Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1998 július--augusztus > A közoktatás tartalmi modernizációja és az európai dimenzió

Knausz Imre

A közoktatás tartalmi modernizációja és az európai dimenzió

A Nemzeti alaptantervről kibontakozott vitákban a NAT védelmezői gyakran fogalmazták meg érvként, hogy a tartalmi szabályozásnak ez a módja megegyezik az európai országok szabályozási gyakorlatával. A szerző azt elemzi, mennyire felel meg a tényeknek ez az érvelés, azaz a magyar közoktatás tartalmi modernizációja mennyire van szinkrónban az európai közösség egyes országaiban kibontakozó modernizációs tendenciákkal.

A tartalmi szabályozásnak néhány olyan kitapintható jellegzetességéről szeretnék szólni, amelyek nagyjából közösek vagy hasonlóak a nyugat-európai országokban, mindig felvetve közben azt a kérdést is, hogy mi a helyzet ezzel kapcsolatban Magyarországon.1

Meglepő egyöntetűséget mutatnak az európai oktatásügyi szakemberek abban a kérdésben, hogy nem nagyon bíznak a felülről lefelé elrendelt tartalmi változtatások végrehajthatóságában, sikerében. Sokkal inkább bíznak a helyi innovációkban, azok eredményességében, amelyek valamilyen helyi problémát sikeresen oldanak meg, és lehetőség nyílik az új elemek szélesebb körű elterjedésére. Hogy miért van ez így, azt nem akarom kifejteni, mert ennek az érvrendszere eléggé ismert Magyarországon, rendelkezésünkre áll ennek a széles körű szakirodalma is. Ami mégis kiemelendő, hogy mennyire egyöntetű a szakmának az az álláspontja, hogy a top down, a felülről lefelé irányított modernizációs átalakítások helyett a bottom upnak, az alulról fölfelé terjedő kezdeményezéseknek sokkal nagyobb lehetőségük van a megvalósulásra. A másik, amit meg szeretnék jegyezni, hogy az innovációs folyamatban nagy hangsúlyt kap mostanában egy középszintű intézményrendszernek a szerepe. Ha az innováció fontos, akkor nagy szükség van arra, hogy az innovációkat kezdeményezzék, ösztönözzék, felkarolják, támogassák és terjesszék. Ez nyilván sem helyi, sem kormányzati erőkkel önmagában meg nem oldható, hanem nagy szükség van mindenütt a világon egy olyan középszintű, tehát helyi, regionális szakembergárdára, nevezzük például szaktanácsadóknak vagy pedagógiai intézeteknek, akiknek – a továbbképzések mellett – talán az egyik legfontosabb feladatuk a helyi szintű innovációknak az ösztönzése, támogatása és terjesztése.

A nyugat-európai országokban mindenütt azt látjuk, hogy vannak központi tantervek, nemzeti tantervek, amelyek nagyon különbözőek lehetnek, eltérő mértékben szabályozhatnak és különböző módon, de valamilyen formában majdnem minden országban kifejeződik az, hogy nem teljesen az iskoláknak, a helyi társadalomnak a magánügye az, hogy milyen tartalmi kérdések kerülnek előtérbe az iskolai oktatásban. Vannak olyan országok – Anglia, Hollandia, Dánia –, ahol ez hosszú ideig nem így volt, vagy voltak időszakok, amikor nem voltak ilyen központi dokumentumok, nemzeti tantervek, de úgy tűnik, hogy ezekben az államokban is elindult egy olyan fejlődés – ha nem is minden iskolatípusra és minden képzési szakaszra vonatkozóan, ha nem is igazán kemény formában –, amely valamifajta központi szabályozás kialakulása felé mutat. Nagyon különbözőek ezek a tantervek, széles skálájúak, vannak erősen részletezőek, amelyek az elsajátítandó ismereteket is pontosan megfogalmazzák, nemcsak tematikát sorolnak föl, hanem részletezik is, hogy ezen belül mi mindent kell elsajátítani ismerettípusokba csoportosítva, például Németországban vagy Ausztriában, ahol persze tartományonként különböző a tantervi szabályozás. Ezek a dokumentumok részletezettség tekintetében felületesen szemlélve emlékeztetnek a mi államszocializmus korabeli tanterveinkre. De vannak nagyon vázlatos tantervek, melyek témákat sorolnak föl, és néha még azt sem tartalmazzák, hogy melyik évfolyamon kell tanítani ezeket a témákat, és ennél fogva nagyon rövidek is. És vannak végül olyanok, amelyek a legnehezebben megvalósíthatóak, és ezeknek a tanulmányozását fontosnak tartom a magyarországi tantervi fejlődés szempontjából, amikor részletes a tanterv, de nem az ismereteket szabja meg részletezetten, hanem a képességfejlesztési követelményeket részletezi jobban, mint a mi Nemzeti alaptantervünk. Az angol nemzeti tanterv például egy háromdimenziós struktúrát alkot bizonyos területeken: egyrészt képzési szakaszokat különít el, másrészt tantárgyakat és azokon belül követelményterületeket, harmadrészt pedig teljesítési szinteket, és ez a rendszer az értékeléshez is fontos fogódzókat adhat. Más kérdés, hogy könnyű ezt mondani, nehezebb egy ilyen rendszert kialakítani, de még nehezebb a gyakorlatban alkalmazni, és ezzel kapcsolatban az angol tapasztalatok sem tisztulhattak még le.

