Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1998 január > Jelentés a Monitor '97 felmérésről

Vári Péter – Andor Csaba – Bánfi Ilona –
Bérces Judit – Krolopp Judit – Rózsa Csaba

Jelentés a Monitor '97 felmérésről1

A korábbi évekhez (1986, 1991, 1993, 1995) hasonlóan 1997 tavaszán is sor került arra az országos tudásszintfelmérésre, amelyet hagyományosan monitorvizsgálatnak nevezünk. A vizsgálatot az Országos Közoktatási Intézet Értékelési és Érettségi Vizsgaközpontjának Monitor Csoportja végezte el. A vizsgálat célja az, hogy az oktatáspolitikai és szakmai döntésekhez olyan információk álljanak rendelkezésre, amelyek empirikus adatokon alapulnak.

A vizsgálatról

A vizsgálatban részt vevő populációk száma s maguk a vizsgált korosztályok is az elmúlt években többször változtak (1. táblázat). Az alábbiakban röviden kitérnénk arra, hogy mi indokolta az adott évfolyamok kiválasztását. Az 1986 óta folyó vizsgálatokban – amennyiben azt az anyagiak engedték – a 4., 8., 10. és 12. évfolyamok szerepeltek, hiszen ezek képviselik az egyes iskolai szakaszok fordulópontját, illetve végét. A 4. osztály az általános iskola alsó tagozatának, a 8. pedig a felső tagozat s egyben az általános iskolai oktatás végét jelentette és nagyrészt jelenti most is. A 10. évfolyam felmérése azért fontos, mert itt ér véget a kötelező iskoláztatás, és ebben az évfolyamban még jelen vannak a szakmunkásképző iskolák tanulói is, tehát az adott korosztály szinte teljes egésze (megközelítőleg 91%-a). A közoktatást záró 12. évfolyamról kapott információkra pedig azért van szükség, mert az érettségi nem nyújt egységes, objektív, megbízható információt országos szinten a tanulók ismereteiről. Mivel az előző felmérések alapján ezekről az évfolyamokról állnak rendelkezésünkre adatok, ezért az összehasonlíthatóság és a tendenciák követhetőségének érdekében a mostani felmérésbe is az említett évfolyamokat vontuk be.

1. táblázat – A monitorfelmérésekben részt vevő korosztályok
Teszt  1986 1991 1993 1995 1997 
Olvasás 4, 8, 10, 12 3, 4, 8 10 3, 4, 7, 8, 10, 12 4, 6, 8, 10, 12 
Matematika 4, 8, 10, 12 3, 4, 7, 8 10 3, 4, 7, 8, 10, 12 4, 6, 8, 10, 12 
Számítástechnika 8, 10, 12 10 8, 10, 12 8, 10, 12 
Természettudomány   10 3, 4, 7, 8, 10, 12 4, 6, 8, 10, 12 

Az utóbbi években a közoktatásban végbement változások jelentős mértékben érintették az iskolarendszert is. A hat- és nyolcosztályos középiskolák, a kibővített évfolyamú általános iskolák és az egyéb variációk megjelenése tette indokolttá, hogy a 6. évfolyamot is bevonjuk a vizsgálatok körébe, hiszen ezentúl ez az évfolyam is fordulópontként jelenhet meg.

A korábbi – különösen a Monitor '91 és Monitor '95 – vizsgálatok alapján megállapítható volt, hogy a tanulói teljesítmény milyen mértékben növekszik a 3. osztályból a 4. osztályba, valamint a 7. osztályból a 8. osztályba való átmenet során, és bizonyos becsléseket tehettünk arra nézve is, hogy mekkora ez a növekedés a 4. és a 7. osztály között. Ez utóbbinak a pontosságát, megbízhatóságát azonban korlátozta az a körülmény, hogy a nagyon eltérő életkorok miatt a feladatok túlnyomó többsége különbözött, s így csak kisszámú feladat alapján volt lehetséges az összehasonlítás. Mivel a Monitor '97 vizsgálatban a korosztályok azonos intervallumban követik egymást, az ismeretek bővülésének növekedési üteme pontosabban becsülhető.

A mintaválasztás

A mintaválasztás a korábbi hagyományoknak megfelelően részben eltérő technikával történt az általános iskolák és a középfokú iskolák esetében. A két mintaválasztás közös jellemzője az volt, hogy minden esetben két lépésben történt a kiválasztás: először az iskola, majd azon belül az adott évfolyam egy teljes iskolai osztályának véletlenszerű választására került sor. Az a körülmény, hogy nem egyes tanulók, hanem minden esetben teljes iskolai osztályok vettek részt a felmérésben, annak lebonyolítását jelentős mértékben egyszerűsítette, költségeit minimalizálta, s elvileg is alátámasztható volt azzal a megfontolással, hogy ez a vizsgálati mód áll a legközelebb ahhoz, ahogyan a tanulóknak ismereteikről az oktatás során ténylegesen számot kell adniuk.

Eltérés csupán maguknak az általános és a középfokú iskoláknak a kiválasztásában volt, amennyiben az általános iskoláknál településtípusonként képeztünk almintákat, a középfokú iskoláknál iskolatípusonként. Az eltérő mintaválasztást az indokolta, hogy míg a középfokú iskolák földrajzi elhelyezkedése egyáltalán nem tükrözi az ország településszerkezetét, hiszen túlnyomó többségük városokban, többnyire nagyvárosokban található, addig az általános iskolák regionális elhelyezkedése csaknem egyenletesnek mondható. Az általános iskolák esetében négy településtípus szerinti almintát különböztettünk meg: főváros, megyeszékhely, város, község, a középfokú iskolák esetében a 10. osztályban a gimnazisták, szakközépiskolások és szakmunkásképzősök, a 12. osztályban a gimnazisták és a szakközépiskolások alkották az almintákat.

Itt jegyezzük meg, hogy a 6. és 8. osztályos korosztályban – arányuknak megfelelően – a 6 és 8 osztályos gimnáziumok adott évfolyamai is szerepeltek, ez azonban jelenleg még nem befolyásolja különösebben az eredményeket, mivel súlyuk – a teljes populációhoz mérten – csekély.

Tesztek

Ami a teszteket illeti, változatlanul a korábbi felmérésekben meghatározott ún. eszköz jellegű tudástípusokra helyeztük a hangsúlyt.

A kulturális eszköztudás olyan alapvető ismereteket, technikákat, alkalmazási képességeket jelent, amelyek az önálló tanuláshoz nélkülözhetetlenek, illetve a mindennapi életben való eligazodáshoz szükségesek lehetnek. A hagyományos tudásterületek közül elsősorban az olvasásmegértés és a matematika tartozik ezek közé. Ezek közül az olvasásmegértés gyakorlatilag nem köthető tantárgyhoz, hiszen a tanulók akkor találkoznak először igazán nehéz szövegekkel, amikor az olvasással kapcsolatos direkt tanítás már véget ért. A matematika inkább tantárgyhoz köthető, ám mint eszköztudás annak csupán egy részterületét, a gyakorlati alkalmazások bizonyos körét, valamint a logikus gondolkodást öleli fel. 1985-ben már látható volt, hogy egy korábban ismeretlen, eszköz jellegű tudásnak, a számítástechnikai műveltségnek is rohamosan nő a jelentősége, s nincs messze az az idő, amikor számos ismeretkör elsajátításához nélkülözhetetlen lesz a számítógép használata. Ennek megfelelően az olvasás-, szövegmegértési, matematikai és számítástechnikai tesztek alkották a vizsgálat gerincét. A Monitor '97-ben negyedikként egy természettudományi teszt is szerepelt. Ezt egyfelől az indokolta, hogy az eszköz jellegű tudás mellett a természettudományos ismereteknek is kitüntetett szerepük van, az e területen szerzett ismeretek vizsgálata a tanulók országos tudásszintjének jellemzéséhez is hozzátartozik. Másfelől a nemzetközi vizsgálatokban korábban és a közelmúltban is szerepelt természettudományi teszt (lásd: Vári Péter–Krolopp Judit: Egy nemzetközi felmérés főbb eredményei [TIMSS]. In: Új Pedagógiai Szemle, 1997. 4. sz.), így a sokirányú elemzési és összehasonlítási lehetőség szintén amellett szólt, hogy ezt a területet is megvizsgáljuk. Mind az öt teljesítményterület választását indokolja továbbá az a szintén nem elhanyagolható körülmény, hogy ezek mérése, vizsgálata érvényes, objektív és megbízható módon végezhető el.

A tanulói tudás időben változó; a monitorvizsgálatok egyik fő célja kezdettől fogva az volt, hogy e változások mérhetőek, jól nyomon követhetőek legyenek.

A korábbi felmérésekkel való egybevetés lehetőségét a tesztekben szereplő ún. hídfeladatok biztosították: ezek olyan feladatok, amelyek egy vagy több korábbi felmérésben már szerepeltek. A feladatok túlnyomó többsége persze nem tartozott ezek közé, hiszen a korábbi tesztek nyilvánossá válása következtében ez veszélyeztette volna a vizsgálat megbízhatóságát.

De nem csak a korábbi felmérésekkel egyeztek meg bizonyos feladatok: volt átfedés a különböző populációk tesztjei között is. Ezek az ún. láncfeladatok a populációk teljesítményének összehasonlíthatóságát biztosították, s ezen keresztül annak becslését, hogy milyen mértékű a tanulók tudásának gyarapodása az életkor függvényében. Természetesen a láncfeladatok számának, illetve az egyes teszteken belüli arányának is voltak korlátai: a két évvel idősebb korosztálynak értelemszerűen általában nehezebb feladatokat kellett megoldania. A számítástechnika ebből a szempontból kivétel volt. A 4. és 6. osztályosoknál ugyanis nem tételezhettünk fel értékelhető ismereteket, így e két populáció ebben a felmérésben nem is vett részt. Ezzel szemben a 8., 10. és 12. osztályosok számítástechnikai tesztje – miként a korábbi vizsgálatokban is – megegyezett: e területen ugyanis nem lehetett életkoronként eltérő elvárható tudásszintet megállapítani a számítástechnikai oktatás és tanterv esetlegességei miatt.

A teszteken belül altesztek segítették annak elemzését, hogy az adott tudástípus egyes részterületein milyen eredményt értek el a tanulók. Az olvasás-szövegértés teszten belül három szövegtípust különböztettünk meg: a dokumentumokat, valamint az elbeszélő és a magyarázó szövegeket.

