Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1998 június > Az értékekre alapozott nevelési modell megalkotásának szükségessége és esélyei

Lappints Árpád

Az értékekre alapozott nevelési modell megalkotásának szükségessége és esélyei

Az elmúlt évtizedek neveléselméleti koncepciói jó ideig nélkülözték az érték, továbbá az értékközvetítés folyamatának pedagógiai értelmezését, az ezzel a problémával kapcsolatos fogalomrendszer tisztázását. A szerző egy értékekre alapozott nevelési modell ismertetése kapcsán vállalkozik arra is, hogy áttekintse a pedagógiai értékelmélet néhány alapfogalmát. Tanulmánya érinti a pedagógiai értékközvetítés társadalmi, politikai beágyazottságának problematikáját is. A felvázolt nevelési modellben kísérletet tesz egy lehetséges értékstruktúra tartalmainak meghatározására is.

Az ebben a tanulmányban felvetett problémakör a pedagógusképzés oktatási gyakorlatából ered. A nevelésfilozófia-neveléselmélet oktatói köztudottan nincsenek könnyű helyzetben. A pedagógia területei közül leginkább a neveléselmélet tartalmaihoz kötődik a politikai hatalom ideológiája: így az uralkodó ideológia mindenkori változása elsősorban a neveléselmélet oktatását teszi labilissá. Ennek összes káros következményét el kell viselniük e tárgykörök művelőinek. Ez önmagában is indokolná a nevelésfilozófia és neveléselmélet oktatásának újragondolását és a változtatás felvetésének szükségességét.

A változtatásra vonatkozóan az utóbbi években más szempontok is felvetődtek. Magyarországon nyolc főiskolán indult szociálpedagógia szakos képzés. A szociálpedagógiai tevékenység lényegi meghatározója, alapvető indoka a gyermekek veszélyeztetettsége, az aszociális és az antiszociális magatartás, a deviancia. E negatív helyzetek hátterében többnyire a gyermek környezetében meglévő értéktévesztés, értéktagadás, értékhiány áll. Mind a prevenció, mind a korrekció lényege a törekvés a kiváltó oki tényezők megszüntetésére.

Mivel a gyermek és környezete egyensúlyának megbomlása és ennek következményei egyre inkább terjedőben vannak és hatnak, ezért ezek a jelenségek nemcsak egy szűk szakmai területet (a szociálpedagógiát), hanem az egész pedagógiát, benne a pedagógusképzést is erősen érintik.

A probléma felvetése

Az értékekre alapozott nevelési modellek az elmúlt évtizedek pedagógiai elméletéből hiányoztak, mint ahogy ezek ma sem kidolgozottak. Ebben az időszakban az érték fogalma a neveléstudományban többnyire csak nagyon elvontan, hivatkozások vagy kijelentések formájában és legtöbbször csak áttételesen jelent meg; a személyiségfejlődés szempontjából fontos értékeket nem nevesítették, hanem inkább burkolt formában írták körül.

A szakirodalomban néhány rövid bekezdésben felvetődött ugyan az értékszempontú nevelés igenlése, szükségessége, de ennél tovább nem jutott az elmélet: minden maradt a korábbiak szerint. A „rejtőzködő” érték ugyan ott volt a nevelés elméletében és gyakorlatában – illetve inkább csak ezek hátterében –, csak senki nem nevesítette, s így nem is tölthette be igazi funkcióját.

Ebben a helyzetben a neveléstudománynak egy sajátos ellentmondása fejeződik ki. Mivel valamennyi emberi tevékenység céltudatos, célok által vezérelt, a nevelésnek is mint tevékenységnek alapvető kritériuma a tervszerűség és tudatosság. Ebben a nevelésfelfogások túlnyomó többsége megegyezik: lényegi elemként említik az intencionális jelleget.

A nevelési célok harmonikus rendszerének kialakításakor azt kell mérlegelni, hogy mi az, ami a személyiségfejlődés szempontjából értékes. A célrendszer kialakítása tehát értékrendszer megjelenítése, amelyből következnek a nevelési tevékenység alapvető feladatai, módszerei, s amely értékrendszer a nevelési szemlélet alapja is. A sajátos ellentmondás tehát abban van, hogy miközben pedagógiai célokról, célrendszerről beszéltünk, az értékekről, értékrendszerekről explicite hallgattunk. Ez mind a pedagógiai, mind a tudománytani megközelítésben helytelen.