Kitapintható egy sajátos összefüggés, hogy ahol a tantervek gyengébben szabályoznak, ott a vizsgáknak és az országos kötelező méréseknek nagyobb szerepük van. Ezt azért érdemes említeni, mert a tartalmi szabályozás nemcsak a tanterven múlik, hanem sok minden máson is. Ezek közül a vizsgarendszer és a mérések ugyancsak komolyan szabályoznak. Ez magyar vonatkozásban is fontos, olyan tényező, amelyre oda kell figyelni most, amikor félig elkészült vizsgakövetelményekkel állunk szemben. A Nemzeti alaptanterv egy puha szabályozó, sok alternatívát megenged, és nagyon nagy szabadságot biztosít a tanároknak, de vajon ez minden vonatkozásban érvényesíthető-e akkor, amikor szabályozóként belépnek a vizsgakövetelmények. Egyfelől az érettségi követelmények, amelyekkel kapcsolatban felmerül a kérdés, hogy mennyire hat ez vissza a tizedik osztály előtti időszakra is. Másfelől az alapműveltségi vizsga követelményrendszere, amelyre sokan legyinteni szoktak, azzal, hogy az alapvizsgát úgysem sokan teszik le. Pedig azt hiszem, hogy a tartalmi szabályozás szempontjából mégis rendkívül fontos lesz, mert a tankönyvszerzők, a tankönyvkiadók nagyon komolyan figyelembe fogják venni az alapműveltségivizsga-követelményeket. Az ellentmondás abból ered, hogy a Nemzeti alaptantervet nagyon hosszú idő alatt alakították ki és nagyon széles körű viták zajlottak menet közben; és félő, hogy kevesebb vitával, rövidebb idő alatt a Nemzeti alaptanterv által kinyitott széles utak bezárulnak előttünk másfajta szabályozók belépése miatt. A vizsgákkal kapcsolatban a másik nagyon fontos dolog, amire érdemes odafigyelni, hogy mit mérünk a vizsgán. Nagyon erős Magyarországon az a rutin, amely szerint alapvetően az ismeretek azok, amelyek mérhetőek. Sokat kell még tanulnunk ahhoz mindannyiunknak, pedagógusoknak és méréssel foglalkozó szakembereknek is, hogy ne azt kérdezzük meg, mikor volt a mohácsi vész, hanem inkább azt, mi volt a jelentősége, és tudjuk, hogy erre milyen szinteken lehet válaszolni. Emellett be is tudjuk mérni, miben különböznek a válasz különböző szintjei, és hogy lehet-e ezen az alapon vizsgáztatni. Mindezeket biztos, hogy meg lehet valósítani, csak nagyon idegenek a jelenlegi gyakorlattól. Megvalósításuk annál is inkább fontos, mert ez az egyetlen útja annak, hogy ne szűküljenek be az említett utak, az alternatíváknak azok a lehetőségei, amelyeket a Nemzeti alaptanterv feltárt. Egy olyan oktatási rendszerben, ahol elvileg nagyon különbözőek lehetnek a helyi tantervek, hiszen ezt célozta az egész szabályozás, ott ehhez a különbözőséghez kell a vizsgának alkalmazkodnia. Erre vonatkozóan nagyon komoly tapasztalatok gyűltek fel Nyugat-Európában, tehát érdemes vigyázó szemünket nyugatra vetni, bár ez egy hosszú tanulási folyamat.