Az elbeszélő szövegek cselekményes történetek (például novella, útleírás, esszé, tudósítás). E szövegtípus jellemzője általában a történetmondás, a szövegnek az olvasóra gyakorolt érzelmi hatása, a szerző személyes hangvétele, az emberi kapcsolatok, cselekedetek, érzelmek motivált, hatásos megformálása.

A magyarázó-ismeretközlő szövegek céljuk szerint – a tankönyvi szövegekhez hasonlóan – az ún. tanulásra, ismeretterjesztésre szánt szövegtípusba tartoznak. Jellemzőjük a legkülönfélébb témakörbe (a természet világa, földrajz, történelem, környezetvédelem, társadalomtudomány, szabályzatok stb.) tartozó tények, ismeretek tárgyszerű közlése, a közöttük lévő összefüggések magyarázata, a tényekből leszűrhető következtetések érvekkel, bizonyítással való alátámasztása. E szövegeket mondandójuk világos, logikus megformálása jellemzi, tárgyuk, témájuk szerint lényegében bármit felölelhetnek, ami a vizsgált korosztályhoz közel álló, érdeklődésére számot tartható, esetleg már ismerős tematika.

A dokumentum típusú szövegek gyakran grafikusan is megjelenített tényeket közölnek, funkciójuk szerint lényegében használati utasítások. A mindennapi életben gyakran találkozunk ilyenekkel (például órarend, térképvázlat, menetrend, gyógyszer tájékoztató szövege, időjárásjelentés grafikus ábrázolása, közvélemény-kutatási adatok, játékszabályok, utasítások), s a tanulásra szánt szövegek körében is gyakran alkalmazott információforrások ezek.

A matematikateszten belül a korábbi vizsgálatoktól részben eltérő négy altesztet alakítottunk ki, amelyek a számokkal (számolás, aritmetika), a mennyiségekkel és mértékegységekkel (mérés, átváltás stb.), a sík-tér szemlélettel (geometriai jellegű, illetve a térlátással kapcsolatos feladatok), végül pedig a logikus gondolkodással álltak kapcsolatban.

A számok kategóriájába azok a feladatok tartoznak, amelyek a tanulóknak a számok világában való tájékozottságát vizsgálták. Számok egymáshoz való viszonyára vonatkozó kérdések, valamint számtani műveletekkel kapcsolatos ismeretek és eljárások szerepeltek a feladatokban.

Mennyiség: itt megvizsgáltuk, hogy a tanulók mennyire mozognak otthonosan a mindennapi életben előforduló különböző mennyiségek, mértékegységek és nagyságrendek között. A feladatok között átváltások, sorbarendezések, függvények, grafikonolvasás, becslés szerepeltek.

A sík-tér kategóriában olyan feladatok szerepeltek, melyek segítségével azt akartuk megállapítani, hogy a tanulók milyen biztonsággal tudnak megoldani sík-, illetve térbeli problémákat. Elforgatásos, tükrözéses, darabolásos feladatokat soroltunk ebbe a csoportba.

Gondolkodás: ide olyan feladatokat gyűjtöttünk, amelyek megoldásához összetett gondolkodási műveletekre, logikára van szükség. Ezek a problémák általában nem kapcsolódnak közvetlenül a matematikának az iskolában tanult területeihez, sokszor semmiféle matematikai ismeret nem kell a megoldásukhoz.

Ami a számítástechnikai feladatsort illeti, ott a hagyományos altesztek beváltak: az általános számítástechnikai ismeretek mellett a gépek használatával kapcsolatos ismeretek, a programhasználati ismeretek és a programozási ismeretek alkották a négy vizsgált altesztet.

A természettudományi teszt az élővilággal, a fizikai világgal, a földtudománnyal és a tudományos gondolkodással kapcsolatos feladatok négy résztesztjéből épült fel.

Az élővilág feladatai a biológia köréből valók, az emberre és az embert körülvevő élő természetre, növényekre, állatokra vonatkoznak a kérdések. A fenti három kategória a tesztben hozzávetőleg azonos részarányban szerepel.

A fizikai világ feladatai közé soroltuk a hagyományosan a kémia és fizika tantárgyak körébe tartozó ismereteket. Idetartoznak tehát a bennünket körülvevő élettelen világgal: anyaggal, energiával, fénnyel, fizikai törvényszerűségekkel kapcsolatos feladatok.

A földtudomány kifejezést megkülönböztetésként használtuk a földrajz tantárgy azon ismeretköreire, amelyek a természettudományokhoz tartoznak. Ide kerültek a bolygókkal, a bolygók mozgásával, ásványokkal, földrajzi törvényszerűségekkel kapcsolatos feladatok.

A tudományos gondolkodás kategóriájába tartozó feladatok olyan jellegzetes csoportot alkotnak, amelyek tartalmilag erőltetetten lennének besorolhatók a fenti diszciplínák valamelyikébe. Például egy természettudományos kísérlet megtervezésének helyességét vizsgáló feladatnak – bár biológiai természetű jelenséget említ – a jó megoldásához mégsem biológiai tudásra van szüksége a tanulónak. Ebbe a kategóriába soroltuk még a környezetvédelemmel kapcsolatos feladatokat is. Jelen vizsgálatunkban az egyes populációk tesztjeiben az ilyen típusú kérdések adták a feladatok kb. 30%-át. Ezzel is szerettük volna hangsúlyozni azt, hogy felmérésünkben nem a tanórai anyagokat szeretnénk „visszakérdezni”, hanem arra vagyunk kíváncsiak, hogy mennyire tudják azt a tanulók kreatívan és kiterjedten használni.

E mérőeszközöket kiegészítette egy – az IQ-tesztekkel sok szempontból rokonságot mutató – kognitív teszt, amely a tanulók általános kognitív képességeit volt hivatva mérni. A kognitív teszt feladatsora eleve más és más kognitív teljesítményt mérő három résztesztből épült fel, amelyek a praktikus intelligenciát, a vizuális helyzetfelismerést és az absztrakciós képességet mérték.

Háttérkérdőívek

A teszteken kívül a tanulói és igazgatói kérdőívek segítették a differenciáltabb elemzést. A tanulói kérdőív adatai elsősorban a diákok családi és szociális körülményeit, időbeosztását, tanulási szokásait, értékpreferenciáit tárták fel, míg az igazgatói kérdőív feldolgozása révén az iskola legjellemzőbb adatait (tanárok és tanulók létszáma, a tanárok végzettsége, gyakorlata, a tantermek és szaktantermek száma, az iskolai problémák jellege stb.) ismerhettük meg, és ezek hatásait vizsgálhattuk a tanulói teljesítményekkel összefüggésben. Ezeknek a kapcsolatoknak a feltárása további elemzéseket igényel, ezért ezekre ebben a tanulmányban nem térünk ki.

Az attitűdkérdőív a tanulók számítástechnikával kapcsolatos beállítottságát vizsgálta. E terület külön kezelését az indokolta, hogy újfajta tudásterületről lévén szó, az ismeretek elsajátítását döntően meghatározhatják az új eszközhöz való pozitív és negatív (olykor meglehetősen ambivalens) viszonyulások, előítéletek stb. Emellett nyilván nem érdektelen dolog annak elemzése, hogy a számítástechnikával kapcsolatos attitűdök – az ilyen jellegű eszközök és ismeretek gyors terjedésével párhuzamosan – miként változtak meg az elmúlt évek során.

Visszajelzés az iskolának

A monitor típusú felmérések sikerét, az eredmények megbízhatóságát jelentős mértékben meghatározza a felmérésben részt vevők együttműködési készsége. Ennek előmozdítását szolgálták az ún. iskolai jelentések, amelyekből az egyes iskolák visszajelzést kaptak arról, hogy tanulóik tudásszintje az egyes területeken hol helyezkedik el az országos átlaghoz képest, illetve, hogy a felmérésben részt vevő osztályok rangsorában az adott osztály pontosan hol található. Az ilyen és ehhez hasonló összehasonlítások érdekében az összteljesítményeket mérő változókat standardizáltuk: a populáció átlagát mindenkor 500 pontban, szórását pedig 100 pontban határoztuk meg. A standardizálás révén az eltérő ismeretkörök is összehasoníthatóakká váltak: megállapítható volt, hogy a különböző teszteken elért iskolai teljesítmények közül melyik az, amelyik kisebb mértékben, melyik az, amelyik jelentősen eltér a populáció vagy az alminta átlagától. Az egyes osztályok standard pontszámainak rangsorolása vizuálisan is áttekinthetővé tette az eredmények szóródásának nem csupán a mértékét, de a módját is: megállapítható volt pl. az iskolai osztályok egyes csoportjainak kisebb vagy nagyobb mértékű leszakadása az élmezőnytől, s más nehezen kvantifikálható összefüggések. Az iskolai jelentésekben közölt információk jellegét a 2. táblázat illusztrálja.

2. táblázat – A Monitor '97 iskolai jelentésének egy lapja


 Elbeszélő Magyarázó Dokumentum Összesen 
Budapest 526 528 528 530 
Megyeszékhely 517 516 515 518 
Egyéb város 492 492 494 492 
Község 479 479 478 476 
Összes iskola 500 500 500 500 
Az önök osztálya 632 625 596 630 

Mit tudnak ma a magyar gyerekek?

A pillanatkép megrajzolásához az egyes tudásterületeken elért eredményeket és részeredményeket kellett megvizsgálnunk, illetve összehasonlítanunk, kiegészítve az elért eredményeket azoknak a feladatoknak a bemutatásával, amelyek különösen nehéznek vagy éppen nagyon könnyűnek bizonyultak.

Olvasás–szövegértés

A Monitor '97 tanulói teljesítményvizsgálat egyik kiemelt területe az olvasási-szövegértési képességek vizsgálata. Bizonyított tény, hogy a diákok iskolai pályafutását, tanulási sikereit, kudarcait és önbizalmát egyaránt befolyásolja az a körülmény, hogyan tudnak különböző műfajú és felépítettségű szövegeket megérteni, hogyan tudják a szövegekben megtalálni a fontos információkat, hogyan képesek felfogni a szövegek összefüggéseit, jelentését. Ezen képességek fejlesztése az iskolai képzés egyik fő feladata, így vizsgálata alapvető információkkal szolgálhat az írásbeliség elsajátításának mértékéről, illetve minőségéről. Mivel Magyarországon több mint húsz éve folynak hasonló vizsgálódások, lehetőség nyílik az eredmények hosszú távon történő összehasonlítására is.

