló információtechnológia. A mérések tényleges, tömeges igénybevétele a felsorolt feltételek mindegyikének biztosítását igényli.

Ellenőrzés: Talán meglepő, hogy az ellenőrzést a szakmai szolgáltatások körébe sorolom. Ennek látszólag ellentmond, hogy az ellenőrzés ellátására a közoktatási törvény a szakértői intézményrendszert hívta életre, az pedig – egyelőre legalábbis – ellentmondásos viszonyban áll a helyi és regionális szakmai szolgáltató szervezetekkel. Mégis a szakmai szolgáltatások közé sorolom, ha elismerem is, hogy a szakmai szolgáltató szervezetekhez történő integrálódásuk több problémát vet fel, hiszen a felhasználó – a helyi közoktatás-irányítás – szempontjából az ellenőrzés is szolgáltatásként (független szervezettől megrendelhető külső, ellenértékért végzett tevékenységként) jelenik meg, s az ellenőrzés eredménye – átgondolt helyi politika esetén – beépül az értékelés és minőségbiztosítás folyamatába. Az ellenőrzésekkel kapcsolatos egyik legnagyobb belső ellentmondás jelenleg az, hogy az ellenőrzést általában már a működészavar vagy diszfunkció, súlyosabb esetben a vélt törvénysértés esetén igénylik, s nem jelenik meg az ellenőrzés rutinjellege és megelőző-problémafelvető funkciója. Emellett a szakmai szolgáltatások rendszerénél fiatalabb intézménye kevéssé ismert még. Vélhetően a pedagógiai programok jóváhagyása előtti szakértői véleményezés az első olyan jelentősebb akció, amelyik hosszabb távra is meghatározza a szakértői munka értékelését.

Értékelés (elemzés): A helyi irányítás számára a közoktatási törvény öt forrást jelöl meg az intézmény szakmai munkája eredményességének értékeléséhez. Ezek a következők: az iskola beszámolója, az iskolaszék véleménye, a külső szervezet által végzett mérés, a tanulók vizsgaeredményei és a szakértői ellenőrzés megállapításai. Az öt forrás nem kiváltja, hanem megfelelően kiegészíti egymást, s nyilvánvaló, hogy megállapításaik együttesen rajzolják ki a fenntartó számára az általa működtetett intézmény tényleges „jóságát”, megfelelő voltát. A szakmai szolgáltatók amellett, hogy közvetlenül is részt vesznek az értékelésben, a különböző forrásokból származó információk elemzésében és értelmezésében siethetnek a helyi döntéshozók segítségére.

Minőségbiztosítás: A szakmai szolgáltatás feladatrendszere szempontjából meghatározó jelentőségű kérdés, hogy a helyi tervezésben részt vevő érdekcsoportok felismerik-e a minőség biztosításában rejlő érdekeiket. A közoktatás strukturális feszültségei (a középfok kiterjesztése, a radikális létszámcsökkenés, az esélyek növekvő egyenlőtlenségei) elvben mind a szolgáltatás igénybe vevőit, mind finanszírozóit partnerré tehetik a minőségbiztosítási rendszer kialakításában. Ugyanakkor – ha ellentmondásosan is –, megkezdődött a pedagógus szakmai professzionalizálódása, ami a szolgáltatók érdekeltségét sejteti. Nem szabad azonban megfeledkezni az innováció terjedésének jól ismert szabályáról: a minőségbiztosítási rendszer kialakításában is először a szakmailag legfelkészültebb és legelőnyösebb helyzetben levő települések és iskoláik fognak részt venni. A szakmai szolgáltatók az adatrendszerek kialakításával, a minőségbiztosítási modellek bemutatásával és iskolafejlesztési (szervezetfejlesztési) jellegű terjesztésével járulhatnak hozzá a minőségbiztosítás kialakulásához.

Információszolgáltatás: A helyi tervezés döntési kompetenciájával és a helyi döntések szabadságfokával arányosan növekszik a döntés-előkészítés információszükséglete. A közoktatási információs rendszer adatállományának kezelése, a kívánt összetételű, terjedelmű és feldolgozottságú adatok szolgáltatása, illetve a helyi adatrendszerek megfelelő tárolása és frissítése a szakmai szolgáltatások egyik legfontosabb feladata lesz.