Az itt vázolt ellentmondás vagy az ellentmondás megszüntetésére való törekvés önmagában még nem ad teljes képet a problémakörről.

Joggal felvethetők a következő kérdések: miért nem került kidolgozásra az értékszempontú nevelésfilozófia (neveléselmélet); szükséges-e, s ha igen, mi teszi indokolttá ilyen nevelési koncepció(k) megjelenítését; miféle esélyei vannak e koncepció(k) érvényesülésének.

Társadalmi válság és a pedagógia válsága

A második világháború után az európai kultúra hatósugarában a különböző országokban és különböző időpontokban jellemző volt, hogy időnként értékválságról, értékzavarról, értékvákuumról beszéltek. Nálunk ez a jelenség a 70-es évek végén és a 80-as években kezdett felerősödni, s napjainkban szélesen elterjedt, már szinte közhelyszerű és indokolt megállapítások ezek.

Az utóbbi évek során a társadalmi életben a deviáns jelenségek száma egyre inkább nő; e vonatkozásban már-már a társadalom anomikus állapotáról beszélhetünk. E jelenségek értelmezéséhez a szakirodalom az értékválság, értékzavar kifejezéseket használja.

Mielőtt a kialakult helyzet okait elemeznénk, szót kell ejteni az elterjedt és elfogadott, de vitatható fogalomhasználatról. Az „értékválság”, „értékzavar” kifejezések jelentéstartalmai nem az értékek válságát, zavarait jelentik: valójában a társadalom válságáról, zavarairól van szó, s a társadalmi rétegeknek, csoportoknak s bennük az egyénnek a valós (pozitív) értékektől való elfordulása, a normákkal, szabályokkal való szembehelyezkedése ez esetben csak következmény. Vagyis nem az értékek vannak válságban, hanem az értékválasztó (értékmegőrző, értékalkotó) ember, s személyiségének egyik legfontosabb viszonyulása, megnyilvánulása: az értékelés. Ezt szem előtt tartva használjuk a továbbiakban ezeket a fogalmakat.

Társadalmunkban jelenleg meglévő, sőt egyre erősödő úgynevezett értékválság, értékzavar oki tényezőinek pedagógiai nézőpontú elemzésekor a következő szempontokat emelhetjük ki.

Az értékek generációs átörökítésének problémái

Az értékek átszármaztatása szinte örök társadalmi probléma. Egy adott társadalom nemzedéki ellentéteinek alapja, hogy az idősebb nemzedék hinni akar abban, hogy saját értékrendszere utódai számára minta, követésre méltó és átvehető. A felnövekvő nemzedék pedig kisebb-nagyobb mértékben eltér a felkínált értékrendszertől. Ez természetes, mert az állandóan változó világ újonnan keletkező társadalmi problémáinak, létkérdéseinek megoldásához az előző generáció értékrendszere nem mindig ad mindennapi tevékenységbe illeszthető, használható orientációt, megoldást. Így az átörökítendő értékrendszer bizonyos elemei elhomályosulnak vagy elvesztik jelentőségüket, s helyükre új értékek lépnek. (Ezt a jelenséget – a nevelés lényegi vonását meghatározva – Konfuciusz óta sokan leírták, tehát nyugodtan tekinthetjük „ősi”, s olyan problémának, amelynek általános érvényű megoldása nem lehetséges, de nem is szükséges, tudniillik a fejlődés óhatatlan velejárója.)

Nem hagyható figyelmen kívül, hogy az értékhagyományozásnak, az értéktanulásnak lehetnek helytelenül megválasztott körülményei, módszerei, aminek következtében a mintának szánt értékrendszer kevéssé vonzó, s a felnövekvő nemzedék tagjai, csoportjai komoly konfliktusokat élnek át, aminek következtében nem alakul ki határozott, egyértelmű értéktudatuk.

A társadalmi változások kedvezőtlen tendenciái

A korábban megalapozódott és a 90-es évek elejétől felgyorsult társadalmi változások negatív jelenségei: a munkanélküliség ugrásszerű megnövekedése, a társadalom növekvő részének az elszegényedése, a család válsága, a kilátástalan helyzet stb. kifejezetten az erkölcsi felfogás fellazulásához, társadalmi anómiához vezetett.

Régóta ismert tény, hogy a fogyasztói társadalom kialakítása az emberek manipulálására: a hagyományok széttörésére, új, többnyire látszatszükségletek kialakítására (a piac bővítésére) irányul, s ez a hadjárat a korábbi értékeket veszélyezteti, sőt azok megsemmisítésére törekszik. Ezáltal az értéktudat is a manipuláció áldozatává válhat.

