Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1998 július--augusztus > Európai dimenzió a nem hagyományos iskolai keretek között folyó tevékenységekben

Horváth Attila

Európai dimenzió a nem hagyományos iskolai keretek között folyó tevékenységekben1

Mit kell/kellene tenni annak érdekében, hogy az európai dimenzió az iskolai szervezet sajátos feltételrendszerében ne váljék üres pedagógiai retorikává, jelszóvá? Az oktatáskutató szerző valójában erre az alapkérdésre kereste a választ az oktatás európai dimenziójának tartalmi kérdéseivel foglalkozó konferencián. Nyomatékosan felhívja a figyelmet arra, hogy az európai polgárrá nevelés nem csak és nem elsősorban tantárgyiasított ismeretek megtanításán át valósulhat meg, hanem azoknak a készségeknek a fejlesztésével, amelyek az önálló döntésekhez, a változó helyzetekben történő alkalmazkodáshoz, az Európában elfogadott kommunikációs technikákhoz szükségesek.

A szervezők először az „európai dimenzió az osztályfőnöki órákon” munkacímet javasolták, s előadásom2 kissé döcögősre sikeredett végleges címe ennek tagadásaként jött létre. Természetesen nem az osztályfőnöki tevékenység vagy az osztályfőnöki óra ellen tiltakozom, hanem inkább az a gyanakvó félelem késztetett a változtatásra, nehogy abba a pedagógiai karanténba kerüljön az európai dimenzió, úgy, ahogy van, melyet a legrugalmasabb tantervvel rendelkező tantárgy jelez. A készülő pedagógiai programokat, helyi tanterveket olvasgatva ez a félelem nem teljesen alaptalan: úgy tűnik, hogy az iskolák jelentős része az új társadalomismereti vagy esetünkben Európa-ismereti anyagokat, foglalkozásokat riadtságában az osztályfőnöki órákba gyömöszöli, valahova a személyi higiénia, a takarékos gazdálkodás és a szexuális kultúra témakörei közé. Az nyilvánvalóan nem baj, ha osztályfőnöki órán Európáról, az Unióról, az európaiságról beszélnek vagy hallanak a tanulók. A baj ott kezdődik, ha ezzel ki is merül az iskola nem hagyományos, nem az akadémiai tudományterületeket követő tantervi tevékenysége, nevelőereje.

Kicsit az is félő, hogy az európai dimenzió fogalomköre ideologizálódik, s részleges, esetleg teljes hasonuláson megy át, ahogy más tantárgyak szomszédságába érve az iskola kimondja az új szavakat. Nem ok nélkül lehet attól tartani, hogy újabb, friss elem gazdagítja a pedagógiai retorikát, kollokviálisan, ám pontosabban és nyersebben fogalmazva a „pedagógiai rizsát”. Ezt elkerülendő szükséges a nem hagyományos tevékenységi rendszert végigpásztázni és néhány kulcsszó köré a fő kihívásokat s azokra a lehetséges válaszokat felvázolni.

A következőkben három kérdés mentén tekintjük át az előadás témájából eredő kérdéseket és megoldási módokat:

1. Mit jelent a nem hagyományos keretek közötti tudásmegszerzés és abban az európai dimenzió?

2. Mit jelent ez nevelési szempontból (nem csak osztályfőnöki órákon)?

3. Mit jelent ez a pedagógusok feladatait, kompetenciáit illetően?

Értelmezésemben a „nem hagyományos” jelző valójában nem is annyira a keretekre vonatkozik, mint inkább az iskolai munka hogyanjára, az archaikusabb megfogalmazás szerinti módszertanra, a technokrata felhangokkal árnyalt kifejezés szerinti technológiára. Mert az európai dimenzió nem feltétlenül, sőt véleményem szerint nem is elsősorban új tartalmak tanítását jelenti, hanem az intézményi működésnek a környezethez való jobb adaptációját. Kevésbé bonyolultan fogalmazva nem arról van szó, hogy a tankönyvek tartalmát kicseréljük annak érdekében, hogy a tanításba több információ kerüljön az Európai Unióról. Ha erről lenne szó, Albánia például egy új sorozat tankönyvvel eurokompatíbilis iskolákkal rendelkezhetne. Sajnos (vagy szerencsére) az ügy nem ennyire egyszerű. Az európai dimenzió az iskolai szinten a környezetérzékeny autonóm intézményt jelenti: az iskolának akkor és annyit kell változnia, amennyit a körülmények megkívánnak, de annyit mindenképpen. Nem maradhat meg tehát az „akadémiai homokozók” játékszereként, de nem lehet felelősség nélküli öntörvényű, kváziautista intézmény sem. Az európai iskolának el kell tudnia számolni tevékenységével, forrásaival a közvetlen használó közösségnek és az államnak is.

