Pőcze Gábor
A közoktatási szakmai szolgáltatások szerepe a tartalmi modernizációban
A tanulmány azt elemzi, hogy a pedagógiai programok és a helyi tantervek használatbavételének soron következő többéves időszakában hogyan változik a szakmai szolgáltatások funkciója. A szerző felvázolja azt az új helyzetet, amelyhez a szakmai szolgáltatásokat nyújtó intézményrendszernek meglehetősen gyorsan és rugalmasan alkalmazkodnia kell. Az új viszonyok között a pedagógiai szakmai szolgáltatások legfőbb megrendelőjévé az oktatási intézmény, a nevelőtestület válik. Alapvető változás, hogy szélesedik a szolgáltató szervezetek kínálata, s egyre inkább piaci viszonyok válnak jellemzővé ebben a szellemi szférában is. |
Bevezető
1998. szeptember 1. bizonyos értelemben határnap a magyar közoktatás történetében. Az iskolák megkezdik a NAT követelményei alapján kidolgozott helyi tanterveik használatbavételét az első és a hetedik évfolyamokon. Az elsős diákok már 12 évfolyamon keresztül fogják teljesíteni tankötelezettségüket. A szakképzés nem kezdődhet korábban, mint a 10. évfolyam befejezése után. És ez csak néhány lényegesebb a sok változás közül. Egyes vélemények szerint a közoktatás átalakulása befejeződött. Mások a folyamatos átalakulásra fektetik a hangsúlyt. Magam azon az állásponton vagyok, mint már annyiszor: sok mindennek meg kell változnia ahhoz, hogy minden változatlan maradhasson.
Ez a tanulmány a szakmai szolgáltatások előtt álló kihívásokkal
foglalkozik. Mondandója: a kétszintű tartalmi szabályozás időszakában
döntően átalakul a szakmai szolgáltatásokkal szembeni felhasználói
igény. Ha az 199598 közötti szűk három év a NAT implementációjának
időszaka volt, akkor az előttünk álló hat év a helyi tantervek, az
iskolák saját pedagógiai programjainak használatbavételi időszaka
lesz. A szakmai szolgáltatások
A tartalmi modernizáció folyamata és a szakmai szolgáltatások részvétele
A tartalmi modernizáció folyamatában sajátos eltéréseket mutat a központi (országos) és a helyi irányítási szint feladatrendszere, módszerei és eredménye. (A regionális irányítás részvétele a folyamatban csak a legutóbbi évben jelent meg a megyei közoktatás-fejlesztési tervek elkészítésével és a helyi és országos szint közötti közvetítés korántsem ellentmondásmentes feladatával. Ebben a fejezetben a regionális szinttel emiatt nem foglalkozunk.)
A központi irányítás feladata a tartalmi modernizáció és a kétszintű szabályozás jogi és tartalmi dokumentumainak kidolgoztatása, az átmeneti időszak szabályrendszerének kialakítása és a működési zavarok lehetőség szerinti elhárítása. Megállapítható, hogy ebben a folyamatban az 1996. évi törvénymódosításnak, a NAT 1995. évi kiadásának, a vizsgaszabályok közzétételének (alapműveltségi vizsga és érettségi vizsga, szakmai vizsgák és szakképzési törvény), a NAT egyes speciális területeken történő használatbavételét segítő szabályozó dokumentumoknak (nemzeti, etnikai kisebbségi nevelés, gyógypedagógiai nevelés stb.), az Óvodai nevelés alapprogramjának stb. meghatározó szerepe volt. E dokumentumok esetenként többéves előkészítése szakmai egyeztetések sorozatát implikálta. A központi irányítás mind a dokumentumok kidolgozása, mind szakmai legitimizációja során tapasztalatokat szerzett az érdektagolt és saját szakmai (politikai) érdekeinek és értékeinek irányítási legitimizációjára összpontosító szakmai csoportokkal való együttműködésről. E folyamat minden kétséget kizáróan erősítette a központi irányítás kooperatív eszközeit, s ki is alakította azt a szakmai réteget, amely jellemzően kéznél volt, amikor döntések születtek. Bizonyos, hogy maga a folyamat látványosan demokratizálódott, a lobbykörök és az irányítás közötti kapcsolat félformális szabályrendszere kialakult. Az elmúlt időszakban (199398), ha nem is ellentmondásmentesen, de kialakultak a közvetítő csatornák a szakmai előkészítésben részt vevők és a politikai döntéshozók között.
Különösen
A feladatrendszer szempontjából meghatározó jelentősége volt az időnek. A közoktatási törvényből és a tartalmi modernizáció logikájából adódó időkorlátok ellentmondásba kerültek a szakmai legitimizáció időigényes procedúrájával: az irányítás állandósuló élményévé vált az időhiány és a megkésettség. A tartalmi szabályozás egyik-másik dokumentumának késedelmes megjelenése aláásta a modernizációs folyamat legitimitását is.