Kompetenciabővítés (helyi szükségletek szerint): A pedagógus-továbbképzés kialakuló rendszere a szakmai szolgáltatások egyik legfontosabb területévé teszi a tanfolyamok, tréningek, illetve felsőfokú továbbképzések egyes (elsősorban gyakorlati) moduljainak szervezését, bonyolítását. A helyi irányítás, illetve a helyi tervezés szempontjából nemcsak a továbbképzésre vonatkozó adatok naprakész tárolása és továbbítása, a továbbképzéssel kapcsolatos tanácsadás és a továbbképzés minőségbiztosításába való bekapcsolódás tekinthető a szakmai szolgáltatók lényeges feladatának, hanem a helyi politika által meghatározott célokhoz rendelt, egyedi szükségletek szerint összeállított továbbképző kurzusok megszervezése és helyi (kihelyezett) lebonyolítása is. Emellett az alapvetően az individuális részvételre alapozott továbbképzési rendszer részbeni korrekciójaként is, a helyi tervezés sajátos szükségleteire adott válaszként is a szakmai szervezetek részt vesznek az iskolafejlesztés folyamatában (nevelőtestületre szabott tréningek, szervezetfejlesztést előkészítő elemzések, szervezetfejlesztés [OD] kompetenciabővítő programjai, iskolafejlesztési társulások támogatása stb.).

Fejlesztési prioritások

A szakmai szolgáltatások iránt megnövekedett országos, regionális és helyi igények a kétségtelenül megkezdődött intenzív szakmai és infrastrukturális fejlesztés töretlen folytatását indokolják. A fejlesztésnek azonban ki kell jelölni a prioritásait, ellenkező esetben még jelentős anyagi és szellemi erőforrások is szétforgácsolódhatnak úgy, hogy nem jelenik meg többleteredmény a rendszerben. Ezért tartalmi oldalról – figyelemmel a helyi tantervek implementációjának szükségleteire, a tankötelezettség kiterjesztésére és a középfok tömegessé válására – az alábbi prioritássor látszik alkalmasnak:

1. Információs hálózat fejlesztése

Az országos közoktatási információs rendszer és az OKI–Soros szolgáltató hálózat összekapcsolása. Az országos, regionális és helyi mérések adatállományának hozzáférhetővé tétele. A szakmai szolgáltatók kialakult információs rendszereinek összekapcsolása (MKM, Soros, KOMA, OKI, NSZI, megyei intézetek stb.). Az információs technológiával kapcsolatos kompetenciabővítés (pedagógus-továbbképzések).

2. A helyi tantervek használatbavételét megkönnyítő tantervértékelési eljárások kidolgozása, terjesztése és szolgáltatásként történő alkalmazása.

A helyi tantervek használatbavételének sikere azon múlik, hogy az iskolák számára hozzáférhetővé válik-e saját tantervi összeállításuk objektív értékelésének viszonylag egyszerűen használható algoritmusa. A szolgáltatások a kidolgozott tantervi értékelő-elemző eszközök használatához nyújthatnak a korábban elemzett tantervi tanácsadó-hálózaton keresztül elérhető segítséget.

3. A vizsgarendszer működtetése

Az alapműveltségi és az érettségi vizsga vizsgakoncepciójának, vizsgamodelljének, feladatbankjának kidolgozása nem szakmai szolgáltatási, hanem kutató-fejlesztő munka. A vizsgarendszerrel kapcsolatban országosan megfigyelhető tájékozatlanság, a külső vizsga gyakorlati működtetésével kapcsolatos járatlanság, a kísérleti vizsgák tapasztalatai és a vizsgaeredmények tudományos feldolgozásának gyakorlati megismertetése jellemzően szakmai szolgáltatási feladat.