Mit kell most tudni Európáról?

A „mit kell most tanítani?” kérdést állandóan fel kell tennie az iskolának, de nem a főhatóságnak és nem a kutatóknak kell azt címezni. Sőt, talán azt is lehetne mondani, hogy a kérdést is úgy helyesebb megfogalmazni: „mit kell most tudni?”, s ebben az esetben a szakmai feladat azt megtalálni, hogy „mit kell most tanulni”. A tudás definíciója nyilván egészen másként alakul, ha az alapkérdés a „tanításból” keresi a választ, mintha a „tudásból” indul ki. A tanítás ugyanis előfeltételez egy kognitív túlsúlyt, hisz fogalmilag aligha használunk ilyen kifejezéseket, hogy „megtanítottam a polgári attitűdre” vagy „letanítottam a műélvezetet”. Ha mégis, akkor gondosabb vizsgálódás után azt találjuk, hogy nem a fogalom által jelzett dolog került be az iskolába (attitűd, műélvezet), hanem annak fogalmai. Azért fontos ezt látnunk, mert az európai dimenzióban az iskolából nézve a világ tananyag színű lesz a tradicionális didaktika szemüvegén keresztül. Ezért félrevezetőek a bennünket az európaiságtól féltő vélemények, melyek épp a kognitív szempontokat priorizálva ellenzik a magyar iskolarendszer „felhígítását”, hivatkozva a nyilván színvonalas magyar iskolákból kikerülő Nobel-díjasaink nagy számára. Ezekben az érvelésekben gyakran megjelenik az, hogy a magyar gyerek többet tud, mint az európai, pláne az amerikai, nem kell szégyenkeznünk, hanem büszkén meg kell tartanunk a minket jellemző magas színvonalat. Hogy mennyit is tud valójában egy magyar vagy akár európai tanuló, azt persze senki nem tudja – csak azt, hogy adott mérésekben, adott területeken hogyan teljesítenek. Azt azonban tudjuk, hogy a tudás, a valóságos és értékes, ezért eladható és felhasználható eszköztudás, melyhez hozzátartozik a tudás értékesítésének tudása is (!), ennél sokkalta több és más. Ezt a felismerést rejti el a „nem kell szégyenkeznünk” rejtett kisebbrendűségi komplexust sejtető hárítása.

Valóban nem kell szégyenkeznünk, ezt egyébként soha senki nem állította, de ez aligha segít minket abban, hogy megvizsgáljuk, vajon valóban megfelel-e az Európai Unióban szokásos kommunikációhoz az, amit tudunk? Vajon mi az, amit nem tudunk, de jó lenne, ha tudnánk? Erre is kell keresni a választ, hogy megtartsuk azt, amit fontos megtartani, de az újat is ötvözni tudjuk iskoláinkban.

A nemzeti önelégültség és sértődöttség sötét erdőben való fütyörészés, azért, hogy a fenyegető inkompatibilitást elijesszük. Sem büszkeség, sem sértődöttség nem változtat azon a tényen, hogy Európa kevesebbet tud mirólunk, mint mi (Nyugat-) Európáról. Tudomásul kell vennünk azt a tényt, hogy az, hogy mi tudjunk Európáról fontosabb mint hogy Európa tudjon rólunk. A földrész geopolitikai helyzete és gazdasági potenciáljának elrendeződése ezt hozta létre. Azt is látnunk kell ugyanakkor, hogy a kis nemzetek számára ez nagy előny, melyet elsősorban oktatási rendszereiben érvényesíthet. Nagy előny, hogy magyarul tudunk, mert ki kell lépnünk a nyelvi skanzenből, nyelvet kell tanulnunk. Nagy előny, hogy van nemzeti kultúránk, mert megtanulhatjuk mellette a nemzetközi „egyenkultúrát”, mely alkalmassá tesz a globális kommunikációra. A nagy nemzetek irigyelnek minket, mert már alig tudnak külföldiek lenni, és sajátos módon ők veszítik el saját kultúrájukat – nem a kis nemzetek – azáltal, hogy az globálissá válik.