A tankönyv a következő, amire szeretném a figyelmet ráirányítani. Az megint egy világosan megfogalmazható európai tendencia, hogy akármilyen is a tantervi szabályozás, mindenütt létezik valamilyen formában a tankönyvválasztás szabadsága és a széles tankönyvpiac. Abban persze különbözhet a szabályozás, hogy az iskola, a szakmai munkaközösség vagy a pedagógus választja ki a tankönyvet, de hogy választható a tankönyv, és többféle tankönyvből lehet választani, ez talán az egyik legfontosabb tényező, amiben a rendszerek liberalizmusa megnyilvánul. Ezért csak látszat az, ha egy német tanterv ugyanolyan részletesnek tűnik, mint a régi, 78-as tantervünk, mert akkor nem volt tankönyvválasztási szabadság Magyarországon. Az a rendszer nemcsak attól volt centralizált, hogy részletes központi tantervet írt elő, hanem attól is, hogy egyféle, esetleg kétféle tankönyv állt rendelkezésre, és koncepciójukban eltérő különböző tankönyvek nem voltak. Valójában a tankönyv az, ami közvetlenül szabályoz, legalábbis azokban a tantárgyakban, ahol a tankönyvnek még fontos szerepe van. Meglehet, hogy ez a helyzet rövid idő alatt meg fog változni, de pillanatnyilag még ott tartunk, hogy a legtöbb tantárgy esetében a tankönyv kulcsfontosságú, és a tanár még akkor is a tankönyv alapján tanít, ha azt nem is használtatja a gyerekekkel. Ez egy nagyon fontos összefüggés. Sok olyan tanár van, különösen középfokon, aki különösen nem szorgalmazza, hogy a gyerekek a tankönyvet elővegyék, ennek ellenére ő is figyelembe veszi azt, ami a tankönyvben van. Van olyan tanár, aki elrugaszkodik ettől, de ő sem jellegzetesen tantervolvasó lény. Viszont igenis tankönyvolvasó, még ha nehezére esik is, mert úgy gondolja, hogy a tankönyv szabja meg azt az utat, amit be kell járnia a gyerekekkel. Ez probléma, mert lehet, hogy nagyobb befolyása lesz a tanítás tartalmára annak, hogy a kiadók végül is milyen tankönyveket készíttetnek el a szerzőkkel, mint annak, hogy hosszabb vagy rövidebb megfontolás alapján milyen tantervet választottak ki az iskolában a tanárok.

Ha már tankönyvekről és Európáról beszélünk, nem mulasztom el, hogy ezzel kapcsolatban megemlítsem, hogy a tankönyvek fontosságának felismerése és a nemzetközi szintű tankönyvkutatás régi gyakorlat Európában. Szeretném felhívni a figyelmet arra az intézményre, amely úttörő és rendkívül pozitív szerepet játszott ezen a téren, a braunschweigi Georg Eckert Institutra, amely egy teljességre törekvő nemzetközi tankönyvgyűjteménnyel rendelkezik, visszamenőleg is. Annak idején azért alapították az intézetet, hogy a nemzetközi megértést előmozdítsák annak tudományos vizsgálatával, hogy a tankönyvekben mennyire törekszenek erre, vagy éppen ellenkezőleg, a nemzetek közötti gyűlölködésre buzdítanak. Mára azonban ennél többről van szó. A hatalmas gyűjteményt a legkülönbözőbb témákban használják fel nagyszabású összehasonlító tankönyvkutatásokra. Nem európai intézmény, nem európai pénzekből tartják fönn, és a gyűjtőköre is az egész világra kiterjed, de az Európa Tanács saját intézményének tekinti, legalábbis nagyon szoros kapcsolatot alakított ki vele. Így az európai integrációba is beépül ennek az intézménynek a működése, és nagyon pozitív jellemzője, hogy ösztöndíjakat bocsát az érdeklődő kutatók rendelkezésére.