4. Mérési-értékelési eszközrendszer

A kétszintű tartalmi szabályozás egyik következménye az elbizonytalanodás a tényleges szakmai teljesítmény megítélésében. A központi irányítás a nemzetközi összehasonlításban tapasztalható relatív lemaradása, a helyi irányítás a követelményrendszer bizonyos mértékig legitim relativitása miatt egyre határozottabban igényli majd a közoktatás teljesítményének országos, regionális és helyi mérését. A szakmai szolgáltatók mással nem pótolható feladata a külső mérésekre való szakszerű felkészülés, a mérések lebonyolítása, a mérési eredmények interpretálása. A megsokasodott feladatok meg fogják követelni a mérésben járatos szolgáltatók hálózati elvű működését.

5. Tankönyv-taneszköz

A szakmai szolgáltatók hagyományosan felkészültek a tankönyv- és taneszközforgalmazók szakmai támogatására, a tankönyvek és taneszközök bemutatására, az iskolák választásának segítésére. E területen újdonság a tankönyv- és taneszközkritikai és -tanácsadói műfaj. Sürgető lenne mielőbb egy tankönyv- és tantervkritikai folyóirat elindítása, a továbbképzések egyik állandó témája lehet a tankönyv- és taneszköz-bemutatás és tapasztalatcsere. Figyelemre méltó kezdeményezése egyik szakmai szolgáltató szervezetünknek a pedagógiai program és helyi tantervbemutatók megszervezése.

6. Fenntartói szolgáltatások

A szakmai szolgáltatások egyik legnagyobb fogyasztója az iskolafenntartói szféra. Ez még akkor is így van, ha ma a fenntartók nagy része nem jelentkezik közvetlenül a szolgáltatásokért, vagy ha jelentkezik is, üres kézzel kénytelen távozni. A következő időszak egyik legjelentősebb prioritása a fenntartók számára szervezett szolgáltatások egész rendszerének kiépítése a helyi tervezést támogató elektronikus rendszerektől a számukra szervezett továbbképzésekig.3

7. A közoktatás civil szférája számára szervezett szolgáltatások

A közoktatási törvény és a NAT új helyzetbe hozta a „fogyasztókat”. Döntéseiknek közvetlen következményei vannak a rendszer működésére, választásaiknak saját pályájuk alakulására. Információigényük egyre jelentősebb, a szakmai szolgáltatásoknak tájékoztató füzetek, előadások, tréningek stb. kiadásával, szervezésével segítségükre kell lenniük.

8. Iskolamodellek, társulások, a felső középfok speciális problémái

A NAT implementációjával együtt járó szervezetrendszer szintű fejlesztés kissé háttérbe szorította az iskolamodellek, a regionális iskola-együttműködések (társulások) és az egyes iskolák meghatározott szervezeti szakaszaira irányuló figyelmet. Utóbbiak közül ismételten a felső középfok tanulásszervezési modelljeire irányuló figyelem növekedésére számíthatunk, míg az előbbiek közül a 12 évfolyamos komprehenzív, illetve a kistérségi társulási együttműködések látszanak időszerűnek. A szakmai szolgáltatások szerepe mindenekelőtt a meglevő tapasztalatok népszerűsítése és az e területekre irányuló kompetenciabővítés lehet.

A szakmai szolgáltatások struktúrája

A megfogalmazott fejlesztési prioritások az eredményes működés érdekében a különböző szektorokhoz tartozó szakmai szolgáltatók együttműködését igénylik. A szakmai szolgáltatással foglalkozó szervezetek területi és szektorok szerinti belső struktúrájára a networking jellegű működés, a nonprofit és forprofit szféra előretörése, a professzionális szolgáltatás és az önfejlesztő (támogatott önfejlesztő) társulások közötti éles határvonal elmosódása lesz jellemző.

A professzionális szakmai szolgáltató szféra átalakulása

A közoktatás-irányítás szakmai hátországaként működő, központi állami kutató-fejlesztő intézet(ek) belső átalakulása elodázhatatlan. A korábbi „széles arcvonalú”, „omnipotens” központi fejlesztő intézetek léte anakronisztikus a közel teljes körű szakmai és fenntartói autonómiával működő közoktatási rendszerben. Határozottan kettéválik az állami megrendelésre, a központi oktatásirányítás részeként működő kutató-fejlesztő szféra és a rugalmas, a piaci igényekre gyorsan reagáló, gyakorlat közeli szakmai szolgáltatás.