Az olvasás, a szövegértés legáltalánosabban a tanulás, a kikapcsolódás, az önművelés, a kapcsolatteremtés eszköze. E vizsgálatban is eszköztudásként értelmezzük, így a szövegek tartalma, szerkezete és a kérdések típusa a szövegmegértés általánosabb törvényszerűségeit, tantárgyközi jellegét tükrözi.

A monitor típusú vizsgálatokban különböző terjedelmű és műfajú szövegekhez ún. zárt végű feladatok kapcsolódnak. A vizsgálat szövegei három nagy típusba sorolhatóak. A szövegtípusok megkülönböztetésének az az értelme, hogy ezek megértésének vizsgálatával árnyaltabb képet kapunk az olvasásteljesítményről, ugyanis más-más olvasási, szövegmegértési utat jár be az olvasó a különböző típusú szövegek feldolgozásában. Ilyen módon magukról az olvasási képességekről is többet tudunk mondani, ha az eredményeket e három nagy szövegtípus mentén is megkülönböztetjük. E műfajok tehát a teljesítmények elkülönítésében is megjelennek.

Természetesen a szövegeket nem csak e szerint a kategorizálás szerint lehet besorolni, a szövegtipológiai megközelítésen kívül az olvasási műveletek hierarchikus szintjei is megkülönböztethetők. A Monitor '97-ben szereplő feladatok két ilyen jól elkülöníthető szintet kívántak meg, a szövegben megtalálható tény, adat azonosítását (identifikáció), illetve a szövegben rejtetten, implicit módon meglévő válasz felismerését, megértését (produkció).

Az egyes szövegtípusok eltérő nehézségűeknek bizonyultak a különböző korosztályok számára. A fiatalabb korosztályoknak (4. és 6. osztály) az elbeszélő szövegek voltak a legkönnyebbek, ezzel szemben pl. a 8. osztályosok egyaránt jobban megértették a dokumentum jellegű és a magyarázó szövegeket, mint az elbeszélő jellegűeket, bár összességében a felsőbb korosztályban az egyes szövegtípusok megértése közötti különbség már meglehetősen kisebb. A jelenség összefüggésben állhat azzal, hogy míg a fiatalabbak olvasásmegértő képességét még kedvezően befolyásolják a korábban olvasott mesék, addig az idősebb korosztályoknál ezek hatását nem váltja fel az életkornak megfelelő elbeszélő típusú szövegek olvasása, vagyis feltehetően nem olvasnak elegendő szépirodalmi művet, s így az olvasási szokásokban bekövetkező változást tükrözi ez az eredmény.

A szövegekhez tartozó feladatok produkciót, illetve identifikációt igénylő csoportosításával kiderült, hogy a szövegekben szereplő információk felismerésével minden korosztály meglehetősen jobban boldogult, mint az információk további feldolgozásával, ami nem túl meglepő, hiszen az eddigi tapasztalataink is ezt mutatták.

A 4. osztályosok az egyszerűbb dokumentum típusú szövegeknél az elvárhatónál gyengébb tudásról adtak számot. Bár az órarend olvasásánál elfogadható eredményt nyújtottak, egy egyszerű térképen való tájékozódás (instrukciók alapján egyik helyről a másikra való eljutás) már problémát okozott nekik. A táblázatok olvasása – különösen az olyan itemek megoldása, amelyek valamennyire összetettebb gondolkodást igényeltek – sem volt problémamentes, viszont a már említett, meséhez közel álló szövegek feladatai csak akkor számítottak nagyobb kihívásnak, ha a kérdésfeltevés egy kicsit „becsapós” volt. Bizonyos mértékig maguk a válaszlehetőségek is befolyásolták az eredményt: ott, ahol a szöveg felületes elolvasása után is jól megtippelhető volt a helyes válasz, értelemszerűen jobb eredmények születtek, mint azoknál a feladatoknál, ahol figyelmesebb olvasásra, a részletek mélyebb megértésére volt szükség a helyes válasz megadásához. A legfiatalabbaknál (4. és 6. osztály) olykor egy-egy szó jelentésének megértése is gondot okozott (pl. halálraváltan, balga). A fiatalabb korosztály esetében a szövegek hosszától is függött a megoldási arány, ami arra enged következtetni, hogy náluk az az idő, amíg figyelmüket összpontosítani képesek, erősen korlátozott.

Valamennyi korosztály nehezen boldogult a „beutazási lap” kitöltésével. Itt a szöveg alapján kellett kitölteni egy „valódi” beutazási lapot a szöveg szereplőjének adataival. Az utazás céljának az instrukciók alapján történő meghatározása igen gyengén ment az idősebbeknek is, holott az ő esetükben elvárható lett volna, hogy egy ilyen – a mindennapi életben saját korosztályukban is előforduló – gyakorlati feladattal sikerrel megbirkózzanak. Hasonlóképpen alacsony volt a diagramok és táblázatok helyes értelmezésének az aránya még a 10. osztályos korcsoportban is, jóllehet tanulmányaik során gyakran találkozhattak a tesztekben szereplőkhöz hasonló ábrákkal, értelmezési feladatokkal. Például egy egyszerű grafikonról, amely a ragadozó állat biológiai egyensúlyát mutatja, többségük nem tudta megállapítani az általános tendenciától való eltérést.

Hasonlóképpen gyenge volt a 10. és 12. osztályosok körében a KRESZ „bizalmi elvét” magyarázó szöveg értelmezésében elért teljesítmény abszolút értelemben és a korábbi évek felméréseihez viszonyítva is különösen, ha figyelembe vesszük, hogy e korosztályban vannak, akik már rendelkeznek jogosítvánnyal, s a többiek – azok is, akik nem tanulnak tovább! – rövidesen megszerzik majd a jogosítványt. Mindez megerősíti a monitorvizsgálatokból már korábban is levont következtetést: az olvasásmegértés tanítása ugyan az általános iskola alsó tagozatában befejeződik, ám a későbbi eredményes tanuláshoz szükséges volna annak folytatása, hiszen a szövegértés és szövegértelmezés bizonyos szintjeit az általános iskola alsó tagozatában képtelenség elsajátítani, a későbbiekben pedig struccpolitikának bizonyul az a feltételezés, hogy ezek a szövegértési szintek mintegy automatikusan kialakulnak. Egy összetett grafikon, egy vasúti menetrend vagy egy többoldalas használati utasítás megértése olyan intellektuális teljesítmény, amelyre az életben – sőt, az első esetében a legkülönfélébb tantárgyi ismeretek elsajátításakor is – nap mint nap szükség van, de amire a jelenlegi oktatási rendszer sajnálatos módon nem készít fel.

Matematika

A Monitor '97 felmérésben a korábbi méréseknek megfelelően, a tanulók matematikai eszköztudásának feltérképezésére vállalkoztunk. Matematikai eszköztudásnak neveztük el azoknak az ismereteknek az összességét, amelyek az iskolai (elsősorban természettudományi) tantárgyak zökkenőmentes elsajátításához nélkülözhetetlenek, másrészt a mindennapi élet olyan problémáinak megoldásához szükségesek, amelyek matematikai ismereteket és készségeket igényelnek. Ezzel tehát azt is mondjuk, hogy vizsgálatunk nem a szigorúan vett tantervi anyagot fedi le, annak egy részét igen, de nem mindent, ugyanakkor olyan problémákkal, feladatokkal is találkozhattak a tanulók, melyek az iskolában, a matematikaórákon nem szoktak ilyen formában előfordulni. Ezeknek a feladatoknak a megoldása sem igényelt azonban olyan ismereteket, amelyekhez a matematikaoktatásunk ne adott volna kellő alapokat, „eszközöket” a tanulók kezébe, csupán arra voltak hivatottak, hogy az alapvető és a mindennapok során előforduló problémák megoldási képességét vizsgálják.

A felmérésben szereplő feladatokat minden korcsoportnál két szempont szerint kategorizáltuk. Az egyik a matematikai tartalom a már korábban említett kategóriák szerint csoportosítva, a másik a gondolkodási művelet. Mindkét szempont szerint a feladatok arányos összeválogatására törekedtünk minden életkori csoportnál. Az egyes altesztek különböző típusú feladatai eltérő nehézségűeknek bizonyultak.

A négy alteszt közül a 4. osztályosok esetében a matematikai gondolkodással kapcsolatos feladatsor bizonyult a legnehezebbnek, a sík-tér fogalmakkal kapcsolatos alteszt valamelyest könnyebbnek, végül a számokkal és a mennyiségekkel kapcsolatos altesztek voltak a legkönnyebbek. A 6. osztályosoknak ugyancsak a matematikai gondolkodás bizonyult a legnehezebbnek, viszont az ő esetükben már a sík-tér alteszt volt a legkönnyebb. A 8. osztályosoknál ismét más volt a sorrend, amennyiben számukra a sík-tér fogalmak voltak a legkönnyebbek, és a mennyiségekkel kapcsolatosak a legnehezebbek. A 4. és a 8. osztály között egyfajta kiegyenlítődési folyamat is bekövetkezett, ugyanis a 4. osztályban még viszonylag széles sávban (35,2% és 51,5% között) mozgott a különböző részteszteken elért eredmény, addig a 8. osztályban ez a sáv valamelyest összeszűkült (52,7% és 60,9% közé). Ugyanakkor a matematikai összteljesítmény szórása nem különbözött lényegesen a három korcsoport esetében, s az egyes résztesztek szórásainak eltérése is csekély volt.

A 10. osztályban ismét megnő a teljesítménykülönbség a számokkal kapcsolatos – legalacsonyabb arányban megoldott – részteszt és a mennyiségekkel kapcsolatos – legnagyobb arányban megoldott – részteszt között, ugyanakkor a matematikai összteljesítmény szórása a heterogén képzési módok ellenére lényegesen alacsonyabb, mint a fiatalabb korosztályoknál. Pedig ha figyelembe vesszük, hogy a szakmunkásképzősök, szakközépiskolások és gimnazisták tudása között minden területen szignifikáns különbség van, akkor ez a körülmény a szórás növekedését valószínűsítené. Végül a 12. osztályban ismét a matematikai gondolkodással kapcsolatos feladatok voltak a legnehezebbek és a sík-tér fogalmakkal kapcsolatosak a legkönnyebbek, az összteljesítmény szórása pedig itt volt a legkisebb.