A tartalmi modernizáció érdekében megvalósuló
központi politika legalapvetőbb
Ami a tartalmi modernizáció érdekében tett ágazati erőfeszítések
Az ilyen módon mennyiségi értelemben felhalmozott tartalmi szabályozók gyakorlati hatása bizonytalan, tartalmi feldolgozottsága hiányos, szakmai értéke vitatott. Nem mondható el, hogy kiértékelt, kiérlelt eredményekre vezetett volna a NAT implementációja.
A közoktatás-irányítás átalakulási folyamata végeredményben kirajzolta a helyi, települési tervezés szükségességét. A közoktatás működőképessége feltételezi olyan helyi oktatáspolitika működését, amelyik alkalmazza a központi irányítás által kialakított szabályozókat, mégpedig igen tág, de a helyi erőforrás-gazdálkodás, a helyi szakmaiság és a településpolitika által behatárolt keretek között. A végeredmény, vagyis a tanár, a tanuló és a tanóra szempontja felől nézve a leglényegesebb döntések egy-egy település földrajzi határai között születnek. Azt, hogy kinek, ki, mit, miből, miért és mikor tanít, ma helyben döntik el. E döntés megkerülhetetlen: az iskola törvényes működésének kritériuma a pedagógiai program, a benne foglalt helyi tantervvel és óratervvel. Ez tehát nem megengedett, hanem kikényszerített helyi oktatáspolitika. A helyi oktatáspolitika alapja: a laikus (fogyasztói), a politikai és a szakmai autonómiák kiegyensúlyozott megegyezési lehetősége és egyúttal kényszere (mindkettő a törvényes működés követelménye).
A helyi tervezés feladatrendszere a következőket foglalja magában: az ágazat településpolitikán belüli súlyának meghatározása (hiszen a közoktatás állami támogatása nem kötött felhasználású), a közoktatási intézmények működőképességének fenntartása, a közvetlenül jelentkező lakossági szükségletek kielégítése és az iskolázással kapcsolatos érdekek egyeztetése. Igen sajátos körülménye a modernizáció folyamatának, hogy a helyi tervezésnek úgy kell lehetőség szerint a működőképesség garanciáját biztosítania, hogy a központi szabályozás folyamatosan változik, de (egyes esetekben) az előre jelzett változás késik. A helyi iskolafenntartás feladatrendszere tehát elsősorban a működés feltételeinek megteremtése, akár azon az áron is, hogy a tervezés meghatározott esetekben sérül, halasztódik vagy látszólagossá válik.
A helyi tervezés
A helyi tervezés kompetenciájába tartozó kérdés a
A helyi tervezés folyamatában több intézmény magától értetődően
törekedett az
A helyi tervezés eredményeként kell számon tartanunk, hogy
1. tisztázódott a helyi tervezés kompetenciája,
2. általában megindult a fenntartó és az intézmények tervezési együttműködése,
3. párbeszéd kezdődött az iskolahasználók és a szakmai testületek között,
4. a nevelőtestületekben valóságos helyi döntések születtek az intézmények szakmai programjáról,
5. a fogyasztók, szolgáltatók és finanszírozó számára egyaránt megjelent a középtáv perspektívája.
Ezek az eredmények nem ellentmondásmentesek: bár jól szervezett, és tapasztalhatóan az intézmények megelégedésével zajló mozgalom indult az iskolák egymás közötti, horizontális kapcsolatainak ápolására, s e mozgalom integrálta az iskolafenntartói szférát is, számos településen az egyes intézmények elszigetelten terveztek. Hiányzott a szakmai tervezés folyamatából az azonos földrajzi körzetben működő intézményekkel való információcsere, még inkább a szoros együttműködés. Az iskolafenntartók késve ismerték fel szerepüket a helyi tervezés folyamatában, sok intézmény veszített időt és pazarolt felesleges energiákat azáltal, hogy fenntartója sehogy vagy csak késve ismertette működési feltételeit. Általánosan megfigyelhető különösen kistelepüléseken , hogy elszakadt egymástól a pedagógiai program generálta szakmai, tartalmi és gazdasági tervezés, valamint a kényszerpályán mozgó működtetés, így a pedagógiai programok elkészítése kínálta azon lehetőség, hogy az a feladatfinanszírozás alapjává válhat, kihasználatlan marad. Ezekben az esetekben a pedagógiai program elkészítése jobb esetben felesleges ujjgyakorlat, rosszabb esetben bürokratikus vegzatúra.