A különleges kultúra nagy előny és kincs – ezt kell kibővíteni egy európai tudással, amely nemcsak az Európáról való tudás, hanem egy XX. század végi gondolkodási stílus, mely nem problémamegoldó, hanem problémakereső, konstruktivista technika. Ebben a tudást nem átadni kell, hanem megszerezni, s ehhez komoly segítséget jelenthet az, hogy a NAT-ban már megvannak az „EU-matricák”, a nem kötelező kereszttantervi hivatkozások között az európai dimenziójú témákat jelölő jelzések. Igaz azonban, hogy én még nem találkoztam olyan helyi tantervvel, melyben ez a csoportosítási lehetőség valóságos tantervi értelmezést is kapott volna.

Iskola- és tananyag-fejlesztési szempontból adott tehát a feladat: segíteni kell a tanítás mellett a tudásszerzés módszereinek elterjedését. A NAT európai témakörei is a projektmódszer használatát bátorítják. A projekt a tantárgyak és szaktudományok közötti metszetben, témacsoportos szerkezetben ad alkalmat tudásszerzésre. Azért nem tanításra, mert a projekt természeténél fogva elágazó jellegű és valamilyen mértékben mindig nyitott, azaz egy-egy téma feldolgozása során vetődnek fel újabb és újabb kérdések, melyekre újabb és újabb kutatásokkal lehet keresni a választ vagy válaszokat. Ilyen értelemben a projekt, azaz a tanulás kerete nehezebben tervezhető, mint a tanóra, azaz a tanítás szervezeti formája. Ezért van az, hogy ez a módszer „kilóg” az iskolaszervezési technológiából – még ott is, ahol használnak projektmódszereket, sok helyütt délelőtt „órák” vannak, délután projekt. Némileg „iskolán kívüli” tevékenységnek tűnik a projekttechnika, s a nyilvánvaló következő fejlesztési lépés a projekt beépülése lesz a „rendes” tevékenységek közé.3

Ennek híján marad az „Európa-nap”, „Európa-vetélkedő”, „euro- stb.” retorikája, amely nemcsak azért problematikus, mert sokak számára kellemetlenül rezonál a már-már feledésbe merülő „Ki tud többet a Szovjetunióról?” mozgalmi pedagógiára, hanem azért, mert egyszerűen nem ez az európai dimenzió. Nemcsak azért nem, mert szinte csak a kognitív szférára hat, hanem tartalmában is nagy az egyoldalúságra való csábítás: könnyen válhat ez az Európai Unió ünneplésévé az arról való tudás és információ megszerzése helyett. Az európai tudás nem az Európai Unió szeretetét, elfogadását, hozsannázását kell hogy jelentse, hanem annak az információnak birtoklását, amelynek alapján az európai polgár eldöntheti, hogy akarja-e Európát, vagy sem, annak képességét, hogy információkat gyűjtsön, csoportosítson, válogasson és ennek alapján döntsön. Ezért meggyőződésem, hogy nagy tanulsággal szolgálnak és kiváló pedagógiai nyersanyagot szolgáltatnak azon országok, ahol a népesség nemmel szavazott az uniós csatlakozásra. Miért szavazott Európa „komoly” része az Európai Unióhoz csatlakozás ellen? Ha az iskolában ezzel is foglalkozunk, akkor felelősen dönteni tudó polgárokat készítünk fel a jövőre. Mi az, amit ki akarunk alakítani, amit el akarunk érni? Nem az, hogy a magyar fiatalok akarják az Európai Uniót, hanem, hogy el tudják dönteni, akarnak-e Európához tartozni.

Az európai értékek sokféleségének közvetítése

Ez a következtetés el is vezetett minket az európai dimenziónak a nevelési feladatokban való megjeleníthetőségéhez. A nevelés tradicionális megközelítése, a nevelő és nevelt dichotómiája jól érvényesülhet egy statikus társadalom biztos értékrendjében, ám nap mint nap kell rájönnünk, hogy a biztos értékek mérföldkövei el-eltünedeznek körülünk, és az irányokat magunknak kell megtalálnunk. Irányokat, többes számban, hiszen egy plurális pedagógiai környezetben szinguláris, egyetlen kizárólagos értékrend aligha képzelhető el. Ha valóban eltérő paradigmák mentén alakul életünk, akkor lehet áhítani egy közös, nagy európai értékrendet, de megvalósítani aligha lehet „kultúrkampf” nélkül. Nem közös európai értékrendet4 kell keresni tehát, hanem az értékrendek egymás mellett élését lenne kívánatos biztosítani, mely Európa nyugati, már uniós részén sem könnyű. Fenyeget egyrészt a növekvő xenofóbia, az európai bevándorlóellenes idegengyűlölet, de a másik oldalon megjelent a nagyobb egységben való védekező reflex, az eurosovinizmus.