A szakmai szolgáltatások eddig elemzett rendszere ebből a szempontból az alábbiak szerint differenciálódik:

 Központi oktatásirányítási feladat Területi elven szervezett nem piaci szolgáltatás Piaci szféra 
Információs szolgáltatás infrastruktúra kiépítése, országos adatrendszerek feltöltése, kezelése, nemzeti oktatásstatisztika tartalmi tervezés dokumentumai: tantervi ajánlatok, taneszközök, névjegyzékek, egyéb, igazgatási segédeszközök országos és nemzetközi adatrendszerek megrendelők igénye szerinti feldolgozása, helyi adatrendszerek kiépítése, kezelése, karbantartása 
Mérés,
értékelés 
országos nemzetközi és hazai mérések (IEA, monitor stb.), mérési eszközrendszer fejlesztése méréses eredmények feldolgozása, elemzése, értékelése, kompetenciabővítés mérések megtervezése, lebonyolítása 
Tantervfejlesztés tantervi tanácsadás megszervezése szolgáltató pontok működtetése, kompetenciabővítés, információcsere tantervi értékelés, elemzés, kompetenciabővítés 
Vizsgarendszer működtetése feladatbank, országos központi vizsgák szervezése, lebonyolítása regionális vizsgaközpontok, kompetenciabővítés vizsgaeredmények elemzése, kompetenciabővítés 
Tankönyv,
taneszköz 
kismennyiséges taneszközök gyártása, taneszközminősítés tankönyv-, taneszközbemutató, taneszközkritika tankönyv- és taneszközgyártás, -forgalmazás 
Továbbképzés finanszírozás, minőségvédelem, tanúsítás, nyilvántartás szervezés, bonyolítás szolgáltatás 
Fenntartóknak nyújtott szolgáltatások szakmai dokumentumok, információk a helyi tervezés szolgáltatási támogatása a helyi tervezést segítő kompetenciabővítés, szakmai segédletek, dokumentumok, elektronikus rendszerek 
Minőségbiztosítás minőségi standardok
kiadása 
kompetenciabővítés tanácsadás 
Civil szféra számára nyújtott szolgáltatások információ információ, kompetenciabővítés tanácsadás 

A kirajzolódó átalakulásokból arra következtetünk, hogy két fő szakmai szolgáltatási funkciócsoport: a közoktatási információs rendszer működtetése és a vizsgaközpontok közvetlen állami irányítással és szoros jogi-igazgatási kontroll alatt működnek várhatóan. A szakmai szolgáltató-fejlesztő funkciók jelentős része nem nélkülözhető állami támogatással közeledik a piaci szféra felé: ennek egyik lehetséges szervezeti megjelenése a közhasznú társasági forma. A piaci szféra elsődleges mozgástere a tankönyv-, taneszközfejlesztés és -forgalmazás, valamint a továbbképzés. Változatlanul azzal kell számolni, hogy számos területen mindhárom ágens: az állam, a regionális nem piaci szolgáltatás és a piaci szféra egyaránt érdekelt lesz.

A szakmai szolgáltatások finanszírozása

A szakmai szolgáltatások plurális szerkezetének fennmaradása nem nélkülözi az állami fejlesztést ezen a területen. A kétszintű tartalmi szabályozás eredményeként jelentkező szolgáltatási igény többszöröse a jelenlegi kapacitásnak, így változatlanul fenn kell tartani a szakmai szolgáltatások infrastruktúrájának és szakemberállományának állami beruházással történő fejlesztését. A beruházásnak ugyanakkor nem szükséges közvetlenül az állami háttérintézeteken keresztül történnie; megfelelő ellenőrzés és elszámoltatás mellett fenntartható az utóbbi években kialakult projektelv, amely nem tesz különbséget a szolgáltatók között szektorok szerint: meghatározott feladatra kiírt pályáztatással, illetve tendereztetéssel a legelőnyösebb ajánlattevőt bízza meg a finanszírozó. E körből ki kell venni a vizsgarendszer működtetését, valamint az információs rendszer kötelező adatszolgáltatással összefüggő egyes elemeit. A szakmai szolgáltatási szféra feladatainak nagyobb része finanszírozható a leírt konstrukcióban.