Összességében megállapítható, hogy minden kétséget kizáróan
bebizonyosodott: a közoktatás működőképességének fennmaradásához
A központi direkt irányítás szakmai eszközkészlete, az előíró típusú tantervi szabályozás kelléktára használhatatlanná, működésképtelenné vált egyrészt hitelességének már a nyolcvanas évek elejétől meginduló eróziója, másrészt a társadalmi környezet és vele a jogi szabályozás gyökeres átalakulása miatt. Mind a helyi, mind az országos szakmai szolgáltatások korábban ismeretlen mennyiségű és tartalmú feladat elé kerültek, úgy, hogy e feladatokra a megoldással egyidejűleg kellett felkészülniök.
E feladatok között első helyen a kétszintű tartalmi szabályozás szakmai dokumentumainak kidolgozása (a kidolgozásban való részvétel) és a használatbavétel jogi kereteinek meghatározása (a tervezett jogi eszközrendszer szakmai véleményezése) szerepelt. A kétszintű tartalmi szabályozás eszközrendszerének kialakulását követően (NAT és törvénymódosítás) az implementáció folyamata három fő stratégiai területen igényelte a szakmai szolgáltatások közreműködését:
1. Ki kellett dolgozni a NAT követelményeire épülő választható tantervek készletét. A tantervi kínálatnak rugalmasan alkalmazkodnia kellett az iskolák eltérő szükségleteihez. Egyrészt igazodnia kellett a strukturális sokféleséghez (4,6 és 8 évfolyamos gimnáziumok), másrészt modulárisan kellett felépülnie (tantárgy, műveltségi terület, teljes iskola), harmadrészt alkalmazkodnia kellett a tartalmi és színvonal szerinti sokszínűséghez. Ez a kihívás csak az Országos Közoktatási Intézetet az elé a feladat elé állította, hogy alig két év alatt 500 elfogadható színvonalú modulárisan felépülő tantervi egységet készíttessen el, lektoráltasson (minősíttessen) és forgalmazzon. Az OKI teljesítménye mellett a kiadók, különböző szakmai műhelyek, a KOMA, sőt még az MKM is részt vett a tantervi kínálat megteremtésében. A tantervi kínálat megteremtése mellett ki kellett dolgozni az állami vizsgák rendszerét, általános és részletes követelményeit. Ez a munka még jelenleg is foglalkoztatja az országos szakmai szervezeteket és a környezetükben dolgozó szakembereket.
2. Meg kellett teremteni a tartalmi szabályozási
3. A közoktatási intézmények ahogy azt korábban elemeztük
a helyi tervezés keretében számos teljesen új szakmai feladat elé
kerültek, ráadásul túlzás nélkül állítható, hogy a változások nem
álltak meg az intézményvezetés szintjén, hanem a szaktanár munkájáig
terjedő hatásuknál fogva lényegében minden közoktatásban dolgozót
érintettek. Ennek következtében igazodva a földrajzilag és szakmai
előzmények tekintetében nagyon eltérő igényekhez hozzá kellett járulniuk
a modernizációval járó feladatok megértetéséhez, a
A szakmai szolgáltatások eszközrendszere a mennyiségi és minőségi követelményekhez képest rendkívül szegényes volt. Az állami szférában az időszak elején becslésem szerint mintegy 300 közoktatás-fejlesztésben tapasztalattal rendelkező szakember dolgozott, az általuk működtetett infrastruktúra több évtizedes lemaradásban volt a versenyszférához képest. A nem állami (ngo) szféra kialakulatlan volt, struktúrájára elsősorban a piaci viszonyok voltak meghatározók, ezért relatíve erősebben voltak jelen a taneszközgyártásban, mint pl. a szakmai továbbképzésekben, iskolafejlesztésben stb. A szakmai szolgáltatásban dolgozók felkészültsége ugyan előbbre járt, mint technikai lehetőségeik, de a korábbi irányítási szerkezet eredményeképpen elsősorban nem a rendszeregész működését érintő kérdésekkel foglalkoztak, hanem a szakmai innovációkban érintett mintegy 58%-nyi minőségi élvonallal. A szolgáltatók tehát egyszerre szembesültek tömegigényekkel s egy a korábbi irányítási struktúrában a hallgatag többséghez tartozó konzervatív vagy egyenesen a változásokat ellenző réteggel. A szolgáltatások szempontjából az jelentett ebben az esetben újdonságot, hogy ők éppúgy kliensei lettek a szakmai szolgáltatásnak, mint azok, akik korábban keresték a kapcsolatot az iskolafejlesztéssel.
A szakmai szolgáltatásban dolgozók elsősorban iskolafejlesztési tapasztalatokkal rendelkeztek; kompetenciájukat ki kellett terjeszteniük a tanügyigazgatási ismeretekre is, hiszen a helyi tervezés keretében egyre többször szembesültek a működtetés mindennapi problémáival. Az eszköz- és tapasztalatrendszer hiánya számos kritikus következménnyel járt:
1. Kommunikációs nehézségek támadtak, elsősorban a földrajzilag és szakmai felkészültség szempontjából legnehezebben elérhető területeken működő intézményekkel.