Az a körülmény, hogy a különböző korcsoportoknál más-más résztesztek voltak nehezebbek, illetve könnyebbek, azt jelzi, hogy egyfelől a különböző típusú feladatok nehézségi szintje, másfelől az egyes korosztályok matematikai tudása is viszonylag kiegyenlített, legalábbis azon dimenziók mentén, amelyeket a résztesztek reprezentáltak. Ez persze nem jelenti azt, hogy nem voltak olyan feladatok, amelyek különösen nehezek lettek volna egy-egy korosztálynak. Önmagában persze egy-egy feladat megoldottsági aránya nem feltétlenül fejezi ki annak a nehézségi fokát, hiszen értelemszerűen másként kell értékelnünk a nyílt végű és a zárt végű feladatokat, mivel az utóbbiaknál a vaktalálat lehetősége eleve garantál egy bizonyos „megoldottsági szintet”.

A nyílt végű feladatok közül a 4. osztályban az bizonyult a legnehezebbnek (mindössze 4,7%-os megoldottsági aránnyal), amelyben azt kellett kiszámolni, hogy ha egy felfelé ugráló béka rendre 20 centimétereket ugrik, s minden alkalommal 10 cm-t csúszik vissza, akkor hány ugrással tesz meg egy 2 méteres távot. A zárt végű feladatok közül éppen a vaktalálati arányt (20%) érte el az a feladat, amelyben négy lépcsőzetes (vízszintes és függőleges szakaszokból álló) törött vonal hosszának azonosságát kellett volna megállapítani. Az elvárhatónál gyengébb, mindössze 47,3%-os volt annak a zárt végű feladatnak a megoldottsága, amelyben az 56 nap = 7 hét átváltás hibás voltát kellett volna felismerni. Érdekes, hogy a békaugrásos feladatot még a 6. osztályosoknak is csak a 11,7%-a tudta megoldani. Ebben a korosztályban a zárt végű feladatok közül az bizonyult az egyik legnehezebbnek – jól illusztrálva az olvasásmegértés terén tapasztalható hiányosságokat –, amelyet csupán meg kellett érteni, mert valójában semmiféle matematikai műveletet vagy gondolkodást nem igényelt a feladat: számolás helyett elég lett volna egy a szemléletességen alapuló becslés. A kérdés – némiképp leegyszerűsítve – az volt, hogy ha egy út kezdő- és végpontjából ketten indulnak el egyszerre egymás felé, de eltérő sebességgel, akkor a találkozásukkor melyikük lesz messzebb a végponttól. Addig a felismerésig, hogy ha két ember találkozik, akkor mindketten ugyanolyan távolságra vannak mindenhonnan, így többek között a feladatban szereplő helytől is, a 6. osztályos tanulóknak csupán 26,5% jutott el, pontosabban szólva, ennyien jelölték be a helyes válaszlehetőséget. Ugyanennek a feladatnak a 8. osztályban 38,4%-os volt a megoldottsága, majd a 10. osztályban ismét csak 28,5%-os (!), s még a 12. osztályban is csak 45%-os. (A 10. osztályosoknál tapasztalt meglepő teljesítménycsökkenésre a populációk összehasonlításánál még visszatérünk.)

A tanulók matematikai tudása tehát a részterületek közötti kiegyensúlyozottság ellenére minden korosztályban kisebb-nagyobb mértékben hiányos volt: viszonylag egyszerű feladatok is nagy nehézséget okoztak, ha azok eltértek az iskolai órákon megszokott feladatoktól, pl. azért, mert „becsapósak” voltak, vagy egyszerűen csak különböztek azoktól a sémáktól, amelyekkel a tanulók gyakran találkoztak tanulmányaik során, s amelyek alkalmazásával az iskolai feladatok megoldása során könnyen boldogultak.

Számítástechnika

Ezen a területen is különböző volt a tanulók teljesítménye az altesztek tanúsága szerint.

A számítástechnikai ismereteknél hagyományosan minden korosztályban a programozási feladatok számítanak a legnehezebbeknek, éspedig nemcsak a többi részteszttel, de más tesztekkel összehasonlítva is. Az átlagos megoldottsági arány a 8. osztályban 29,7%-os, a 10. osztályban 33,3%-os és a 12. osztályban is csupán 45,9%-os volt. Az ilyen jellegű tudás szórványosságát, esetlegességét jelzi az is, hogy ennek a résztesztnek volt az elért átlagos teljesítményhez mérten a legnagyobb a szórása.

Tulajdonképpen felvethető volna, hogy ilyesfajta ismeretekre nem is volna feltétlenül szükség, hiszen a számítógépek mai alkalmazásai mellett relatíve egyre csökken azoknak a tábora, akik a gépet programozásra használják. Meg kell azonban jegyeznünk, hogy a programozással kapcsolatos feladatok jelentős része egyáltalán nem konkrét programozási ismereteket igényelt, csupán egyfajta – elvben a számítástechnikától függetlenül is elsajátítható – szemléletmódot. Annak megállapítása pl., hogy egy algoritmus végrehajtása milyen eredményre vezet, tekinthető akár összetett szövegértési feladatnak is, és nem különbözik lényegesen mondjuk egy bonyolultabb használati utasításban megadott algoritmustól. Egyébként éppen az algoritmikus szemlélet hiánya még az egyszerűnek számító programok komolyabb használatát is lehetetlenné teszi. (Bár ilyen feladatok a kérdőívben nem szerepeltek, könnyen lehetne pl. a szövegszerkesztők alkalmazásával kapcsolatos olyan keresési és helyettesítési feladatokat adni, amelyeknek az eredményes megoldásához alaposan végig kell gondolni a végrehajtandó lépések algoritmusát, azok sorrendjét stb.) A programozási ismereteknek az a szintje, amelyet a feladatok reprezentáltak, határozottan elvárható szint lenne tehát, legalábbis a 10. és a 12. osztályban. A gyenge eredmények tehát nem egyszerűen a programozási ismereteknek a hiányára, hanem lényegében a számítástechnikai szemléletmódnak a hiányára utalnak.

A másik három részteszt esetében már egymáshoz közel álló és lényegesen jobb eredmények születtek: minden populációban a programhasználati ismeretek terén érték el a legjobb eredményt a tanulók, bár attól csak kismértékben maradtak el az általános és a géphasználati ismeretek.

A nem programozási feladatok között korábban is különösen nehéznek bizonyult az, amelyben el kellett dönteni, hogy a megadott szavak közül melyik nem programnyelv. A 8. osztályosok közül a tanulók 15%-a, a 10. osztályosok 17%-a, míg a 12. osztályosoknak is csupán 27%-a ismerte fel, hogy az MS-DOS nem programnyelv. Itt nyilván arról van szó, hogy még a legidősebb korosztály tagjai közül is csak kevesen tudják, hogy mi a különbség az operációs rendszer és a programnyelv között. Sokkal súlyosabb gondot tükröz azonban annak a feladatnak az alacsony megoldottsági szintje, amelynek helyes megoldásához csupán annyit kellett volna tudni, hogy mi a különbség a vezérlés és a szabályozás között. Az egyes populációknál rendre 22, 21 és 29%-os találati arányok születtek. Azt kell gondolnunk, hogy a tanulók jelentős része nem csupán a helyes válasszal nem volt tisztában, de fel sem fogta teljesen a kérdést. Ha ugyanis mindenki csupán a két említett lehetőség közül vaktában találgatott volna, akkor 50% körüli „eredmény” születik. Sokan azonban a feladattól teljesen idegen átalakítás és konvertálás válaszlehetőségek valamelyikét jelölték meg, ami teljes zavarra enged következtetni olyan alapvető fogalmak körében, amelyek nem csupán a számítástechnikával kapcsolatban fordulnak elő, így ismeretük joggal feltételezhető volna. De gyakorlatilag ugyanilyen rossz eredmények születtek annál a kérdésnél is, amelynél arra kellett volna választ adni, hogy egy számítógép vezérelhet-e, s ha igen, milyen módon vezérelhet egy körhintát. Erre a kérdésre még a 12. osztályosoknak is csak a 35%-a adott helyes választ. Itt sem az az igazán meglepő, hogy a tanulók többségének ezek szerint fogalma sincs róla, mire való egy interfész. Ami igazán figyelmet érdemel, az sokkal inkább az, hogy a négy válaszlehetőség közül kettő így kezdődött: „nem, mert...”. Vagyis az érettségi előtt állók közül is sokan úgy vélték, hogy egy számítógép segítségével képtelenség vezérelni egy elektromos árammal működő körhintát. Végül még egy példa arra, hogy mi bizonyult különösen nehéz kérdésnek: a 01000010 kettes számrendszerbeli számról kellett volna eldönteni, hogy az mennyi információnak felel meg.

Természettudomány

A természettudományi tesztben az egyes természettudományi diszciplínákat a megszokottól eltérő csoportosításban kezeltük. A tesztben szereplő feladatok a földtudomány (természetföldrajz), a fizikai világ és az élő világ témaköreit vizsgálta, valamint kiterjedt egy ún. természettudományos gondolkozást feltáró területre is. A teszt úgynevezett „általános műveltséget mérő teszt”, ami azt jelenti, hogy nem a tématerületek konkrét ismereteire kérdez, sokkal inkább a természettudományos műveltség meglétét, illetve a természettudományok hétköznapokban alkalmazható elemeinek ismeretét kívánta feltárni. A természettudományi részteszteken elért eredmények – a matematikáéhoz hasonlóan – meglehetősen eltérő képet mutatnak az öt populáció esetében.

Míg a 4. osztályosoknál a földtudományi alteszt bizonyult a legkönnyebbnek s a természettudományos gondolkodást vizsgáló a legnehezebbnek (megjegyezendő, hogy karakterisztikus sorrend alakult ki az egyes altesztek között), addig a 6. osztályban kiegyenlítődtek ezek a különbségek, és a földtudományi alteszt gyakorlatilag azonos nehézségűnek bizonyult az élővilág és a fizikai világ altesztekkel. A 8. osztálytól kezdődően az élővilággal kapcsolatos feladatokon elért eredmények egyértelműen és végérvényesen jobbak a többi diszciplína eredményénél. A legnehezebbnek ekkor a földtudomány mutatkozik, de a 12. osztály végére újra kiegyenlítődés játszódik le a fizikát, a földtudományt és a tudományos gondolkodást vizsgáló résztesztek eredményeit illetően. Érdemes megjegyezni, hogy a természettudományos gondolkozást vizsgáló kérdések mutatói a 4. és a 12. évfolyam közötti 8 éves időtartamban nagymértékű javulást mutatnak. Ez a terület 10 éves korban még jelentősen mögötte marad a többi altesztnek, ám nyolcadik osztálytól már azokkal egyenrangú eredményeket produkál. Ez a tendencia követi azt a természetes folyamatot, ahogyan az évek során felgyűlt ismereteiket a gyerekek egyre jobban képesek alkalmazni, s ezáltal egységesebb képet alkotnak a világról.