Szerkezeti értelemben a finanszírozás fokozatosan áttehető a végfelhasználóhoz; ebben az esetben a szakmai szolgáltatás igénybe vevője (általában a pedagógus, illetve a nevelőtestület a fenntartó közvetítésével) kapja közvetlenül a szolgáltatás igénybevételéhez nyújtott támogatást, s a piaci szereplők közül maga választja ki a legelőnyösebb ajánlatot tevőt. E módszer általában a szolgáltatás kötelező igénybevételével jár együtt (lásd: pedagógus-továbbképzés), megfontolandó, hogy mely tartalmi szolgáltatási területre szükséges kiterjeszteni e kört. Számos szolgáltatás továbbra is önkéntes marad: ebben az esetben valószínűleg maga a szolgáltató kaphatja az állami támogatást.

Bármely finanszírozási konstrukció jár is a legkevesebb költséggel és legmegnyugtatóbb eredménnyel, bármelyik esetében legkönnyebb is az ellenőrzés, az bizonyos, hogy a szolgáltatásoknak el kell mozdulniuk a piaci-, illetve a félpiaci formák irányába. A szolgáltatásnak még abban az esetben is ki kell fejeznie az árát, ha államilag finanszírozott szolgáltatást állami intézmény vesz igénybe.

Veszélyek

A szakmai szolgáltatások jövőbeli szerepét a benne érdekeltek erőviszonyai, valamint a központi irányítás szakmai szolgáltatásokkal szemben megfogalmazott igényei fogják meghatározni. Az érdekviszonyok és a központi irányítás szintjén megoldandó feladatok ismeretében prognosztizálható néhány veszélyforrás, melyekre röviden felhívjuk a figyelmet.

1. A kialakult oktatásirányítás jelenlegi rendszerével kapcsolatban sokan a középszint hiányát vetik fel. A helyi tervezéssel kapcsolatos tapasztalatok ellentmondásosak, ugyanakkor nem ismerünk olyan szakmai vagy politikai koncepciót, amelyik a helyi autonómiák rendszerére épülő iskolafenntartást alapelveiben megkérdőjelezné. Ebből adódóan (s a dolgozat írása idején ennek már kitapintható jeleit érzékeltük) számos központi irányításra vonatkozó koncepció a működési zavarok elhárítása, az információáramlás megszervezése és az irányítás szakszerűsége és nagyobb biztonsága érdekében irányítási mezoszint beépítését helyezte kilátásba. Ez önmagában természetesen nem jelent közvetlen veszélyt a szakmai szolgáltatások jelenlegi rendszerére, ám felveti a mezoszint irányítási kompetenciájának kérdését. Tanulságos ebből a szempontból a megyei közoktatás-fejlesztési tervek ellentmondásos szerepe: úgy kellett megoldani a regionális tervek autonómiákkal való elfogadtatásának problémáját, hogy nem lehetett regionális elosztó funkciót társítani mellé. A szakmai szolgáltatások esetében hasonló dilemmával állunk szemben. A mezoszint irányítási megjelenésének veszélye azonos a TOK-ok elutasításának okával: nem lehetnek az állami erőforrások és állami irányítási akarat elosztóközpontjai, mert az autonómiák elutasításával találkoznak.