2. A szakmai szolgáltatók túlterheltté váltak. Közvetlenül szembesültek a NAT implementációja során keletkezett időzavarral. Számos esetben nyílt elutasításba ütköztek.
3. Infrastruktúrájuk lemaradása miatt alacsony hatékonysággal működtek.
4. Tevékenységük egyaránt célozta a központi irányítás szükségleteit és az iskolákét. Ebből adódóan konfliktusos helyzetbe kerültek, ha ütközött a központi irányítás és az iskolák érdeke.
A NAT implementációjának folyamatában ahogy ezt korábban már
röviden érintettük a megnövekedett feladatok következtében a szakmai
szolgáltatók megerősödtek. Látványosan fejlődött infrastruktúrájuk,
s a szolgáltatásban dolgozók szakértelme is javult. Robbanásszerűen
kiterjedt klientúrájuk, az országos és regionális szakmai szolgáltatások
állami intézményei szinte bizonyosan kapcsolatba kerültek valamennyi
közoktatási intézménnyel, s rendkívüli mértékben megnövekedett az
ngo szolgáltató hálózattal rendszeresen kapcsolatot tartó iskolák
száma is (Soros, KOMA). A technikai és szellemi potenciál növekedésével
párhuzamosan megerősödött a szakmai szolgáltatások jogi statútuma:
számos olyan közoktatási mérési-értékelés feladat ellátása vált felelősségükké,
amely hosszabb távon is nélkülözhetetlenné teszi működésüket. Visszavonhatatlan
ténynek tűnik: a korábbi többszintű, a közigazgatási struktúrához
kapcsolódó
1. funkcionális szerepüket (kinek a megrendelésére, mit végeznek),
2. szektor szerinti hovatartozásukat (magáncégek, nonprofit szervezetek, állami szféra),
3. szakterületüket (mérés-értékelés, fejlesztés, tervezés, minőségbiztosítás, továbbképzés, taneszközgyártás és fejlesztés stb.),
4. hatósugarukat (országos, regionális, helyi) stb.
A szakmai szolgáltatások feladatai a tankötelezettség kiterjesztésének és a helyi tantervek implementációjának időszakában
A NAT implementációjának folyamatában a szakmai szolgáltatások iránti részben a központi irányítás, részben az iskolák oldaláról mutatkozó kereslete az 1998. szeptember 1. utáni időszakban sem szűnik meg. Vegyük sorra, melyek azok a jellemző feladatok, amelyek meghatározzák e keresletet!
A NAT implementációjának központi irányítási körbe tartozó középtávú feladatai a következők2:
1. Folytatni kell és le kell zárni a NAT-hoz kapcsolódó alsóbb szintű szabályozó eszközök kiadását. Meg kell jelentetni a nemzeti etnikai kisebbségi oktatás követelményeit, tanterveit (választható tantervi modelljeit). Meg kell alkotni a nemzeti-etnikai kisebbségi oktatással kapcsolatos végrehajtási szabályokat. Dönteni kell a művészeti nevelési irányelvek kibocsátásáról.
2. Folyamatosan karban kell tartani a közoktatási normatívák rendszerét.
3. Ki kell adni az akkreditált továbbképzések alapítási engedélyeit, meg kell kezdeni az indítási engedélyek kiadását.
4. Létre kell hozni és működtetni a közoktatási információs rendszert, át kell vizsgálni és az európai statisztikai rendszerekhez kell igazítani a közoktatási adatrendszert.
5. Meg kell jelentetni a 12 éven át tartó tankötelezettségből eredő tartalmi szabályozó eszközök új generációját (12 évfolyamos NAT?).
6. Intenzíven tovább kell dolgozni a vizsgarendszer fejlesztésén (részletes vizsgakövetelmények további tárgyakból, feladatbankok).
7. Modellezni kell a felső középfok tanulásszervezési lehetőségeit. A 1112. és magasabb évfolyamokon a hazai középiskolai gyakorlattól eltérő, differenciált, kis csoportokkal nagy mozgásszabadságot engedő tanulásszervezési modellekre van szükség.
8. Ki kell dolgozni a minőségbiztosítás helyi tervezéshez igazodó modelljeit, az iskolafenntartókat érdekeltté kell tenni a minőség követelményeinek számonkérésében.
9. Támogatni kell az országos és helyi mérések rendszerével az iskolák helyi tanterveinek használatbavételét. A helyi tantervek használatbavételéhez tantervfejlesztési és -értékelési kompetenciát kell hozzáférhetővé tenni az iskolák számára.