Az értékzavarokat fokozzák a monetarizmus gazdasági értékeit korlátlanul kiszolgáló tömegkommunikációs műsorok, amelyek a mindennapi tudat befolyásolásával: az érdekeknek megfelelő témák felvetésével, a közfigyelem irányításával vagy éppen elterelésével, a nyilvánosság előtt szereplők megválogatásával, a vélemények kialakítását befolyásoló sugalmazással hozzájárulhatnak az értéktévesztéshez, s amelyek némelyike kifejezetten nyílt értéktagadás, „nyílt ellenkulturális megnyilvánulás”.

A pedagógia befolyásoltsága

Közhely, hogy a nevelés a társadalom által determinált. Az elmúlt időszakokban a többféle, egymástól sok vonatkozásban eltérő pedagógiai nézetek nyílt vagy burkolt formában az adott társadalom, ezen belül a hatalom birtokosainak ideológiai-politikai nézeteit is magukban foglalták. (Így van ez napjainkban is.) A politikai változások következtében a pedagógiai elmélet mindazon része, amely valamely ideológiához kötődött, meghaladottá vált. Ez az egyik fő oka a pedagógia ismétlődő válságainak.

A két világháború között (olyan nagy elődök nyomán, mint Bőhm Károly, Pauler Ákos, Schneller István, Kornis Gyula) kibontakoztak olyan nevelésfilozófiai koncepciók, amelyek gazdag elméleti megalapozás mellett gyakorlati vonatkozásokat is felsorakoztattak. (Pl. Weszely, 1923, Varga, 1936, Fináczy, 1937, Karácsony, 1942.)1 E koncepciók közös vonása az értékközpontú nevelés. „A nevelés tevékenység, amelyet valaki saját magára vagy másra gyakorol azért, hogy benne értéket fejlesszen ki. Így a nevelés értékfejlesztő tevékenység.”2 E felfogás a pedagógiát „alkalmazott értékelméletnek” tekinti; a neveléstudomány legfontosabb transzcendentális föltétele az örök értékek világa, amely felé minden nevelésnek vezetnie kell. Az értékek időbelivé válnak a kultúra útján, s így válnak a nevelés céljává és eszközévé. Ilyen értelemben az értékek taníthatók és tanulhatók.

A negyvenes évek végétől kialakuló totalitárius rendszer nemcsak politikai diktatúra, hanem értékdiktatúra is volt. A szocialista pedagógia érdemben nem tudott mit kezdeni az előző nevelésfilozófiai nézetekkel, az értékkoncepciókkal. Elvetette, de érdemben nem tudta cáfolni azokat. Új értékrendet sem tudott valójában felmutatni, így a „szocialista-kommunista” jelzővel operált akár egyes értékfogalmak, akár az embereszmény vonatkozásában. Általában beszéltek szocialista értékrendről, de ennek konkretizálása csak helyenként, bizonyos részletekkel kapcsolatban történt meg.

Ezen a területen az egyetlen komolyabb produktum az 1963. évi nevelési terv volt, amelyik körvonalazott egy operacionizált értékrendszert és fejlettségi szintekre lebontott tevékenységrendszert. A gyorsan elfelejtett részletes dokumentum a korabeli ideológiával átitatottan bőven tartalmazott politikai frázisokat is. Ezeket leszámítva talán megkockáztatható az a vélemény, hogy ez a dokumentum a megelőző kutatásokkal együtt az akkori időszak egyik legjelentősebb pedagógiai törekvése és eredménye volt.

Az úgynevezett szocialista pedagógia tehát deklaráltan értékközpontú, valóságosan azonban értékrendszere a megfelelő pedagógiai tudatossággal és színvonalon nem került kifejtésre. A tananyag kiválasztásában – miként ma is „fordított logika” vagy inkább logikátlanság érvényesült: nem az értékek kialakításához választották ki a megfelelő tananyagot, hanem a szakterületek képviselőinek alkuja és erőviszonyai alapján kialakult tartalmakban utólag próbálták megkeresni és megtalálni a szükségesnek vélt értéket. Az utólagos értékmegválasztásban természetesen nem érvényesülhettek a szükséges szelekciós szempontok.