A 4. osztályban, érthetően, még azok a feladatok bizonyultak a legegyszerűbbeknek, amelyek absztrakciókat nem követelve, konkrét ismereteket igényeltek. A legtöbb probléma azokkal a kérdésekkel volt, amelyek nagyon általános módon függtek össze a tudományos szemléletmód lényegével, s voltaképpen semmilyen konkrét tudást nem igényeltek. Egy kísérlet megtervezése meghaladja e korosztály többségének képességeit, s a legnehezebb feladat volt rájönni arra, hogy egy izzó fényességét nem helyes szubjektív módon meghatározni. Ugyancsak rendkívül nehéznek bizonyult annak eldöntése, hogy adott állítások közül melyik nem megfigyelésen alapul. Tulajdonképpen itt is megmutatkozik a magasabb szintű szövegértés hiánya, hiszen annak eldöntése, hogy egy „remélem” kezdetű mondat nem tudósíthat megfigyelésről, sokkal inkább nyelvi, mintsem természettudományos kompetenciát feltételez. De hasonlóképpen problémát okozott megállapítani annak a kísérletnek a célját, amelynek során azonos növényfajtát két különböző talajba ültettek, de egyébként azonos körülmények között (fény, víz) neveltek fel. A legfiatalabb korosztály többsége számára még túlságosan bonyolult, ha egy esemény következményeit kellett megjósolniuk, vagy éppen ellenkezőleg, azt kellett eldönteniük, hogy egy jelenség minek a következményeképpen ment végbe. Annál a feladatnál, hogy a palack, amelyben megfagyott a víz, mitől pattan szét: a gyerekeknek csupán 35%-a jelölte be a helyes választ.

A tudományos szemléletmóddal kapcsolatos nehézségek a későbbiekben, a javuló teljesítménytendenciák ellenére sem szűnnek meg. A hatodikos évfolyamon a tanulók csupán vaktalálati arányban (25%) döntöttek arról jól, miként lehetne egy ismeretlen növényről megállapítani, mennyi locsolást igényel. A 6., sőt még a 8. osztályosok esetében is a második legnehezebb kérdésnek az bizonyult: milyen mérési eredményre számítanak a tudósok, amikor ugyanazt a dolgot többször is megmérik. Ugyanennél a korosztálynál ismét csak az olvasásértés fogyatékosságaira világít rá annak a feladatnak az alacsony megoldottsági szintje, amelynél egy térképvázlat alapján kellett volna eldönteni, hogy milyen irányban folyik a folyó. Tulajdonképpen az sem egészen világos, hogy mi okozta a nehézséget. A rajzon ugyanis a folyó egy tóban végződik. Ha most feltételezzük, hogy a 8. osztályos tanulók többsége azzal azért tisztában van, hogy a tóból semmi esetre sem folyhat kifelé a folyó, akkor csak egy lehetőség marad: a tanulók egy jelentős részének fogalma sincs róla, hogy merre van délkelet. Pontosabban szólva, van még egy másik lehetőség is: a három sorból és egy ábrából álló feladatot olyan nehéznek ítélte meg a diákok egy jelentős része, hogy meg sem kísérelt rá választ adni, csupán vaktában találgatott. De bármelyik eset is állt fenn, voltaképpen szövegértési gondok állnak az eredmény hátterében.

Még a 10. és a 12. osztályosok esetében sem szabadulhatunk attól a gyanútól, hogy olvasásmegértési képességeik hiánya alkalmatlanná teszi őket olykor még a legegyszerűbb feladatok megoldására is. A 10. osztályban a második legnehezebb, a 12. osztályban pedig egyenesen a legnehezebb volt (23%-os, illetve 27%-os, tehát a vaktalálati arányt alig meghaladó „eredménnyel”) annak a kérdésnek a megválaszolása, hogy a hidrogéngázzal telt palack súlya az üres palack súlyához képest kisebb, nagyobb, ugyanakkora, vagy esetleg a gáz térfogatától vagy hőmérsékletétől függően kisebb vagy nagyobb. Meglehet, ez az az eset, amikor a diákok jobb eredményt érnének el, ha nem volnának válaszlehetőségek, hiszen aligha tételezhetünk fel más okot az igen gyenge eredmény hátterében, mint azt, hogy maguk a válaszlehetőségek megzavarták a tanulók gondolkodását, s képtelenek voltak magát a kérdést átgondolni.

Az iskola szerepe az ismeretek bővülésében

A korábbiakban már említett ún. láncfeladatok a populációk teljesítményeinek összehasonlítását szolgálták, s így vizsgálatukkal voltaképpen arra kaptunk választ, hogy a különböző korosztályok közti tudáskülönbség mekkora, esetünkben tehát – a populációk megválasztásának köszönhetően – megtudhatjuk, hogy két év alatt a különböző korcsoportok esetében milyen mértékű az ismeretek bővülése. Ez a bővülés persze meglehetősen egyenetlen: vannak területek, ahol eleve kisebb mértékű, míg másutt nagyobb. A számítástechnika esetében pl., de különösen a programozásnál kisebb mértékű, föltehetően azért, mert nem minden iskolában van ilyen tantárgy, s általában: e területen az iskola hatása mérsékeltebb, az iskolán kívüli hatások pedig esetlegesek, életkorhoz kevésbé köthetők, így a különbségek nem annyira az életkor, mint inkább más dimenziók mentén alakulnak ki.

1. ábra

De még nagyobb különbségekre figyelhetünk fel, ha egy-egy feladat megoldottságát vizsgáljuk az életkor függvényében. Korábban már láttunk is rá példát, főképp az igen nehéz feladatok között, hogy a megoldottsági szint egyes esetekben alig változik az életkorral. Az 1. ábra a matematika láncfeladatok megoldottsági szintjét mutatja, éspedig a 4. osztályosok eredményei szerint rendezve, vagyis a feladatokat az ő teljesítményeik szerint rangsoroltuk. Ránézésre is leolvasható az ábráról, hogy ez a nehézségi rangsor csak igen laza összefüggést mutat azzal, hogy a 6. osztályosok számára mely feladatok voltak könnyebbek, melyek nehezebbek, hiszen az ő esetükben szó sincs róla, hogy monoton növekedne a feladatok megoldottsági szintje. Mindazonáltal egyetlen olyan feladatot sem találunk, amelyet a fiatalabb korosztály oldott volna meg nagyobb arányban, és ez természetes is: azt várjuk, hogy az idősebbek ne csak általában, de konkrétan, minden egyes kérdésnél nagyobb arányban adjanak helyes választ, mint a fiatalabbak. Ez az elvárás azonban nem minden esetben teljesül.

Ha a 6. osztályosok feladatmegoldásainak növekvő arányában mutatnánk be a többi populáció teljesítményét (a megfelelő ábra közlésétől helyhiány miatt ezúttal eltekintünk), akkor azt látnánk, hogy van olyan feladat, amelyet a 8. osztályosok közül hajszálnyival ugyan, de kevesebben oldottak meg helyesen, mint a 6. osztályosok közül. Ezt tekinthetjük véletlennek is, hiszen az eltérés csekély, s a vaktalálatok miatt egyébként is van egy nem elhanyagolható becslési pontatlanságunk az egyes feladatokra vonatkozóan. Az azonban már semmiképpen sem mondható véletlennek, hogy a 6. és 8. osztályosok teljesítményei között általában jóval kisebb a különbség, mint a 4. és 6. osztályosok között: az ismeretek bővülési üteme tehát határozottan csökken. A 10. osztályosokat mintegy középpontba állítva azonban határozottan meglepő az eredmény (2. ábra). Azt látjuk ugyanis, hogy a 10. osztályosok eredményei a nyolcadikosok teljesítményeihez képest teljesen esetlegesek: a feladatok kb. 50%-ában jobbak, másik 50%-ában gyengébbek. Vagyis a 10. osztályosok esetében nem beszélhetünk egyértelmű fejlődésről, a tudás növekedéséről.

2. ábra

Meg kell jegyeznünk, hogy bár más tudásterületeken is megfigyelhető a teljesítmény növekedési ütemének a csökkenése, a 10. osztályosok teljesítménye mégis minden esetben határozottan nagyobb, mint a 8. osztályosoké. Fel kell tehát tételeznünk, hogy a matematikai tudásra más tényezők is hatnak, mint az egyéb ismeretkörökre. A növekedési ütem mérséklődésénél általában különböző tényezőkkel kell számot vetnünk. Egyfelől ez természetes folyamat, hiszen ha mondjuk a 4. osztály és a 6. osztály között 20%-ról 40%-ra nő egy feladat megoldottsága, akkor relatíve 100%-os volt a növekedés, s ez az ütem matematikai okokból nyilván nem folytatódhat sokáig. De még az abszolút növekedésnek is vannak korlátai: a 90%-os feladatmegoldottsági szint már nem növekedhet 20%-kal. Ugyanakkor többféleképpen is előállhat az a paradox helyzet, hogy egy tanuló, bár többet tud társánál, a teszten mégis gyengébb teljesítményt nyújt. Két ezzel kapcsolatos lehetőségre hívnánk fel itt a figyelmet. Az egyik: az együttműködési készség az életkorral vélhetően nem növekszik, hanem éppenséggel csökken. Ez azt jelenti, hogy az idősebbek hajlamosabbak arra, hogy magát a felmérést ne vegyék komolyan, a válaszlehetőségeket véletlenszerűen adják meg, vagy kevésbé fontolják meg a választ, mint a fiatalabb korosztály tagjai. A másik lehetőség: egy-egy „becsapós” feladatnál – s a matematikai tesztekben több ilyen is előfordult – a fordított helyzet is előállhat, vagyis aki fel sem fogja a feladatot és vaktában találgat, sokszor jobb eséllyel adja meg a helyes választ, mint az, aki komolyan elgondolkodik a feladaton, csak éppen nem veszi észre az abban rejlő csapdát. Hogy ez nem pusztán elvi lehetőség, azt mutatják azok az esetek, amikor a feladat megoldottsága a vaktalálati arány alatt maradt.