10. Meg kell szervezni a tantervi tanácsadó hálózatot.
11. Végre kell hajtani a tanárképzés nem halogatható reformját.
E vázlatos felsorolásból is látható, hogy a központi irányítás a következő időszakban sem nélkülözheti a szakmai szolgáltatások kiterjedt rendszerét. A felsorolt teendők heterogenitása azonban a szolgáltatások előtt és mellett a kutatás-fejlesztés funkcióit is elengedhetetlenné teszi. Ezért a felsorolást szűkíteni szükséges abból a szempontból, hogy mi tartozik kifejezetten a szolgáltatások körébe.
A helyi irányítás elsődleges feladata a pedagógiai programok jóváhagyását követő időszakban megteremteni a feltételeit a pedagógiai programban kifejezett laikus, politikai és szakmai egyezség működőképességének. Ez mindenekelőtt továbbra is költségérzékeny és feladatközpontú finanszírozást, a működés folyamatos ellenőrzését és értékelését és a lehetőségek szerinti fejlesztést jelent. Valamennyi feladat feltételezi a szakmai szolgáltatások igénybevételét. Nem megismételve a központi irányításnál mondottakat (inkább az ott elemzetteket feltételezve), az alábbi szakmai szolgáltatási funkciók igénybevétele valószínű:
Fejlesztési prioritások
A szakmai szolgáltatások iránt megnövekedett országos, regionális és helyi igények a kétségtelenül megkezdődött intenzív szakmai és infrastrukturális fejlesztés töretlen folytatását indokolják. A fejlesztésnek azonban ki kell jelölni a prioritásait, ellenkező esetben még jelentős anyagi és szellemi erőforrások is szétforgácsolódhatnak úgy, hogy nem jelenik meg többleteredmény a rendszerben. Ezért tartalmi oldalról figyelemmel a helyi tantervek implementációjának szükségleteire, a tankötelezettség kiterjesztésére és a középfok tömegessé válására az alábbi prioritássor látszik alkalmasnak:
1.
Az országos közoktatási információs rendszer és az OKISoros szolgáltató hálózat összekapcsolása. Az országos, regionális és helyi mérések adatállományának hozzáférhetővé tétele. A szakmai szolgáltatók kialakult információs rendszereinek összekapcsolása (MKM, Soros, KOMA, OKI, NSZI, megyei intézetek stb.). Az információs technológiával kapcsolatos kompetenciabővítés (pedagógus-továbbképzések).
2. A helyi tantervek használatbavételét megkönnyítő
A helyi tantervek használatbavételének sikere azon múlik, hogy az iskolák számára hozzáférhetővé válik-e saját tantervi összeállításuk objektív értékelésének viszonylag egyszerűen használható algoritmusa. A szolgáltatások a kidolgozott tantervi értékelő-elemző eszközök használatához nyújthatnak a korábban elemzett tantervi tanácsadó-hálózaton keresztül elérhető segítséget.
3.
Az alapműveltségi és az érettségi vizsga vizsgakoncepciójának, vizsgamodelljének, feladatbankjának kidolgozása nem szakmai szolgáltatási, hanem kutató-fejlesztő munka. A vizsgarendszerrel kapcsolatban országosan megfigyelhető tájékozatlanság, a külső vizsga gyakorlati működtetésével kapcsolatos járatlanság, a kísérleti vizsgák tapasztalatai és a vizsgaeredmények tudományos feldolgozásának gyakorlati megismertetése jellemzően szakmai szolgáltatási feladat.
4.
A kétszintű tartalmi szabályozás egyik következménye az elbizonytalanodás a tényleges szakmai teljesítmény megítélésében. A központi irányítás a nemzetközi összehasonlításban tapasztalható relatív lemaradása, a helyi irányítás a követelményrendszer bizonyos mértékig legitim relativitása miatt egyre határozottabban igényli majd a közoktatás teljesítményének országos, regionális és helyi mérését. A szakmai szolgáltatók mással nem pótolható feladata a külső mérésekre való szakszerű felkészülés, a mérések lebonyolítása, a mérési eredmények interpretálása. A megsokasodott feladatok meg fogják követelni a mérésben járatos szolgáltatók hálózati elvű működését.
5.
A szakmai szolgáltatók hagyományosan felkészültek a tankönyv- és taneszközforgalmazók szakmai támogatására, a tankönyvek és taneszközök bemutatására, az iskolák választásának segítésére. E területen újdonság a tankönyv- és taneszközkritikai és -tanácsadói műfaj. Sürgető lenne mielőbb egy tankönyv- és tantervkritikai folyóirat elindítása, a továbbképzések egyik állandó témája lehet a tankönyv- és taneszköz-bemutatás és tapasztalatcsere. Figyelemre méltó kezdeményezése egyik szakmai szolgáltató szervezetünknek a pedagógiai program és helyi tantervbemutatók megszervezése.
6.