Ebben a helyzetben nehéz felvállalni az értékközvetítés szerepét, hisz nehéz eldönteni, hogy milyen jogon is közvetít a pedagógus egyik vagy másik paradigmához tartozó értékeket. A nevelés ma már nemcsak az erkölcsi alapkérdésekre próbál válaszmintákat adni, helyesebben a nevelés nem tudja a választ semmire, hanem válaszkeresési módokat kínálhat. Miként a didaktikában megjelent a konstruktivista irány, azaz a (helyi, egyéni, egyedi) tudást felépítő tanulás elmélete, ugyanúgy meg kell hogy induljon a konstruktivista nevelés logikus iskolája, mely az értékátadást értékátvételnek, elsajátításnak fogja fel. Egy ilyen filozófia mellett a pedagógusnak nem kell ideáltípushoz tartoznia, ha úgy tetszik normatív szupermenként (szupernőként) viselkednie vagy ennek hazudnia magát: a konstruktivista nevelés azt jelentheti, hogy együtt építjük fel értékeinket, ahol a pedagógus autentikus személyiség lehet, felvállalhatja magát, saját értékválságait, hibáit (amit annak tart) és küzdelmeit magával és másokkal. A sokat emlegetett „másság” elfogadása ennek értelmében nehéz küzdelem, amely nem csak siker és öröm az ember önmaga számára. A kicsi korban kialakuló sztereotípiák nélkül aligha lehetnénk meg: mikor a beszélni tanuló kisgyerek először különbözteti meg a „nénitől” a „bácsit”, akkor alkotja meg első sztereotípiáit. Óhatatlanul e sztereotípiák szaporodnak és néha előítéletekké keményednek – ennek megakadályozása, kontrollálása, lassítása az a pedagógiai munka, melynek terén sokat tanulhatunk a nyugat-európai gyakorlattól. Az attitűdváltás nem magától „jön”, hanem dolgozni kell rajta, s professzionális módon kell rajta dolgozni. Ebben a munkában kell hogy segítsen a pedagógus, és kell, hogy hagyja tanulóit segíteni neki.

A toleranciára nevelés új értelmezése

A pedagógus szerepére vonatkozóan nyilvánvalóak ezután a változás feladatai. Miközben a tolerancia az európai nevelési dimenzió egyik alapfogalma, a toleranciára nevelés bizony hazánkban a verbalitás ketrecébe kényszerül. A „beszélgessünk róla” típusú foglalkozások fontosak, de nem elegendőek. A megértéshez hiányzik az élmény, amely azért különösen fontos, hiszen mind a tolerancia, mind az intolerancia erősen affektív indíttatású, amely csak a klasszikus német filozófia szerint irányítható a kognitív szféra hatása által. Nem erőből és nekifutásból kell toleránsaknak lenni Európában, hanem mélyről, úgymond „zsigerből”. Erre pedig nem alkalmas az inverz technikára épülő, azaz az elfogadás tényéből, az eredményből kiinduló „beszélgetés”, amikor a harmóniáról beszél a pedagógus: miért nem szabad egymással veszekedni, ütközni. Ennek során sok mindent megtanulhat a gyerek a morálról, a pedagógusról, a harmónia szépségéről, csak a következőkről nem tud meg semmit: milyen ő, és hogyan tudja meghatározni saját toleranciaküszöbét, valamint ha e küszöb alatt válik intoleránssá, azt hogyan kezelje magában, és hogyan kezelje mások agresszióját, intoleranciáját. Ebből az következik, hogy az iskolában nemcsak a harmóniáról kell beszélni, nem kerülni kell a konfliktust, hanem generálni, létrehozni kell. Az indok egyszerű: ha mi hozzuk létre a konfliktust, akkor számíthatunk rá, fel tudunk rá készülni, időt szánhatunk a megoldások kiizzadására, egyszóval kezelni lehet az ütközéseket, és nem órára menve, futva a folyosón igazságot téve feldúlt kisemberek között kell igazságosztó harmóniarendőrként viselkednünk.