2. Az irányítás diszfunkcióival kapcsolatos a következő veszélyforrás is. Sokan és sokféle motivációval vetik fel, hogy a helyi tervezés nagyfokú szabadsága a teljes kontrollvesztéssel társulva anyagi, szakmai okok miatt a közoktatás minőségének radikális romlásával jár majd együtt. Ebben az interpretációban a fenntartó ab ovo inkompetens, a szakértő ab ovo persona non grata, a pedagógus és a nevelőtestület ab ovo teljesítmény-visszatartó. Ha nem a legszélsőségesebb megfogalmazást tekintjük is: a közoktatás bonyolult szervezetrendszere visszacsatolás nélkül maradt a szakfelügyelet megszüntetésével, állítsuk tehát vissza a szakfelügyeleti rendszert. E megközelítésben ismét két jelentős veszélyforrás rejlik: egyrészt teljes mértékig negligálja a szakfelügyelet megszüntetése óta végbement iskolaszervezési változásokat (úgy „tesz”, mintha mindössze a szakfelügyelet megszűnése történt volna meg az eltelt 15 évben, egyébként azonos módon működne a rendszer), s abban a tévedésben gyökerezik, hogy a jelenlegi irányítás a szakfelügyelet eszközeivel ellenőrizhető volna (nem az), másrészt még tényleges működésének tapasztalatai előtt ítéletet mond a jelenlegi (törvényben világosan rögzített) ellenőrzési struktúra felett, támadva ezzel a felelősségarányos ellenőrzési kompetencia elvét. A szakmai szolgáltatásokra nézve ez azzal a veszéllyel jár, hogy az irányítás a számára rendelkezésre álló erőforrásokat nem a szakmai fejlesztés támogatására, hanem az ellenőrzési apparátus kialakítására fordítja.

3. Nem elhanyagolható veszélyforrást jelent az, ha a központi irányítás valamilyen uralkodó ideológia mentén kialakított, államilag preferált iskolaszervezési vagy -működési modell mellett tör lándzsát. Ennek elsőrendű veszélye elsősorban abban rejlik, hogy az ilyen módon „bevezetendő” modellek általában gyógyírt ígérnek a közoktatás valamennyi problémájára (ám ígéretüket természetesen nem váltják be, hisz legjobb esetben újabb problémákat indukálnak), másodrendű veszélyforrásként pedig a kierőltetett modellel szembeni ellenállás egyébként jobban hasznosuló energiáját jelölhetjük meg. Jelenleg elsősorban a kialakult jelentős esélyegyenlőtlenség gyógyírjaként kínált komprehenzív iskolamodell, illetve bokoriskola (iskolatársulás) látszik ilyen modellé válni, elveszítve ezzel azokat a valós értékeit is, amelyek akkor jelentkeznek, ha a modellt választók saját elhatározására épülve terjed. A szakmai szolgáltatások tényleges keresettsége döntően azon múlik: képesek-e azt kínálni, amire a szolgáltatás igénybe vevőjének ténylegesen szüksége van. A központilag preferált modellek nagy veszélye, hogy minden bajra orvosságként azoknak is kínálják, akiknek valami egészen másra volna szükségük.

4. Végül, de nem utolsósorban nevezzük meg a minőségromlás valódi veszélyét. E veszély forrása elsősorban nem a jelenlegi irányítási struktúra (a jelenleginél direktebb irányítás sem garantálhat vagy kényszeríthet ki magasabb minőséget), hanem az intézmények elszigetelődése, tényleges teljesítményük rejtve maradása. Az iskolák ma egyediségükben kényszerülnek saját szakmai programjuk megfogalmazására, s egyediségükben is mérettetnek meg. A hatályos irányítás valójában nem a középszint hiányával, hanem a működés indikációs rendszerének hiányával idézi fel a minőségromlás valódi veszélyét. A horizontálisan és vertikálisan egyaránt jól átjárható információs rendszer lehetővé teszi az egyes intézmények minőségének önmagukhoz (korábbi állapotukhoz), hasonló más intézményekhez, illetve a számukra meghatározott minimális minőséghez való viszonyítását.

Az elemzett időszak változásai közül a legnagyobb hatást kétségtelenül az eredményezi – s ez a szakmai szolgáltatásokat is új feladatok elé állítja –, hogy a korábbi igazgatási-irányítási funkciók egyre inkább helyettesíthetők szakmai-fejlesztési és információs eszközökkel.