A szakmai szolgáltatások egyik legnagyobb fogyasztója az iskolafenntartói szféra. Ez még akkor is így van, ha ma a fenntartók nagy része nem jelentkezik közvetlenül a szolgáltatásokért, vagy ha jelentkezik is, üres kézzel kénytelen távozni. A következő időszak egyik legjelentősebb prioritása a fenntartók számára szervezett szolgáltatások egész rendszerének kiépítése a helyi tervezést támogató elektronikus rendszerektől a számukra szervezett továbbképzésekig.3
7. A közoktatás
A közoktatási törvény és a NAT új helyzetbe hozta a fogyasztókat. Döntéseiknek közvetlen következményei vannak a rendszer működésére, választásaiknak saját pályájuk alakulására. Információigényük egyre jelentősebb, a szakmai szolgáltatásoknak tájékoztató füzetek, előadások, tréningek stb. kiadásával, szervezésével segítségükre kell lenniük.
8. Iskolamodellek, társulások, a felső középfok
A NAT implementációjával együtt járó szervezetrendszer szintű fejlesztés kissé háttérbe szorította az iskolamodellek, a regionális iskola-együttműködések (társulások) és az egyes iskolák meghatározott szervezeti szakaszaira irányuló figyelmet. Utóbbiak közül ismételten a felső középfok tanulásszervezési modelljeire irányuló figyelem növekedésére számíthatunk, míg az előbbiek közül a 12 évfolyamos komprehenzív, illetve a kistérségi társulási együttműködések látszanak időszerűnek. A szakmai szolgáltatások szerepe mindenekelőtt a meglevő tapasztalatok népszerűsítése és az e területekre irányuló kompetenciabővítés lehet.
A szakmai szolgáltatások struktúrája
A megfogalmazott fejlesztési prioritások az eredményes működés érdekében a különböző szektorokhoz tartozó szakmai szolgáltatók együttműködését igénylik. A szakmai szolgáltatással foglalkozó szervezetek területi és szektorok szerinti belső struktúrájára a networking jellegű működés, a nonprofit és forprofit szféra előretörése, a professzionális szolgáltatás és az önfejlesztő (támogatott önfejlesztő) társulások közötti éles határvonal elmosódása lesz jellemző.
A közoktatás-irányítás szakmai hátországaként működő, központi állami kutató-fejlesztő intézet(ek) belső átalakulása elodázhatatlan. A korábbi széles arcvonalú, omnipotens központi fejlesztő intézetek léte anakronisztikus a közel teljes körű szakmai és fenntartói autonómiával működő közoktatási rendszerben. Határozottan kettéválik az állami megrendelésre, a központi oktatásirányítás részeként működő kutató-fejlesztő szféra és a rugalmas, a piaci igényekre gyorsan reagáló, gyakorlat közeli szakmai szolgáltatás.
A szakmai szolgáltatások eddig elemzett rendszere ebből a szempontból az alábbiak szerint differenciálódik:
Központi oktatásirányítási feladat | Területi elven szervezett nem piaci szolgáltatás | Piaci szféra | |
Információs szolgáltatás | infrastruktúra kiépítése, országos adatrendszerek feltöltése, kezelése, nemzeti oktatásstatisztika | tartalmi tervezés dokumentumai: tantervi ajánlatok, taneszközök, névjegyzékek, egyéb, igazgatási segédeszközök | országos és nemzetközi adatrendszerek megrendelők igénye szerinti feldolgozása, helyi adatrendszerek kiépítése, kezelése, karbantartása |
Mérés, értékelés | országos nemzetközi és hazai mérések (IEA, monitor stb.), mérési eszközrendszer fejlesztése | méréses eredmények feldolgozása, elemzése, értékelése, kompetenciabővítés | mérések megtervezése, lebonyolítása |
Tantervfejlesztés | tantervi tanácsadás megszervezése | szolgáltató pontok működtetése, kompetenciabővítés, információcsere | tantervi értékelés, elemzés, kompetenciabővítés |
Vizsgarendszer működtetése | feladatbank, országos központi vizsgák szervezése, lebonyolítása | regionális vizsgaközpontok, kompetenciabővítés | vizsgaeredmények elemzése, kompetenciabővítés |
Tankönyv, taneszköz | kismennyiséges taneszközök gyártása, taneszközminősítés | tankönyv-, taneszközbemutató, taneszközkritika | tankönyv- és taneszközgyártás, -forgalmazás |
Továbbképzés | finanszírozás, minőségvédelem, tanúsítás, nyilvántartás | szervezés, bonyolítás | szolgáltatás |
Fenntartóknak nyújtott szolgáltatások | szakmai dokumentumok, információk | a helyi tervezés szolgáltatási támogatása | a helyi tervezést segítő kompetenciabővítés, szakmai segédletek, dokumentumok, elektronikus rendszerek |
Minőségbiztosítás | minőségi standardok kiadása | kompetenciabővítés | tanácsadás |
Civil szféra számára nyújtott szolgáltatások | információ | információ, kompetenciabővítés | tanácsadás |
A kirajzolódó átalakulásokból arra következtetünk, hogy két fő szakmai szolgáltatási funkciócsoport: a közoktatási információs rendszer működtetése és a vizsgaközpontok közvetlen állami irányítással és szoros jogi-igazgatási kontroll alatt működnek várhatóan. A szakmai szolgáltató-fejlesztő funkciók jelentős része nem nélkülözhető állami támogatással közeledik a piaci szféra felé: ennek egyik lehetséges szervezeti megjelenése a közhasznú társasági forma. A piaci szféra elsődleges mozgástere a tankönyv-, taneszközfejlesztés és -forgalmazás, valamint a továbbképzés. Változatlanul azzal kell számolni, hogy számos területen mindhárom ágens: az állam, a regionális nem piaci szolgáltatás és a piaci szféra egyaránt érdekelt lesz.