A kis lépések, kis engedmények formájában létrejöhető változások lehetővé tették, hogy rejtett, közvetett módon a politikai rendszert is bírálják. Főleg a 70-es évek végén és a 80-as években szerveződött értékszociológiai kutatások alapján (Hankiss Elemér, Losonczi Ágnes, Kapitány Ágnes, Kapitány Gábor, Váriné Szilágyi Ibolya) egyre több szó esett az értékválság, értékzavar tényéről. Amikor a politikai rendszer formálisan is megbukott, az értékválság, értékvákuum említésének gyakorisága ugrásszerűen megnőtt, szinte politikai szlogenné vált.

Ebben az időszakban komoly esélye volt annak, hogy kialakuljon egy modern, értékekre alapozott nevelési felfogás. A Nemzeti alaptanterv első koncepciójában, a vita céljából a nyilvánosság elé terjesztett dokumentumban (Székesfehérvár, 1990) helyet kapott egy értékalapú tantervi megközelítés, valamint egy értékstruktúra leírása. A második változatból ez a rész sajnálatosan már kimaradt.

Vázlatosan áttekintve szempontunkból a pedagógia utolsó fél évszázadának törekvéseit megállapítható, hogy a neveléstudomány az ideológiai befolyásoltság és a különböző, egymástól nagymértékben eltérő politikai-pedagógiai nézetek és viták miatt nem volt képes értékelméletének megújítására. Ebből következően is megfogalmazható, hogy a pedagógia egész jövőjét meghatározó kulcskérdés a napi politikától és ideológiától való függetlenedéssel e tudomány autonómiájának megteremtése.

Szükségesség és esély – ma

Társadalmunk (mint minden társadalom) érdekelt az előzőekben vázolt negatív (az értékválsághoz, értékvesztéshez, értéktagadáshoz vezető) társadalmi jelenségek: az anomikus állapotok kialakulásának megakadályozásában és megszüntetésében. A megszüntetésre irányuló tevékenységek alapja, első lépése a saját értékrendszer megismertetése, majd a továbbiakban ennek védelme. Minden túlzás nélkül állítható, hogy a társadalom jövője dőlhet el azzal, hogy e problémakör megoldásához hozzáfogunk-e. Ebben a leginkább érintett szféra a nevelési rendszer, ezen belül a neveléstudomány. Ez a helyzet felerősíti azt az igényt, hogy a neveléstudomány értékkoncepcióit meg kell újítani.

A szükségesség egyértelműnek látszik, az esélyek nem ennyire egyértelműek. A megújítást ma is gátolják ideológiai megalapozottságú félelmek, nézetbeli különbségek.

A helyzet túlzó leegyszerűsítésével a következő kibékíthetetlennek látszó nézetkülönbségekről van szó. Az értékrelativizmus álláspontja szerint nem határozható meg olyan stabil értékstruktúra, amely valamennyi nevelt igényeinek megfelelő. E felfogás hangsúlyozza a nevelés normatív jellegének elvetését, az egyéni értékrend jelentőségét, valamint a gyermeknek az értékekre vonatkozó döntési szabadságát.

Egy másik álláspont szerint létezik és leírható olyan értékstruktúra, amely relatíve időtálló; a nevelés számára értelmezhető, a gyakorlatban alkalmazható. Ezt némi túlzással a neveléstudomány egyik alaptételének is felfoghatjuk. Ha ugyanis a nevelési tevékenységre nézve nem határozható meg pontos és körülírt cél- és értékrendszer, akkor megkérdőjelezhető a nevelés tudatossága, így a nevelés ténye is.

Az nem tagadható, hogy bizonyos vonatkozásokban értékrendbeli eltérések vannak a különböző kultúrák között; egy kultúrán belül a társadalmi változások miatt, sőt szubkultúrák szerint is. A szociokulturális értékítéletek flexibilisek. Ezek a jelenségek azonban nem az értékek abszolút szubjektivitását bizonyítják és az értékek objektivitását cáfolják, hanem arra utalnak, hogy az egyének, csoportok, rétegek értékorientációját társadalmi feltérelrendszerük: társadalmi helyzetük, lehetőségeik, neveltségi-műveltségi szintjük, a munkamegosztásban való részvételük befolyásolja.3

Mivel a kultúra objektív, a kultúrát alkotó értékek objektív jellegűek: a felnövekvő nemzedék számára adottak. (Az értékek szubjektivitása az interiorizációs folyamatok során és következtében mutatkozik meg.) Vannak olyan alapértékek, amelyek szinte valamennyi kultúrában érvényesek. A legtöbb kultúrában nagyra értékelik az életet, a szeretetet, a hűséget, s barátságot, az igazságot, s tiltják a gyilkosságot, a vérfertőzést, a lopást stb. Vagyis univerzális értékek is vannak.