Mindazonáltal a felsorolt tényezők nyilván minden területen hatnak, nem csupán a matematikai ismeretek körében. Itt csupán arról van szó, hogy elvben elképzelhető: a 10. osztályosok tényleges matematikai tudása minimális mértékben ugyan, de meghaladja a 8. osztályosokét, jóllehet az elért eredmények alapján elmarad azokétól. Ezzel a paradoxont ugyan feloldottuk, ám arra még nem adtunk magyarázatot, hogy miért mutat más képet a matematika, mint a többi tudásterület. Az okot a szakmunkásképző iskolákban kell keresnünk: alapvetően ugyanis az ott tanulók jóval átlag alatti teljesítményével tudjuk magyarázni a 10. évfolyamok szokatlan eredményeit. S itt nem csupán arról van szó, hogy az ott tanulók képességei és szociális körülményei eleve gyengébb teljesítményre predesztinálnak, hiszen ez igaz a többi tudásterületre nézve is. Feltételezésünk szerint magának a matematika tantárgynak a presztízse, jelentősége csökken drámai módon. Míg ugyanis az általános iskolában a matematika jelentősége megmarad, sőt növekszik is, hiszen a továbbtanulás szempontjából igen nagy jelentősége lehet, addig a szakmunkásképzőknél ez a presztízsnövelő tényező egyszeriben megszűnik: a tanulók, sőt megkockáztathatjuk, hogy talán a tanárok számára is kicsit közömbös a tanulók matematikai tudása, különösen akkor, ha az nem áll szoros kapcsolatban a szakmai képzés jellegével. Ez már valóban olyan tényező, amely megkülönbözteti a tárgyakat, hiszen a természettudományoknak vagy az olvasásmegértésnek koránt sincs olyan jelentősége az általános iskolai oktatásban, mint a matematikának, s a továbbtanulás szempontjából sem játszanak döntő szerepet.

Van azonban még egy ok, ami miatt a matematikateszten elért eredmények merőben más képet mutatnak, mint a többi teszt. Ennek körvonalazásához abból kell kiindulnunk, hogy a tanulók intellektuális teljesítménye az életkor növekedésével általában javul: tanúsítja ezt pl. az is, hogy a kognitív teszten a láncfeladatok mentén minden korosztály teljesítménye határozottan meghaladja a fiatalabbak teljesítményét. Csakhogy az olvasás-szövegértés teszt a kognitív teszthez hasonlóan szintén nagyon általános intellektuális képességeket mért, amelyeknek megléte vagy hiánya ugyanúgy nem kapcsolható valamely konkrét tantárgyi tudáshoz, miként a kognitív teszt sem. Meglehet, hogy a 8. osztályosok magyar irodalom vagy magyar nyelvtan tudását sem haladja meg a 10. osztályosok tudása, jóllehet olvasásmegértési képességeik határozottan jobbak. De ugyanígy részben az általános intellektuális fejlődés számlájára írható, hogy a természettudományi teszten is jobb eredményt értek el a 10. osztályosok, mint a 8. osztályosok, mivel a feladatok túlnyomó többsége tantárgyi ismeretek nélkül is sikerrel megoldható volt. Valóban: arra a kérdésre, hogy a palack széttörésének a benne megfagyott víz hatására pontosan mi az oka, meg lehet jelölni a helyes választ anélkül is, hogy valaki a testek hőtágulásával kapcsolatos ismeretekkel rendelkezne. A kérdések egy jelentős részénél azonban ennél még sokkal általánosabb megfontolások alapján is lehetséges volt a helyes válaszadás. Itt is felvethető, hogy ha a tantárgyi tudást vizsgáltuk volna, akkor meglehet, hogy a 10. osztályosok eredménye elmarad a 8. osztályosokétól. Ezzel szemben a matematikateszt hasonlított a legnagyobb mértékben egy olyan teszthez, amely a tantárgyi tudás megmérésére törekszik. Igaz ugyan, hogy előfordultak benne a diákok számára talán szokatlan feladatok is, ám a kérdések egy jelentős része iskolában szerzett matematikai tudást igényelt.

A jelenség több mint elgondolkodtató: a matematikai tudás esetében az eredmények szerint a 8. osztály és a 10. osztály között többet felejtenek a diákok, mint amennyi új ismeretet szereznek, s ezt a hátrányt még az általános intellektuális képességeik javulása sem tudja ellensúlyozni! A paradoxon továbbgondolása további paradoxonhoz vezet. Az alapműveltségi vizsgarendszer szempontjából nézve a jelenséget – ha azt már ma bevezetnék –, azt az abszurd tanácsot kellene adnunk, hogy a gyengébb képességű tanulók kíséreljék meg a vizsgát már a 8. osztályban, ugyanis a 10. osztályban határozottan rosszabb eséllyel vághatnak neki a vizsgálat tanúsága szerint. A gondolatmenet kauzalitása persze meg is fordítható, s a másik – egyértelműen progresszívebb – oldalról nézve már a NAT mellett szólnak az érvek. E logika értelmében éppen a vizsgarendszer motiválhatja majd arra mind a tanulókat, mind az iskolákat, hogy az oktatást – sarkítottan fogalmazva – ne tekintsék a 8. osztályban befejezettnek, s tegyenek valamit annak érdekében, hogy a 10. osztályban még a gyengébb, többségükben szakmunkásképzőbe járó tanulók is elérjék a főbb ismeretkörök esetében legalább azt a szintet, amelyet általuk mért intellektuális képességeik alapján joggal elvárhatnánk tőlük. Mert igaz ugyan, hogy a szakmunkásképzőkbe járók tantárgyi teljesítménye – érthetően – elmarad a szakközépiskolákba vagy gimnáziumokba járó tanulókétól, az azonban már egyáltalán nem szükségszerű, hogy ez az elmaradás a tantárgyi tudás esetében nagyobb legyen, mint az adott populáció általános értelmi képességeinek elmaradása. Ellenkezőleg: egy iskola hatékonysága nem utolsósorban éppen azzal jellemezhető, hogy mennyire képes a szociális és intellektuális hátrányokat mérsékelni, az induló különbségeket a gyengébbek felzárkóztatásával csökkenteni. A mostani helyzetet megítélésünk szerint az jellemzi, hogy a szakmunkásképzők matematikaoktatása majdnem olyan „súlytalan”, mint mondjuk a testnevelés- vagy az ének-zene oktatás (nem mintha az utóbbiak elhanyagolását helyeselni lehetne), s ez meg is látszik az eredményeken: a tendencia inkább fordított irányú, az átlag fölötti képességűek teljesítménye csökken, s közelít a gyengébbek teljesítményéhez.

Tanulságosak az eredmények a pedagógiai kutatások szempontjából is. Az eredmények alapján ugyanis azt mondhatjuk, hogy mindenképpen célszerű volna megvizsgálni legalább a kritikus korosztályok, vagyis a 8. és a 10. osztályosok esetében, hogy más tantárgyi ismeretekre nézve is igaz-e az, hogy az idősebb korosztály tudása nem vagy csak elhanyagolható mértékben múlja felül a fiatalabbakét. Ilyen vizsgálatokra annál is inkább kívánatos volna mielőbb sort keríteni, mivel véleményünk szerint – az előbbi okfejtés alapján – az alap vizsgarendszer bevezetésével változni fog a helyzet, s ezt a változást csak akkor tudjuk jól nyomon követni, ha már a 10. osztályos vizsgák bevezetése előtt rendelkezünk értékelhető adatokkal. Magyarán szólva: az új vizsgarendszer hatása a közoktatásra ugyan sokféleképpen vizsgálható, azt azonban, hogy a „kimenetre”, a tanulók tényleges tudására fog-e, s ha igen, milyen módon fog hatni, csakis akkor tudjuk meghatározni, ha már a vizsgarendszer megjelenése előtt értékelhető adatokkal rendelkezünk a tanulói tudásnak arról a köréről is, amelyet a vizsgák megcéloznak. A monitorvizsgálatok pillanatnyilag csak egyetlen – igaz, nagyon fontos – területen nyújtanak ehhez információt.

A tanulói teljesítmények eltérései
a főbb háttérváltozók tükrében

A tanulók tudásszintje az egyes részminták esetében település- és iskolatípusonként jelentősen eltért egymástól, s kisebb mértékben ugyan, de egyes tudásterületeken eltérések mutatkoztak a fiúk és a lányok ismeretszintjei között is.

Településtípusonkénti eltérések

A Budapest, megyeszékhely, egyéb város, község sor egyúttal rangsort is jelent, bár egyáltalán nem szükségszerű, hogy ez így legyen. A Monitor '86 vizsgálat idején például – igaz, akkor még a megyeszékhelyek helyett az ún. megyei jogú városok szerepeltek külön kategóriaként – az első két esetben nem volt számottevő eltérés, sőt, egyes esetekben a megyei jogú városok még felül is múlták a budapestiek teljesítményét (ez a jelenség, mint látni fogjuk, kisebb mértékben ugyan, de változatlanul fennáll). Mára azonban állandósult a rangsor, s az egyes településtípusok általános iskoláiban tanulók eredményei között markáns különbségek mutatkoznak.

Ha egybevetjük a 4., 6. és 8. osztályosok összteljesítményeit, akkor – túl azon, hogy minden teszt esetében határozottan érvényesül az említett rangsor – azt tapasztaljuk, hogy a különbségek növekednek, vagyis az iskolai és a lakóhelyi meghatározottság közül az utóbbi bizonyul erősebb tényezőnek. Amíg ugyanis a 4. osztályban az ismeretszintek közti „olló” két szára (Budapest, illetve a községek) közti különbség nagyjából 55 pont (a budapestiek 530 pont körüli átlagos teljesítményével a községben tanulók 475 pont körüli átlagos teljesítménye áll szemben), addig ez az olló a 6. osztályban már valamelyest nagyobb, a 8. osztályban pedig 75 pont körüli, a budapesti csoport teljesítményének nagyjából tízpontos növekedése, a községekben lakó diákcsoport teljesítményének hasonló mértékű csökkenése következtében (3. ábra). Talán mondanunk sem kell: a jelenség fordítottja volna kívánatos, az iskolának mérsékelnie kellene az infrastrukturális hátrányokat, s ennek megfelelően a 8. osztályra inkább összébb kellene zárulnia az olló két szárának.