A szakmai szolgáltatások finanszírozása
A szakmai szolgáltatások plurális szerkezetének fennmaradása nem nélkülözi az állami fejlesztést ezen a területen. A kétszintű tartalmi szabályozás eredményeként jelentkező szolgáltatási igény többszöröse a jelenlegi kapacitásnak, így változatlanul fenn kell tartani a szakmai szolgáltatások infrastruktúrájának és szakemberállományának állami beruházással történő fejlesztését. A beruházásnak ugyanakkor nem szükséges közvetlenül az állami háttérintézeteken keresztül történnie; megfelelő ellenőrzés és elszámoltatás mellett fenntartható az utóbbi években kialakult projektelv, amely nem tesz különbséget a szolgáltatók között szektorok szerint: meghatározott feladatra kiírt pályáztatással, illetve tendereztetéssel a legelőnyösebb ajánlattevőt bízza meg a finanszírozó. E körből ki kell venni a vizsgarendszer működtetését, valamint az információs rendszer kötelező adatszolgáltatással összefüggő egyes elemeit. A szakmai szolgáltatási szféra feladatainak nagyobb része finanszírozható a leírt konstrukcióban.
Szerkezeti értelemben a finanszírozás fokozatosan áttehető a végfelhasználóhoz; ebben az esetben a szakmai szolgáltatás igénybe vevője (általában a pedagógus, illetve a nevelőtestület a fenntartó közvetítésével) kapja közvetlenül a szolgáltatás igénybevételéhez nyújtott támogatást, s a piaci szereplők közül maga választja ki a legelőnyösebb ajánlatot tevőt. E módszer általában a szolgáltatás kötelező igénybevételével jár együtt (lásd: pedagógus-továbbképzés), megfontolandó, hogy mely tartalmi szolgáltatási területre szükséges kiterjeszteni e kört. Számos szolgáltatás továbbra is önkéntes marad: ebben az esetben valószínűleg maga a szolgáltató kaphatja az állami támogatást.
Bármely finanszírozási konstrukció jár is a legkevesebb költséggel és legmegnyugtatóbb eredménnyel, bármelyik esetében legkönnyebb is az ellenőrzés, az bizonyos, hogy a szolgáltatásoknak el kell mozdulniuk a piaci-, illetve a félpiaci formák irányába. A szolgáltatásnak még abban az esetben is ki kell fejeznie az árát, ha államilag finanszírozott szolgáltatást állami intézmény vesz igénybe.
Veszélyek
A szakmai szolgáltatások jövőbeli szerepét a benne érdekeltek erőviszonyai, valamint a központi irányítás szakmai szolgáltatásokkal szemben megfogalmazott igényei fogják meghatározni. Az érdekviszonyok és a központi irányítás szintjén megoldandó feladatok ismeretében prognosztizálható néhány veszélyforrás, melyekre röviden felhívjuk a figyelmet.
1. A kialakult oktatásirányítás jelenlegi rendszerével kapcsolatban sokan a középszint hiányát vetik fel. A helyi tervezéssel kapcsolatos tapasztalatok ellentmondásosak, ugyanakkor nem ismerünk olyan szakmai vagy politikai koncepciót, amelyik a helyi autonómiák rendszerére épülő iskolafenntartást alapelveiben megkérdőjelezné. Ebből adódóan (s a dolgozat írása idején ennek már kitapintható jeleit érzékeltük) számos központi irányításra vonatkozó koncepció a működési zavarok elhárítása, az információáramlás megszervezése és az irányítás szakszerűsége és nagyobb biztonsága érdekében irányítási mezoszint beépítését helyezte kilátásba. Ez önmagában természetesen nem jelent közvetlen veszélyt a szakmai szolgáltatások jelenlegi rendszerére, ám felveti a mezoszint irányítási kompetenciájának kérdését. Tanulságos ebből a szempontból a megyei közoktatás-fejlesztési tervek ellentmondásos szerepe: úgy kellett megoldani a regionális tervek autonómiákkal való elfogadtatásának problémáját, hogy nem lehetett regionális elosztó funkciót társítani mellé. A szakmai szolgáltatások esetében hasonló dilemmával állunk szemben. A mezoszint irányítási megjelenésének veszélye azonos a TOK-ok elutasításának okával: nem lehetnek az állami erőforrások és állami irányítási akarat elosztóközpontjai, mert az autonómiák elutasításával találkoznak.