Az itt vázlatosan említett kétféle nézőpont alapvető dilemmaként csak egy alaphelyzetet ábrázol. A valóság ennél sokkal árnyaltabb, sokszínűbb, különböző átmenetekkel és eltérésekkel. A különböző társadalomtudományok (kutatások, nézetrendszerek) nem tudnak felmutatni egy szintetizált, valamennyi tényező számára elfogadható koncepciót az értékekre vonatkozóan. Ezért egyetérthetünk azzal a nézettel, hogy a neveléstudománynak magának kell ezt megtennie: „A neveléstudománynak öntörvényűen kell kialakítania saját cél- és értékelméletét.”4

A neveléstudománynak olyan, az európaiságra és a magyar nemzeti kultúrára alapozott értékrendszert (értékstruktúrákat, valamint azokkal adekvát tevékenységrendszert) kell kialakítania, amely nem filozófiai áramlatoknak, ideológiai szempontoknak, konszenzusoknak akar megfelelni, hanem a legoptimálisabb mértékben a neveltek személyiségfejlődését szolgálja.

Ebben az esetben nem „felülről” elrendelt, központilag előírt értékstruktúráról van szó, hanem olyan, a gyermek sajátosságainak megfelelő, a társadalmi környezet (elsősorban a szülők) és a pedagógiai (szakmai) belátás által befolyásolt dinamikus értékrendszerekről, amelyek meghatározzák a nevelés irányultságát és operacionalizálják a nevelési folyamatot.

És a neveléselmélet oktatása?

Az értékszempontú nevelési modell megújításának két sarkalatos pontja van: egyrészt a kívánatos értékeket hordozó új tartalmakat kell kidolgozni, továbbá a tartalmi innovációt el kell fogadtatni.

Minden, a nevelésre vonatkozó innováció eredményességének döntő feltétele, hogy az bekerüljön a pedagógusképzés (továbbképzés) tartalmai közé. Ez az értékszempontú nevelési modell esetében is igaz. A felsőoktatás autonómiája, s ezen belül a szakmai autonómia, lehetővé teszi a bátor kezdeményezéseket. Ilyen szempontból tehát az esélyek adottak. Viszont csökkenti az esélyeket, hogy a neveléselmélet oktatása évtizedeken keresztül többnyire a nevelés feladatrendszereire épülő logikát követte: a nevelési feladatok képezték a nevelés „főbb területeit”. Így a „hagyományos” vagy más feladatrendszer alapján ismerhették meg a hallgatók a nevelési tevékenységre vonatkozó lényeges elemeket, elveket, tennivalókat. A közoktatás tantervei is ezt a logikát követték.

A különböző feladatrendszerek szerint felépített oktatás szakmai ingatagsága, a feladatrendszerek önmagában is vitatott volta a kritikákból közismert. A „fő feladatok” szerint történő személyiségfejlesztés – a személyiségről alkotott képünk alapján a totalitás törvényét is tekintve – különösképpen megkérdőjelezhető. Ettől függetlenül az évtizedeken át uralkodó és megszokott tartalmi struktúra sok pedagógiai értéket hordoz magában; pedagógusgenerációk ennek alapján ismerték meg a nevelés elméletét. Ezért nyilvánvalóan nem könnyű egy másfajta logikára épülő tartalmi koncepciót elfogadtatni.

Az új nevelési koncepció kialakításának két fontos esélynövelő tényezője is van. Az egyik az, hogy ehhez az elméleti alapok –, a magyar pedagógia eddigi eredményei – a tudományos felkészültség adottak. Ha csak napjaink szakirodalmát tekintjük, akkor is gazdag forrásanyagot találunk. Bábosik István, Gáspár László e vonatkozású legújabban megjelent írásai közismertek.5 Magyari Beck István egyik írása egy „pedagógiai axiológia” című tárgy bevezetését javasolja a tanárképzésbe.6 Az axiológia bevezetésével teljes mértékben egyetértve felvethető a kérdés: a szerző által javasolt axiológia nem lehetne-e a neveléselmélet tantárgy egyik tartalmi területe? Mindenképpen megemlítendő Nagy József munkája,7 amelyben a szerző új szempontokkal, új megközelítésekkel (ezek közül is kiemelve a segítő életmódra nevelés kérdéskörét) gazdagította a neveléstudományt.