3. ábra – 8. osztályosok

Az egyes tudásterületeket vizsgálva és egymással összehasonlítva – noha nagy vonalakban ugyanez az alapösszefüggés érvényesül – differenciáltabb képet kaphatunk a településtípusonkénti eltérésekről. Így többek között megállapítható, hogy a 4. osztályban a természettudományi ismeretek esetében a legkisebb az olló, különösen akkor, ha csak a három városi almintát vizsgáljuk, s az olvasásértésnél a legnagyobb: igaz, a két másik teljesítményfajta csak kismértékben marad el ettől. A 6. osztályban is a természettudományok terén a legkisebb a budapestiek előnye, s ennek mintegy komplementereként a községi tanulók éppen e területen nyújtják relatíve a legjobb eredményt. A 8. osztályban aztán az egyes teszteken elért eredmények közti különbségek mérséklődnek és esetlegesekké válnak, s bár a budapestiek feltűnő módon a számítástechnika területén nyújtják relatíve a legjobb eredményt, a három másik csoport esetében az e területen mérhető elmaradottság csupán a „fejlettebb” településtípusokkal szemben mutatható ki, de az adott településtípuson belül a számítástechnikai tudás nem tér el lényegesen a többi teljesítményfajtától.

A 8. osztályra kialakuló különbségeket jól mutatja a 4. ábra: a Budapesten és a megyeszékhelyeken tanulók minden területen jóval az átlag fölött, az egyéb városokban tanulók valamelyest alatta teljesítenek, míg a községekben tanulók csaknem olyan mértékben maradnak el az országos átlagtól, amennyivel a budapestiek meghaladják azt. Az egyes tudásterületek esetében az olló két szára közti eltérést a 8. osztályosoknál az 5. ábra mutatja: az iskolai hatások nem elhanyagolható szerepét olvashatjuk ki a grafikonból, ha felfigyelünk arra, hogy bár a négy tudásterület közül három esetében az intelligencia jellegű kognitív tesztnél nagyobb az olló, a természettudományi tesztnél azonban egy hajszállal ugyan, de kisebb: elvileg lehetséges tehát a tanulók között eleve meglévő különbségek mérséklése, s úgy látszik, a természettudományok oktatása során ez valamelyest meg is valósul. Ez annál is inkább figyelemre méltó, mivel a kulturális eszköztudás három különböző területén megmutatkozó jelentős különbségek éppen e folyamat ellenében hatnak: a falvakban tanulók tehát nemcsak eleve rosszabb infrastrukturális lehetőségeik, de gyengébb matematikai, olvasásmegértési és számítástechnikai tudásuk ellenében is képesek a természettudományok területén körülményeikhez mérten jó eredményt produkálni. De meg is fordíthatjuk az összefüggést: a budapestiek jelentős és sokoldalú előnyüket nem tudják érvényesíteni a természettudományos ismeretek területén.

4. ábra

5. ábra

A községben tanulók lemaradása mellett még egy jelenség érdemel figyelmet. A megyeszékhelyeken tanulók teljesítménye jóval kisebb mértékben marad el a fővárosiakétól, mint amennyire leszakadva követik őket az egyéb városokban tanulók. Különösen így van ez a 8. osztályban, ami egyértelműen összefügg azzal, hogy a továbbtanulási esélyeket a lakókörnyezet igen erősen meghatározza. Míg a fővárosban vagy a megyeszékhelyen tanuló lakóhelyének elhagyása nélkül s így végeredményben minimális költséggel tanulhat tovább gimnáziumban vagy szakközépiskolában, addig az egyéb városokban ez a lehetőség csak elvétve adott, így aztán a továbbtanulás mint inspiráló tényező már az egyéb városokban is lényegesen kisebb erővel hat – vélhetően a diákokra és a tanárokra egyaránt –, mint a megyeszékhelyeken.

Iskolatípusonkénti eltérések

A 10. osztályosok iskolatípusonkénti összehasonlítása nem tért el attól, amit részben az iskolatípusok különbözősége, részben a korábbi vizsgálatok alapján vártunk: a gimnázium, szakközépiskola, szakmunkásképző sorrend itt is egyúttal rangsort jelent, éspedig minden tudásterület esetében, s a szakközépiskolások teljesítményük alapján közelebb állnak a gimnazistákhoz, mintsem a szakmunkásképzős tanulókhoz. Nem is akármilyen mértékű a különbségek eltérése: a standardizált teljesítményváltozók alapján a gimnazisták és a szakközépiskolások között általában 40 pont körüli, míg a szakmunkásképzősök és a szakközépiskolások között általában 90-100 pont körüli.

Elvileg ugyan a szakközépiskolások számítástechnikai teljesítménye meg is haladhatta volna a gimnazistákét, valójában azonban – bár a különbség itt a legkisebb – alatta maradt annak, éspedig nemcsak a 10., de még a 12. osztályban is. E jelenség magyarázata az lehet, hogy a kimondottan számítástechnikai – vagy ahhoz közel álló, pl. elektronikai – szakképzést nyújtó középiskolák száma viszonylag szerény, más szakközépiskolákban pedig a számítástechnika még nem tett szert kellő jelentőségre. Nehéz megjósolni, hogy ezen a területen a jövőben mi várható, sőt, még azt sem lehet egyértelműen megmondani, hogy mi volna kívánatos. Mert igaz ugyan, hogy ma már gyakorlatilag nincsen olyan szakma, ahol ne volna szükség számítástechnikai ismeretekre, de a humán alkalmazások bővülésének üteme is jelentős, s így a gimnáziumi oktatásban – igaz, más területeken és jelentős hangsúlyeltolódásokkal, de – gyakorlatilag ugyanolyan fontos a számítógép, mint a műszaki területeken vagy éppen az egészségügyi szakképzésben.

A 12. osztályosok eredményeit összehasonlítva az is megállapítható, hogy miközben a számítástechnikai tudásban mutatkozó csekély különbség a gimnazisták és a szakközépiskolások között megmarad, addig más területeken a különbség növekszik: a gimnáziumi oktatás előnye (nagy kérdés, hogy a képzési formából adódóan vagy inkább a gimnáziumokba járók nagyon eltérő szociális körülményei miatt) egyre inkább megnyilvánul, éspedig legnagyobb mértékben az olvasásmegértés területén. A kognitív teszt, a matematika és a természettudományi ismeretek területén szinte hajszálra megegyezik a 12. osztályosok két csoportja közti teljesítménykülönbség.

A nemenkénti eltérések

Az esetek többségében a fiúk tudásának átlaga valamelyest meghaladja a lányokét.

A 4. osztályosoknál a szövegértés az a terület, ahol gyakorlatilag nincsen különbség a fiúk és a lányok teljesítménye között: a lányok az elbeszélő szövegek, a fiúk a magyarázó szövegek esetében mutatnak jobb teljesítményt, míg a dokumentum típusú szövegeknél s az össztesztnél nincs lényeges különbség közöttük. Érdekes, hogy mind a matematikai gondolkodás, mind a tudományos gondolkodás területén a lányok eredménye hajszálnyival jobb, mint a fiúké, jóllehet a többi résztesztnél s az összteszten már a fiúk teljesítenek jobban.

A 6. és a 8. osztályban aztán az olvasás-szövegértés területén a lányok már határozottan jobbak, mint a fiúk, éspedig nemcsak az összteszten, de minden részteszten is. Ugyanakkor a matematika és a természettudományok esetében a 6. osztályban még a korábbi tendencia érvényesül: a matematikai gondolkodás és a tudományos gondolkodás az a két részterület, ahol a lányok változatlanul előnyben vannak, a 8. osztályra azonban itt is megfordul a helyzet. Egyfajta polarizáció figyelhető meg tehát: a nemek közötti kezdetben esetleges különbségek a 8. osztályra határozott formát öltenek: az olvasás-szövegértés területén mindenütt a lányok, minden más területen a fiúk a jobbak, beleértve a számítástechnikát is.

A 10. osztályban a lányok előnye az olvasás-szövegértés területén tovább növekszik: a másik nem 56,1%-os átlagos teljesítményével szemben 61,2%-os, ami már egyáltalán nem elhanyagolható eltérés, különösen akkor nem, ha tekintetbe vesszük, hogy ennek hátterében is a szakmunkásképzős tanulók rendhagyó tudásszerkezete áll. A 12. osztályban ugyanis csaknem pontosan egyezik a két nem összteljesítménye: a lányok itt is az elbeszélő szövegeknél, míg a fiúk a két másik szövegtípusnál nyújtanak jobb teljesítményt. Ami a matematikát illeti, a 10. osztályban csekély, a 12. osztályban azonban nagyon jelentős a fiúk előnye (59,7%-os teljesítmény az 50,9%-os teljesítménnyel szemben). Ez nyilvánvalóan összefüggésben áll azzal, hogy a fiúk ma is nagyobb arányban tanulnak tovább olyan helyeken (pl. műszaki főiskolák és egyetemek), ahol a matematikatudásnak jelentős szerepe van. A természettudományi teszten már a 10. osztályban is jelentős a fiúk előnye a lányokkal szemben, a 12. osztályra pedig ez az előny még tovább nő (80,3% 71,8%-kal szemben), aminek okát a nemenként nagyon eltérő továbbtanulási szokásokban kell keresnünk. „Természetesen” a számítástechnikai ismeretek területén a fiúk előnye minden korosztályban viszonylag jelentős.

A teljesítmények szóródása a 4., 6., 8. és 10. osztályok esetében általában a fiúknál nagyobb, ami természetes is, ha meggondoljuk, hogy az intelligencia esetében is ez a helyzet (a skála két végénél mind a zsenik, mind az értelmi fogyatékosok között nagyobb számban találunk fiúkat, mint lányokat). Ugyanakkor a 12. osztályban a számítástechnika kivételével a többi teljesítményfajtánál a lányok tudása szóródik nagyobb mértékben, ami összefüggésben állhat a továbbtanulási szándékok s ebből adódóan a tanulási motivációk nagyobb szóródásával.