Van egy nagyon fontos kérdés, amelyben a magyar Nemzeti alaptanterv eltér az összes európai tantervtől. Valami miatt valamennyi nyugat-európai tanterv fontosnak tartja, hogy tantárgyakat is meghatározzon. Nem szeretnék amellett érvelni, hogy a Nemzeti alaptantervnek Magyarországon is tantárgyakat kellene meghatároznia, ellenkezőleg: azt gondolom, hogy jól van ez így, ahogy van, de ebból azért származnak különböző gondok. Fantasztikus lehetőség, hogy maguk az iskolák generálják a tantárgyakat. Igaz, hogy kevés iskola tud élni ezzel a lehetőséggel, de ez mégis a szabadságnak egy nagyon fontos megnyilvánulása. A következő pontokon látom feszültség keletkezésének a lehetőségét. Az egyik, hogy az egyes követelményegységeknek az értelmezése bizonytalanná válik. Ha egy tantárgynak a követelményrendszerét soroljuk fel, akkor ott az összefüggés maga értelmez, egyetlen kontextust alkotnak az egyes követelményegységek, és egymást értelmezik a követelmények. Ha lehetőség van arra, hogy az egyes követelményeket szétszedjük és szétszórjuk, akkor megváltozik a jelentésük, és attól kezdve már nagyon bizonytalan, mikor mondhatjuk, hogy teljesült vagy nem teljesült a megvalósításuk. Ezt a legjellegzetesebben, legerősebben az emberismeret műveltségi részterület esetében érzem, ahol – ha végigolvassuk a követelményeket úgy, mint egy tantárgy követelményrendszerét – világosan kirajzolódik egy koncepció. Csakhogy éppen az emberismeret részterületét szívesen szétbontják a helyi tantervekben. Egyik részét az egyik, a másik részét egy másik tantárgy kebelezi be, de attól kezdve, hogy szétosztják őket, már nem világos, hogy mit jelentenek az egyes követelmények. Ebből a bizonytalanságból az következik, hogy érdemes a követelményeket valamilyen módon konkretizálni. Nem biztos, hogy az állami dokumentumokban, de szakmailag foglalkozni kellene konkrét jelentésükkel. Szerintem ebben a kérdésben az összes műveltségi területen érdemes megfelelő szakmai konszenzusra törekedni. Egy másik probléma, hogy néhány fontos szabályozó erő kifejezetten egyes tantárgyakat szabályoz: ilyen a tankönyv, amely akkor valódi tankönyv, ha egy adott tantárgyra vonatkozik. Ilyenek a vizsgakövetelmények is, amelyek nem a NAT műveltségi területeire, hanem tantárgyakra vonatkoznak. Szokták emlegetni, hogy „az érettségi, sajnos, tantárgyi követelményeket ad meg”, ez azonban nem döntés kérdése, mert akármilyen követelményeket ad meg, azok feltétlenül tantárgyiak lesznek. Ha például az Ember és társadalom műveltségi területből kellene érettségizni, akkor ez abba az irányba terelné az iskolákat, hogy Ember és társadalom tantárgyat tanítsanak. A vizsgakövetelményeknek tantárgyképző erejük van, akárcsak a megjelenő tankönyveknek, és alapvetően, mindenekelőtt természetesen a pedagógusképzés struktúrájának, hiszen meghatározott szakos pedagógusokat képeznek a felsőoktatási intézmények. Egyfelől úgy tűnik, mintha bajban lennének a tankönyvszerzők és a felsőoktatási intézmények, mert a NAT miatt nem tudnak mihez igazodni, hiszen nincsenek tantárgyak, valójában fordítva van: sokkal inkább ők tudják diktálni, hogy milyen tantárgyak alakuljanak ki az iskolákban.