A másik esélynövelő tényező a nevelési gyakorlatban van. A nevelési gyakorlatba egyre több olyan tartalom és hozzá kapcsolódó tevékenység épül be, amely tudatosan és/vagy implicite értékszempontú, mert a személyiségfejlődés szempontjából fontos értékek elsajátítását célozzák meg. Ilyenek például az én harmóniájára vonatkozó értékek (önismeret stb.) vagy az egészséges életmóddal, a környezet védelmével kapcsolatos értékek stb. (Ezt tekintve azt mondhatjuk, hogy a szokásos helyzettől eltérően most a gyakorlat előzte meg az elméletet.)

Az értékszempontú pedagógiaelmélet sarkalatos pontja, hogy a feladatrendszerek helyett más rendező elvet találjon. Ennek egyik eleme (lehetősége) olyan értékstruktúra felmutatása, amely a nevelési gyakorlatban iránymutató lehet.

Az alábbiakban egy ilyen, további korrekcióra szoruló értékrendszert közlünk. Ehhez az alapmintát a Schüttler Tamás vezette munkacsoport NAT-kiadványban megjelent (1990) munkája adta.8

A megjelenített értékstruktúra középpontjában a fejlődő személyiség áll; az ő viszonyulásainak alapján és rendszerében helyezhetőek el azok az értékek, amelyek az általános és konkrét feltételeket is figyelembe véve a fejlődés-fejlesztés irányát mutatják meg.9

A biológiai lét értékei

A biológiai lét, az élet tisztelete, védelme. A természeti környezet megóvása (a növények és állatok szeretete), az élő és élettelen természet szépsége iránti fogékonyság, illetve az erre törekvő magatartás formálása.

Az egyén optimális testi-lelki egészsége mint alapérték. Az egészség megőrzésének fontossága. Az egészséges és kulturált életmód (életvitel, életrend, táplálkozás, pihenés stb.) iránti igény és megvalósítására törekvő aktivitás.

Felelősség önmagunk újratermeléséért, utódainkért.

Az egészséges életmód megvalósításának képességei mint a vonatkozó alrendszer elemei.

a) Testi képességek (állóképesség, erő, gyorsaság, hajlékonyság, fittség, ügyesség, egyensúly-, izom-, helyzet-, ritmus-, tér- és gömbérzékelés stb.).

b) Önellátási képességek (tisztálkodás, testápolás, öltözködés, étkezés, közlekedés, vásárlás, rendszeretet: a lakás és a környékének rendben tartása stb.).

c) Egészségvédő képességek (az egészségre káros, hátrányos szokások, tevékenységek ismerete, önvédelmi fogások, közlekedési, háztartási, iskolai balesetek megelőzésének szokásai stb.).

Az én harmóniájára, autonómiájára vonatkozó értékek

Az önismeretre az önértelmezésre, a saját személyiség kibontakoztatására, az önnevelésre vonatkozó igény és aktivitás. Az éntudat (tárgyi, biológiai, érzelmi, kompetencia és személyközi rangsor, hovatartozási, szociális kompetencia-éntudat) kifejlesztése. A saját személyiség vállalása; hit önmagunkban, felelősségvállalás a saját életút alakulásáért (céltudatosság, ambíció, önállóság, kitartás, szorgalom, kreativitás, elkötelezettség, szerénység, következetesség, becsületesség stb.).

Törekvés a belső harmónia és stabilitás megteremtésére. A tapasztalati és fogalmi önreflexió (önbecsülés, önbizalom) fejlesztésével az én automómiájának kibontakoztatása. A komfortszükségletek és élményszükségletek biztosítása; nyitottság az élményekre, a különböző fejlesztő tevékenységekre, a jól végzett munka örömére, az esztétikum befogadására és létrehozására; az önkifejező képességek kifejlesztésére. Törekvés az önazonosság (identitás) és szuverenitás képességeinek fejlesztésére.

A társas kapcsolatokra vonatkozó értékek

a) A személyes (intim) kapcsolatok értékei

Igény és fogékonyság az intim emberi kapcsolatokra, a barátságra, szerelemre. Titoktartás és intimitás a párkapcsolatokban; hűség, önzetlenség, megértés, őszinteség, tapintat, kölcsönösségre törekvés, egymás egyéniségének vállalása, udvariasság, figyelmesség.