A nemek közti teljesítménykülönbségek
 Olvasás Matematika Számítástechnika Természettudomány 
 fiú lány fiú lány fiú lány fiú  lány 
4. osztály – – 
6. osztály – – – – 
8. osztály – – – – 
10. osztály – – – – 
12. osztály – – – 

A táblázatban szereplő jelzések:
++ jelentősen jobb teljesítmény
+ jobb teljesítmény
0 nincs különbség a mért teljesítmény között
– gyengébb teljesítmény
–– sokkal gyengébb teljesítmény.

A teljesítményváltozás trendjei

Globális változások

A hídfeladatok alapján azt mondhatjuk, hogy az olvasás-szövegértés területén az 1995-ös vizsgálathoz képest minden populáció esetében valamelyest javult a helyzet. Érdekes módon legnagyobb mértékben éppen a legfiatalabb korosztálynál. A 4. osztályban 13 item esetében kisebb-nagyobb mértékben romlott, ugyanakkor 24 item esetében javult a teljesítmény. A 8. osztályban a gyengébben és a jobban megoldott feladatok aránya 21:27-hez, a 10. osztályban 25:36-hoz, a 12. osztályban pedig 28:38-hoz. Ez a korábbiakhoz képest jelentős eredmény, hiszen 1995-ben az előző időszakokhoz képest ezen a területen (is) határozott teljesítménycsökkenésről kellett tudósítanunk.

Ami a matematikai hídfeladatokat illeti, a 4. osztályosok teljesítménye határozottan visszaesett: csupán 6 feladatot oldottak meg többen, 18-at viszont kevesebben, mint 1995-ben; a 8. osztályosoké alig érzékelhetően, de javult: 13 feladatnál nőtt, 11-nél csökkent a teljesítmény; a 10. és 12. osztályosoké pedig ismét csak csökkent: 9 jobban megoldott feladattal szemben 15, illetve 13 gyengébben megoldott feladat állt. Az olvasás-szövegértéssel ellentétben tehát itt inkább az eredmények további csökkenéséről beszélhetünk, ez alól csak a 8. osztályosok kivételek, de az ő esetükben sincs lényeges teljesítménynövekedés.

A számítástechnika területén is változatos a kép. A 8. osztályosok teljesítménye számottevően nőtt, a 10. osztályosoké drámai mértékben csökkent, míg a 12. osztályosoké alig változott az eltelt két év során. Ez arra enged következtetni, hogy az a felfokozott érdeklődés, amely korábban a 16 év körüli korosztályra volt jellemző, ma jóval fiatalabb korban jelentkezik, a 10. osztályra pedig inkább érdektelenség vagy legalábbis az érdeklődés számottevő csökkenése tapasztalható. A 12. osztályosoknál már föltehetően kialakult egyfajta egyensúly: rég elmúlt az az időszak, amikor a komoly érdeklődés – s nem utolsósorban a gépekhez való hozzáférés lehetősége – éppen erre a korosztályra volt jellemző, s az elmúlt két évben már e tekintetben nem volt változás.

A természettudományok területén meglehetősen felemás a helyzet: a 4. osztályosok teljesítménye határozott romló tendenciát mutat. A hídfeladatok összehasonlító vizsgálata szerint a 21 ismétlődő feladatból 13 esetében gyengébb eredményt értek el 1997-ben, mint az 1995-es mérés alkalmával, és 1991-hez viszonyítva még ennél is rosszabb a kép (a jól és a rosszul megoldott feladatok aránya 3:9). Mindezek alapján tehát azt kell megállapítanunk, hogy 1991 és 1997 között a 4. osztályosok eredményei tendenciózus romlást mutatnak. A 8. osztályosok viszont lényegesen jobban teljesítettek, mint 1995-ben, a 10. osztályosok teljesítménye pedig alig különbözik a két évvel korábbitól.

A teljesítmények változásának összesítése az 1995-ös eredményekhez képest
 Olvasás Matematika Számítástechnika Természettudomány 
4. osztály –– nincs adat –– 
8. osztály 
10. osztály – – 
12. osztály – 

A hatodik évfolyamról összehasonlító adatok nem állnak rendelkezésre.

Településtípusonkénti változások

A változásokat többféle bontásban is vizsgálhatjuk, ezek közül azonban eredményeink alapján a településtípusonkénti változásokat érdemes külön is figyelemre méltatnunk. Korábban már láttuk, hogy a 8. osztályban a legnagyobb a településtípus differenciáló hatása a tanulói tudásra, célszerű tehát megnéznünk, hogy ennek a korosztálynak a tudása a lakóhely függvényében hogyan változott az elmúlt évek során.

6. ábra

Röviden: az infrastrukturális olló egyre szélesebbre nyílásáról számolhatunk be. A 6. ábra összefoglalóan mutatja az 1997-es, 1995-ös és 1991-es monitorvizsgálatok olvasás-szövegértési és matematikai eredményeit településfajtánként, éspedig a populáció átlagpontszámától való pozitív és negatív eltérések alapján. Ily módon az ábráról az a korábban már említett összefüggés is leolvasható, hogy míg 1991-ben az egyéb városok mindkét tudásterületen határozottan az átlag fölött voltak, addig 1995-re már erősen megközelítették azt, 1997-re pedig mindkét területen az átlag alá kerültek. Érdekes módon az egyéb városok lemaradási üteme csaknem pontosan megegyezett a községekével: ha a matematikateljesítményeknél a községek teljesítményét reprezentáló oszlopok végpontjait összekötjük, s ugyanezt tesszük az egyéb városok teljesítményét reprezentáló három oszloppal is, akkor azt tapasztalhatjuk, hogy lényegében két párhuzamos egyeneshez jutunk, vagyis a két településtípus esetében a tanulói tudás csökkenése nagyjából állandó, egyenletes és azonos mértékű. Az olvasás-szövegértés esetében is némi eltéréssel ugyan, de lényegében hasonló tendenciát figyelhetünk meg. A megyeszékhelyek teljesítménye 1991 és 1995 között határozottan nőtt, azóta azonban nem változott számottevően, sőt a matematika területén még valamelyest csökkent is. Egyértelmű viszont a főváros növekvő előnye minden más településtípussal szemben. Ez, mint említettük, a matematika esetében összefüggésben állhat a továbbtanulási lehetőségekkel, bár meg kell jegyeznünk, hogy ez csak az egyidejű összehasonlítások esetében igaz. Semmi okunk sincs ugyanis feltételezni, hogy az elmúlt két év során a fővárosiak továbbtanulási lehetősége számottevően javult vagy más településtípusoké lényegesen romlott volna, ráadásul az olvasás-szövegértés esetében nem is látszik közvetlen összefüggés a kettő között. Itt kell megjegyeznünk, hogy bár a 6. ábrán csupán két tudásterületet emeltünk ki, ugyanilyen összefüggések érvényesek a természettudományi ismeretek, a számítástechnikai ismeretek, sőt a kognitív teszt esetében is.

Végül ha azt vizsgáljuk, hogy a településtípusok által reprezentált skála pontjai miként közeledtek, illetve távolodtak egymástól, akkor azt látjuk, hogy míg 1991-ben a megyeszékhelyek és a városok között volt a legkisebb a különbség, addig mára éppen fordítva: ott a legnagyobb. Bár ez bizonyos – statisztikailag gyakorlatilag elhanyagolható – mértékben összefüggésben állhat az egyéb városok tisztán közigazgatási jellegű megváltozásával is (számos község időközben városi rangra emelkedett, községeket csatoltak városokhoz), ez a teljes populációhoz mérten csak a tanulók elenyésző hányadát érinthette: lakóhely-változtatás nélkül ugyanis legfeljebb az ország lakosságának 12%-a vált az elmúlt évek során községi lakosból városi lakossá. Döntőnek inkább az egyéb városok egyre romló, a községekéhez közelítő körülményeit kell tartanunk. Ennek elemzése messzire vezetne. Elégedjünk meg e helyütt annyival, hogy mind a hazai, mind a külföldi tőke előnyben részesíti a nagyvárosokat a kisvárosokkal és a községekkel szemben, s a tőkeáramlás egyenlőtlensége minden területen újabb egyenlőtlenségeket indukál: ahol kevés a tőke, ott kevés a helyi adó is, ott nincs szükség munkaerőre, következésképpen a képzés is „fölösleges”, az ilyen területekről a társadalom legmobilabb rétege, az értelmiség elmenekül stb. Vagyis azt mondhatjuk, hogy a tanulói tudás esetében a településfajtánkénti olló egyre szélesebbé válása hűen tükrözi a társadalmi-gazdasági folyamatokat: a növekvő különbségekkel szemben ma még egyáltalán nem vagy csak szerény mértékben hatnak azokat mérséklő ellenerők.

Végül álljon itt néhány összegző megállapítás, amelyeket jelen tanulmány alapján hangsúlyozásképpen szeretnénk kiemelni:

– a trendelemzés adatai szerint a Budapest, megyeszékhelyek, egyéb városok, községek közötti teljesítmények különbségét jellemző „olló” tovább nyílik, ezen belül különösen elmaradnak az egyéb városok és a községek, a legnagyobb különbség a megyeszékhelyek és az egyéb városok között található,

– ebből is következik, hogy a teljesítmények szempontjából a lakóhelyi meghatározottság erősebbnek tűnik, mint az iskolai,

– a szakmunkástanulók teljesítményének nagyarányú elmaradása évek óta hangsúlyozott probléma, ezt idei vizsgálatunk továbbra is megerősítette: az olvasásmegértési képesség tekintetében például a legjobb szakmunkástanuló osztály teljesítménye sem éri el az országos átlag szintjét,

– nyolcadik osztályra körvonalazódik határozottan, hogy a fiúk teljesítménye – az olvasásmegértésen kívül – minden területen jobb a lányokénál,

– az olvasásmegértés területén nyújtott teljesítmények az elmúlt évek tapasztalatával ellentétben nem romlottak tovább, sőt a negyedikesek esetében még némi javulás is látható.

*

A fenti elmélkedések és következtetések a vizsgálat utáni első elemzések eredményei. Az OKI-ÉK Monitor Csoportja továbbra is dolgozik az adatokon, melyeknek részletesebb, több szempontú elemzése és a háttérkérdőívekkel való egybevetése még további értékes megállapításokra ad lehetőséget. A végleges eredményeket és az ezek alapján körvonalazódó tanulságokat, hagyományainkhoz híven, önálló kötetben jelentetjük meg, várhatóan 1998 közepén.