Ha a másság elviselésére (azaz még az intolerancia nem elfogadására, de megértésére is) akarunk nevelni mint olyan európai értékre, mely kontinensünkön a „lelki túlélő-felszerelés” nélkülözhetetlen része, akkor helyzeteket kell teremteni arra, hogy védett, laboratóriumi körülmények között meg lehessen élni a másoktól való különbözőséget. Jól bevált gyakorlat például az, hogy az osztályban öt gyerek egy kék csíkot fest a homlokára, vagy bármely más, jól látható és szokatlan jelzést visel legalább egy hétig. A jelet mindig viselni kell, otthon is, barátok és rokonok között is, az utcán és az iskolában is. Egyetlen fő szabály, hogy senkinek nem szabad megmondani, miért van rajtuk a jel, nem tudhatja az osztályfőnökön kívül más tanár sem, szülő és osztálytárs sem. A gyerekeknek naponta naplót kell írniuk, és le kell jegyezni, hogy aznap mi történt velük, milyen élményeik voltak a megkülönböztető jelükkel kapcsolatba hozhatóan. Egy hét után következhet a megbeszélés, amelyen már ott van az egész osztály. A megbeszélés a naplókkal és az élménybeszámolókkal kezdődhet. Fontos, hogy ilyenkor az érzések megosztása legyen a középpontban, és ne hagyjuk magyarázatok mögé bújni a gyerekeket: mondják el, ki mit mondott, hogyan reagált a jelükre a buszon, villamoson, vonaton, otthon és az iskolában. El fogják mondani, hogy milyen módon próbálták kényszeríteni őket arra, hogy levegyék a jelet magukról (gúnnyal, fenyegetéssel, büntetéssel), és meg fogják osztani a többiekkel, hogy az, ha nem válaszoltak a jel okát firtató kérdésekre, dühöt váltott ki az emberekből. Segíteni kell megérteni, hogy ez természetes reakció, de olyan, amellyel lehet küzdeni, ha az ember nem akar a környezetéhez hasonlóan viselkedni. Arról is lehet szó, hogy vajon milyen lehet annak, aki életén keresztül hord valami jelet, melyet nem tud letörölni (pl. sötétebb vagy akár világosabb színű bőrt), s vajon milyen érzés lehet az, ha valaki kulturális hovatartozása miatt hord valamilyen jelet, szimbólumot (Dávid-csillagot, keresztet vagy pettyet a homloka közepén), melyet nem tud és nem is akar mindenkinek megmagyarázni. A hasonló élmények helyett lehet 15 órát beszélgetni a toleranciáról és az európai dimenzióról osztályfőnöki órán, de a lélekbe mélyen a szó csak akkor ég be, ha van élmény. És az élmény nemcsak a feladatban részt vevő öt tanuló számára autentikus élmény, hanem az az azt velük együtt feldolgozó többi húsz, huszonöt fiatal számára is.5

A tapasztalati tanulás szerepének növekedése

A tolerancia azonban igazán laboratóriumi (iskolai) körülményeken kívül tanulható. Ennek jól bevált és tulajdonképpen nagy hagyományra visszatekintő módszere a diákcsere-kapcsolat kiépítése más iskolákkal. Más iskolákat mondok, mert nem feltétlenül nyugat-európai és nem feltétlenül külföldi diákok lehetnek jó tanulótársak a különbözőség elfogadásában; igaz, Magyarországon még túl közeli generációs élmény a szegénységből való elszakadás, kimenekülés ahhoz, hogy vonzó lehessen egy kis falusi, jórészt cigánytanulókkal működő iskola mint partnerkapcsolat. A diákcseréknek van hagyománya, de érdekes módon szakirodalma, pedagógiai módszertana magyar nyelven nincs. Az iskolák többsége felkészületlen a diákcsereprogramok pedagógiai, nevelési lehetőségeinek kiaknázására. A tapasztalati tanulás, az „experiential learning”6 tanulásmetodikája azt írja le, hogy miként válik az élményből tudás. A külföldi út, a cserekapcsolat rendkívüli élmény, de valóságos tudássá érlelődésében a pedagógusnak kell segítenie. A tradicionális fogalomközpontú tanulás során a fogalomtisztázás a kiindulópont, melytől eljuthatunk az alkalmazásig, a fogalom gyakorlati, élő reprezentációjáig (nyelvoktatási hasonlattal élve: először megtanuljuk a nyelvtant, aztán a szavakat, majd végül kipróbáljuk a beszédet). A tapasztalati tanulás, saját élményű tanulás esetében az addigi tapasztalatokra építve próbálkozások sorozatán, a próbálkozások eredményességének értékelése és értelmezése útján juthatunk el a fogalom tisztázásához. Ebben a tanulási folyamatban valójában az elmélet kibontakozik a gyakorlatból, az élmények sorozatának rendszeressége alkotja a szabályt. Ilyen módon az elmélet nem normatív, az igazság nem prelegált, hanem újra és állandóan az élmény által megkérdőjelezett és verifikált a szó tudományelméleti értelmében. A tudás igazságtartalma az újabb és újabb élmények értelmezése, összevetése útján, újabb és újabb absztrakciók révén ellenőrizhető.