Visszakanyarodva az európai tendenciákhoz: a tartalmi szabályozásnak, a Nemzeti alaptanterv kialakításának volt egy olyan funkciója, hogy biztosítsa valamiképpen az iskolatípusok közötti átjárhatóságot. Nyilván, ha központilag a kormány, a törvényhozás befolyást akar gyakorolni arra, hogy mit tanítsanak az iskolákban, akkor ennek az az egyik értelme, hogy adott pontokon, amikor át kell lépni az egyik iskolatípusból a másikba, lehessen tudni, hogy mire számíthatnak a tanulók, az iskolák és a szülők. Amikor átjárhatóságról beszélünk, akkor nem arra gondolunk, hogy valaki elköltözik az egyik városból a másikba, és iskolát kell változtatnia. Ez csak egy periferikus esemény, csakhogy az iskolaváltoztatás akkor is szükséges, ha a negyedik, hatodik, nyolcadik általános iskolai osztály után a gyerek gimnáziumba megy. Ezek a szokványos iskolaváltoztatási pontok, s nyilván a tartalmi szabályozásnak az az értelme – és nagyjából azt lehet mondani, hogy erre törekszenek a nyugat-európai tantervek –, hogy ezt az átlépési lehetőséget biztosítsák. Ugyancsak fontos az iskolatípus korrigáló célzatú változtatása, tehát amikor valaki nyolcosztályos gimnáziumból egy hat- vagy négyosztályos gimnáziumba akar átiratkozni. Ez ugyan nem szokványos átlépési eljárás, de azért nagyon fontos. Elvárható például, hogy a négyosztályos gimnázium első osztályában számíthassanak arra, hogy akár általános iskolából, akár nyolcosztályos gimnáziumból lép át a gyerek, mi az a tananyag, amit már meg kellett tanulnia. Határozottan az a véleményem, hogy a Nemzeti alaptanterv erről szól, ezt biztosítja, ez a funkciója. Ha azt vesszük észre, hogy ezt nem biztosítja, akkor baj van, oda kell figyelni, hogy mit kell tenni, hogy ezt a funkcióját betölthesse.

Úgy tűnik, hogy Európa különböző országai abban is megegyeznek, hogy valamilyen módon a kormányzat, illetve az iskolafenntartó tájékozódik arról, hogy mi történik az iskolákban. Meg kellene próbálni megtanulni az európai országoktól, miként lehet ezt okosan megoldani. Pillanatnyilag ugyanis ez a kérdés Magyarországon eléggé megoldatlan, nem nagyon látogatják az iskolákat „külső” emberek. Ez sok szempontból lehet kérdéses, de a tartalmi szabályozás szempontjából azért probléma, mert végül is lehet, hogy egészen más történik az iskolában, mint amit az iskola dokumentumai tartalmaznak. Úgy gondolom, erre vonatkozóan is érdemes valamilyen rendszert kialakítani. Ha a közoktatási törvényt nézzük, akkor erre az a válasz, hogy az iskolafenntartó feladata az ellenőrzés, amire van egy szakértői gárda, amelyet erre alkalmazhat. Ezt a választ kevéssé érzem meggyőzőnek. A politikai szféra részéről is megfogalmazódik, de szakmai oldalról is megfogalmazódik a szakfelügyelet visszaállításának igénye, amelynek a jogszerűségnek és a tantervek érvényesülésének a vizsgálata lenne a feladata. Ezt mindenképpen visszalépésnek gondolom a nyolcvanas évek közepétől elindult és az autonómia irányába mutató fejlődéshez képest. A személyes véleményem az, hogy a szaktanácsadói rendszer lehet az, amely valamilyen értelemben ezt a kontrollfunkciót elláthatná, ha lenne olyan szaktanácsadói rendszer, amelyet olyan mértékben finanszíroznának, hogy szerepét többé-kevésbé be is tudja tölteni. Ilyen van a fővárosban, azonban vidéken, döntően finanszírozási okok miatt, általában azzal a gonddal küszködnek, hogy hatalmas terület segítése hárul egy-egy szakemberre, és valójában nem nagyon jutnak el az egyes iskolákba. Természetesen a szaktanácsadóknak nem ellenőrző funkciót kellene betölteniük, hanem arra gondolok, hogy ha kifejezetten szakmai tanácsadás céljából külső szakemberek jelennének meg időről időre az iskolákban, az már bizonyos külső kontrollnak számítana és a tartalmi szabályozás terén ez a mechanizmus jól kiegészítené a tanterveket, a vizsgákat, a méréseket, a tankönyveket, valamint a pedagógusképzést és -továbbképzést.