A szerelem szépsége, a szexualitás kiteljesítő értéke, felelősségvállalás a szexualitásban.

A család tisztelete, a szülők, nagyszülők megbecsülése. A családon belüli meghittség, szeretet, önzetlenség; a család által biztosított otthonosság, védettség, összetartozás érzése. A családi hagyományok ápolása, őrzése, az ősök tisztelete.

b) A szociális kapcsolatok értékei

A segítő életmód (szociális értékrend) kialakítására vonatkozó igény és törekvés kialakítása; a lojalitás, proszocialitás és altruizmus. A kötődések, a rangsorképzés nyitottsága, a csoportképzés és hovatartozási kötődés, a birtoklás mint értékek.

Szociális ismeretek, szociális készségek (pl. kapcsolatképzés, kötődésképzés, empátia, tolerancia, bírálat-elismerés, siker- és kudarcfeldolgozás, konfliktuskezelés, érdekelemzés, szociális értékelés, alkalmazkodás, érvelés és meggyőzés, szervezés stb.).

Szociális képességek: érzelmi és szóbeli szociális kommunikáció (pl. meghallgatás, érdeklődés, kérdezés, kérés, reagálás, meggyőzés, társalgás stb.); a segítés, együttműködés, vezetés és versengés.

A másik ember autonómiájának tisztelete; készség az együttműködésre; a kapcsolatokban megbízhatóság, szavahihetőség, tisztesség, igazságosság, másokért való felelősségvállalás, szolidaritás. Nyitottság mások gondolatai és érzései iránt, azonosulás.

c) A mindennapi érintkezéssel kapcsolatos értékek

Kulturáltság a magatartásban és a kommunikációban: udvariasság, figyelmesség, mások szokásainak, tulajdonának tiszteletben tartása. Fegyelem és önfegyelem. Közösségi érzés, áldozatvállalás. Törekvés az előítélet-mentességre, a konfliktusok vállalására a kezelésére, készség megegyezésre.

A társadalmi eredményességre vonatkozó értékek

a) A műveltséggel kapcsolatos értékek

Önmagunk és szűkebb-tágabb környezetünk (a világ) megismerésének igénye és ennek motívumai (pl. identifikáció, affiliáció, tudásvágy, érdeklődés, teljesítményvágy, kötelességtudat, lelkiismeret, értelmezési vágy, alkotásvágy, sikervágy, kudarcfélelem, igényszint, tanulási ambíció, önfejlesztési igény stb.).

Törekvés a valóság megértésére, az új tudás interiorizációjára, az átfogó valóságérzékelésre és értékelésre. Igény a folyamatos önművelésre, ezen belül az objektivitásra, tárgyilagosságra. Törekvés az intellektuális képességek (pl. észlelés, emlékezet, képzelet, gondolkodás, problémamegoldás stb.) fejlesztésére, a kreativitás, a kritika és önkritika, az értékelés és önértékelés, az önálló tanulás képességeinek kialakítására.

Törekvés a produktivitásra: az értékteremtésre való képesség fejlesztésére.

b) A munkával kapcsolatos értékek

Törekvés a munkavégzéshez kapcsolható értékek (pl. céltudatosság, aktivitás, szorgalom, rendszeresség, módszeresség, alaposság, minőség, figyelem) kialakítására, igényességre, a produktum esztétikumára, az optimális teljesítményre. Alkalmazkodás a követelményekhez, feltételekhez, illetve törekvés azok racionális változtatására (innováció), ésszerűsítésre, megfelelő döntési kompetencia kialakítására, kockázatvállalásra.

A humanizált társadalom és világkép értékei

a) A hazával, a nemzettel kapcsolatos értékek

A szülőföld (táj) és a tágabb haza megismerése, szeretete és megóvása. A nemzeti kultúra ápolása: a nemzeti múlt megismerése, megértése, emlékeinek, hagyományainak, szimbólumainak tisztelete, ápolása, megbecsülése. Közösségvállalás a magyarság múltjával és jelenével. A nemzeti kultúra megbecsülése, Európában, a világban betöltött helyünk és szerepünk reális értékelésével egészséges nemzeti önbecsülés és hazaszeretet kialakítása.