A napi gyakorlatban ez természetesen sokkal egyszerűbb: példaként talán a SEE (School of Experiential Education, Etobicoke, Ontario, Kanada) magyarországi programjaiból idéznék. Az utazásra való felkészülés az iskola tanulói számára nemcsak az adott országról való tájékozódást tartalmazta, hanem az adott országgal kapcsolatos érzelmek, ismeretek, elvárások és előítéletek felmérését is. Otthoni feladatuk volt annak összeírása, hogy mi az a tíz szó, ami Magyarországról eszükbe jut. Ez alkotta a megérkezés utáni élmények viszonyítási alapját, az értelmezés keretét. Ezután pedig mindennap este kilenc-tíz óra tájban legalább egy órára kötelezően összegyűltek, és elmondták egymásnak aznapi jó és kevésbé jó tapasztalataikat, élményeiket. A programok is alkalmat adtak arra, hogy legyen élményük: néhányuk feladata az volt, hogy kimenjenek reggelit venni a boltba. Fontos értelmezési keret volt, hogy mit ismernek meg a boltban, és mit nem, hogyan kommunikálnak, hogyan fizetnek. Szerencsére hazai példákat is lehet említeni, talán a leglátványosabb a Kolumbusz Kristóf Humángimnázium utazó osztálya, ahol a tanterv része a történelem és kultúra metszeteinek megtapasztalása.7

Magyarország a kulturális diverzitás tekintetében hagyományosan kiváló terep az interkulturális nevelésre, hiszen a nyelv idegensége az európai latin és indogermán nyelvcsaládok valamelyikét beszélők számára bizonyos izoláltság érzetét kelti. Az úgynevezett „kulturális sokk”, amely a napi rutinok elvesztéséből fakad, és leküzdése nyitottságot feltételez (vagy a nevelési folyamatban eredményez). Külföldiekkel beszélgetve ráébredhetünk, hogy Európában kevés hely van még, ahol ennyire idegennek érezheti magát egy európai. Ezt az adottságunkat ki kellene használni a csereprogramok megszervezésénél.

*

Az európai dimenzió az iskolában tehát új létezésformát is jelent: nyitottságot a módszerek tekintetében és nyitottságot a tanári munkában. Ez a nyitottság két alapvető kihívást tartalmaz a tanár számára: résztvevőnek kell lennie a tanulási folyamatban (azaz ő maga is tanul minden alkalommal, újat) és szakmai, pedagógiai értelemben igazán professzionálisnak kell lennie. A két dolog persze összefügg, hiszen csak biztos szakmai tudással engedheti meg magának a pedagógus, hogy ne ő legyen mindenek tudója és az értékek tárháza. Ehhez a munkához részben tehetség kell, nagyrészt azonban tanulható készség: meg kell tanulni a csoportépítés technikáját, ismerni kell a felmerülő csoportdinamikai jelenségeket és azok korrekt és hatékony kezelését, tudni kell beavatkozni és nem beavatkozni konfliktusokba, és tudni kell hallgatni és meghallgatni. Remélhetőleg az európai programokhoz való csatlakozás a pedagógus-továbbképzések területén ezeket a nálunk eléggé elhanyagolt területeket is elérhetővé teszi, és ebben tanulhatunk Európától.