2. Az irányítás diszfunkcióival kapcsolatos a következő veszélyforrás is. Sokan és sokféle motivációval vetik fel, hogy a helyi tervezés nagyfokú szabadsága a teljes kontrollvesztéssel társulva anyagi, szakmai okok miatt a közoktatás minőségének radikális romlásával jár majd együtt. Ebben az interpretációban a fenntartó ab ovo inkompetens, a szakértő ab ovo persona non grata, a pedagógus és a nevelőtestület ab ovo teljesítmény-visszatartó. Ha nem a legszélsőségesebb megfogalmazást tekintjük is: a közoktatás bonyolult szervezetrendszere visszacsatolás nélkül maradt a szakfelügyelet megszüntetésével, állítsuk tehát vissza a szakfelügyeleti rendszert. E megközelítésben ismét két jelentős veszélyforrás rejlik: egyrészt teljes mértékig negligálja a szakfelügyelet megszüntetése óta végbement iskolaszervezési változásokat (úgy tesz, mintha mindössze a szakfelügyelet megszűnése történt volna meg az eltelt 15 évben, egyébként azonos módon működne a rendszer), s abban a tévedésben gyökerezik, hogy a jelenlegi irányítás a szakfelügyelet eszközeivel ellenőrizhető volna (nem az), másrészt még tényleges működésének tapasztalatai előtt ítéletet mond a jelenlegi (törvényben világosan rögzített) ellenőrzési struktúra felett, támadva ezzel a felelősségarányos ellenőrzési kompetencia elvét. A szakmai szolgáltatásokra nézve ez azzal a veszéllyel jár, hogy az irányítás a számára rendelkezésre álló erőforrásokat nem a szakmai fejlesztés támogatására, hanem az ellenőrzési apparátus kialakítására fordítja.
3. Nem elhanyagolható veszélyforrást jelent az, ha a központi irányítás valamilyen uralkodó ideológia mentén kialakított, államilag preferált iskolaszervezési vagy -működési modell mellett tör lándzsát. Ennek elsőrendű veszélye elsősorban abban rejlik, hogy az ilyen módon bevezetendő modellek általában gyógyírt ígérnek a közoktatás valamennyi problémájára (ám ígéretüket természetesen nem váltják be, hisz legjobb esetben újabb problémákat indukálnak), másodrendű veszélyforrásként pedig a kierőltetett modellel szembeni ellenállás egyébként jobban hasznosuló energiáját jelölhetjük meg. Jelenleg elsősorban a kialakult jelentős esélyegyenlőtlenség gyógyírjaként kínált komprehenzív iskolamodell, illetve bokoriskola (iskolatársulás) látszik ilyen modellé válni, elveszítve ezzel azokat a valós értékeit is, amelyek akkor jelentkeznek, ha a modellt választók saját elhatározására épülve terjed. A szakmai szolgáltatások tényleges keresettsége döntően azon múlik: képesek-e azt kínálni, amire a szolgáltatás igénybe vevőjének ténylegesen szüksége van. A központilag preferált modellek nagy veszélye, hogy minden bajra orvosságként azoknak is kínálják, akiknek valami egészen másra volna szükségük.
4. Végül, de nem utolsósorban nevezzük meg a minőségromlás valódi veszélyét. E veszély forrása elsősorban nem a jelenlegi irányítási struktúra (a jelenleginél direktebb irányítás sem garantálhat vagy kényszeríthet ki magasabb minőséget), hanem az intézmények elszigetelődése, tényleges teljesítményük rejtve maradása. Az iskolák ma egyediségükben kényszerülnek saját szakmai programjuk megfogalmazására, s egyediségükben is mérettetnek meg. A hatályos irányítás valójában nem a középszint hiányával, hanem a működés indikációs rendszerének hiányával idézi fel a minőségromlás valódi veszélyét. A horizontálisan és vertikálisan egyaránt jól átjárható információs rendszer lehetővé teszi az egyes intézmények minőségének önmagukhoz (korábbi állapotukhoz), hasonló más intézményekhez, illetve a számukra meghatározott minimális minőséghez való viszonyítását.
Az elemzett időszak változásai közül a legnagyobb hatást kétségtelenül az eredményezi s ez a szakmai szolgáltatásokat is új feladatok elé állítja , hogy a korábbi igazgatási-irányítási funkciók egyre inkább helyettesíthetők szakmai-fejlesztési és információs eszközökkel.