A nemzeti szuverenitás mint alapvető érték. A kisebbségben élő magyarságért érzett felelősség- és közösségvállalás. A hazánkban élő nemzeti kisebbségek és más népek, nemzetek jogainak tisztelete, kultúrájuk, hagyományaik tiszteletben tartása.

b) A civil társadalommal kapcsolatos értékek

Az alkotmányosság, a törvényesség, az állampolgári jogok tisztelete. Az emberek egyenlőségének elismerése. Érdeklődés a társadalmi jelenségek és problémák iránt; igény a közéletiségre, a közösségi tevékenységekre, felelősségvállalás a szűkebb és tágabb környezetért. Törekvés a demokrácia érvényesítésére, az egyéni érdek–közös érdek–közérdek harmóniájának megteremtésére. Igény a társadalmi önszerveződésre, öntevékenységre, az erkölcsös és kulturált társadalmi-politikai magatartásra. Törekvés az etnikai, faji, vallási különbségek elfogadására, a különböző világnézeti, ideológiai, vallási, politikai nézetekkel szembeni toleranciára.

c) A világra vonatkozó értékek

Az egyetemes emberi jogok tiszteletben tartása, felelősségvállalás az emberiség közös problémáinak megoldásában. A különböző népek és nemzetek egyenjogúságának, a más népekkel való együttműködés, a nemzetek közötti barátság, megértés szükségességének elismerése. Az európai hagyományok, az európai kulturális örökség tisztelete, törekvés ennek elsajátítására, befogadására.

*

A vázolt értékstruktúra nem minta, csak példa. Még mint példa is számtalan ponton vitatható. Nyilvánvaló például, hogy az értékek fogalmi rendszerében a nehéz a szükséges hierarchiát megállapítani; a nyelvi jelentéstartalmak átfedése, a szinomim kifejezések; a nemfogalom és fajfogalom elkülönítésének nehézségei zavaróan hatnak. De az értékstruktúra megfelelő finomításokkal, a hiányosságok megszüntetésével talán kiindulási alap lehet.

Zárógondolatok

Az előzőekben vázoltak alapján összefoglalásul további megfontolásra érdemes konklúziókat lehet levonni.

1. Az értékszempontú (értékközpontú) nevelési modell megalkotása és a nevelési gyakorlatba történő beillesztése elkerülhetetlennek látszik. Ezt a társadalom jelenlegi állapota és pedagógiaelméleti megfontolások egyaránt indokolják.

2. A nevelési célok harmonikus rendszerének kialakításakor azt kell mérlegelni, hogy mi az, ami a személyiségfejlődés szempontjából értékes. A célrendszer kialakítása tehát értékrendszer megjelenítése. Ebből következnek a nevelési tevékenység alapvető feladatai:

– a gyermek szocializációs jellemzőinek (körülményeinek), környezete értékstruktúrájának a megismerése;

– a gyermek fejlettségének, fejlődési szükségleteinek, valamint egyéb szelekciós elveknek megfelelő globális és operacionizált értékrendszer körülhatárolása, kiválasztása;

– a személyiségfejlődést eredményező, segítő és megmutató értékelés (értékválasztási, értékelsajátítási, értékmegőrzési és értékteremtő folyamatok) fejlesztése, az ezzel összefüggő képességek kibontakoztatása;

– az interiorizációt segítő tevékenységek és az értékelés motivációs bázisának kialakítása.

A személyiség fejlődését biztosító értékstruktúra körülhatárolása, az adekvát tevékenykedtetés, az értékelés képességeinek fejlesztése, valamint a motivációs bázis megteremtése a kívánatos magatartás kialakításához vezet.

Ez a személyiség fejlettségére és fejlődési szükségleteire alapozó szelektív hatásrendszer akkor eredményes,

– ha folyamatos és állandó: ha a szocializációs folyamatok ágenseinek közvetítésével a nevelt pozitív hatású szociális közegben élhet és fejtheti ki tevékenységét;

– ha elősegíti, indukálja a nevelt aktivitását és önállóságát biztosító személyiségkomponensek kialakulását, a belső ösztönzésre alapozott önfejlesztő, autonóm személyiség kibontakoztatását.

A tanulmányban felvetett gondolatok minden bizonnyal vitára adnak okot, talán egynémely vonatkozásban azonban segítik a továbbgondolkodást. Nem lehetnek illúzióink sem a szükségesnek látszó változások tartalmát és mélységét, sem a megvalósításukhoz szükséges idő hosszát illetően. De az minden bizonnyal kijelenthető, hogy az itt vázlatosan megjelenített problémakör nem megkerülhető: megoldását mind a pedagógiai elméletnek, mind a gyakorlatnak állandóan napirenden kell tartani.