Kontra Miklós

Tannyelv, (felső)oktatás, nyelvpolitika*

Miklós Kontra                                                                                                                                    81~27

Teaching Language, (Higher)Education, Language Policy                                         81*272:811.511.141

342.725 81*246.2

teaching language, higher education, language policy, language rights, international agreements, bilin-gual teaching, language strategy, social language usage, language usage at schools

Nyelvpolitika és politika

A nyelvi tervezés a nyelv vagy a nyelvhasználat befolyásolását célzó tervezés. Olyan szándékos erőfeszítéseket jelent, amelyek célja az emberek viselkedésének befolyásolása a nyelv/nyelvek elsajátításával, szerkezetével és használati funkcióival kapcsolatosan. A nyelvi tervezés általában társadalmi, politikai vagy gazdasági célok érdekében történik. A nyelvi tervezés a nyelvpolitika1 megvalósítása.

Háromféle tervezés van: korpusztervezés (pl. szókincsbővítés), státusztervezés (pl. az anyanyelv használati színtereinek bővítése: hivatalokban, iskolában stb.), és az elsajátitástervezés (pl. az oktatás tannyelvi tervezése).

Talán ebből is látszik már, hogy a nyelvpolitika és a nyelvi tervezés összetett dolgok, más társadalmi folyamatoktól elválaszthatatlanok. Ha van egy nyelvpolitikai célunk, például az, hogy a Magyarországgal szomszédos országokban élő magyarok magyar tannyelvű oktatásban részesüljenek, ennek megvalósítása komplex tervezést kíván, olyat, amiben nem csak oktatási és nyelvi szakértők vesznek részt, hanem gazdasági és politikai tényezők is. Ha nem ez történik, várhatóan, szinte elkerülhetetlenül, csődöt vall a nyelvpolitikai elképzelés.

Például: az 1990-es években egy budapesti oktatási minisztériumi tisztviselő azzal büszkélkedett, hogy 1 millió forinttal támogatták a határon túli magyar iskolaügyet, mivel ezt az összeget a lónyai általános iskolának adták, ahol kárpátaljai (bótrágyi) gyermekek is tanulnak. Csakhogy a lónyai iskolába járó bótrágyi gyerekek miatt kiürült a bótrágyi elemi iskola, olyannyira, hogy a bótrágyi tanító is átjárt Lónyára, ott tanította a bótrágyi gyerekeket. Lónyán a gyerekhiányt kárpátaljai gye-

* Elhangzott az MTA Magyar Tudományosság Külföldön Elnöki Bizottsága által 2004. október 28-31. között Debrecenben rendezett Megmaradás, korszerű felsőoktatás, tannyelvválasztás című konferencián.

26 Kontra Miklós

rekekkel pótolták, magyar állami támogatással gyengítették a bótrágyi magyar tannyelvű iskolát, s eközben a politikusok a szülőföldi anyanyelvi iskolák nemzetstratégiai jelentőségéről szónokoltak vég nélkül.2

Nyelvi jogok

A nyelvi jogok és jogsértések ősidők óta léteznek, de tudományos vizsgálatuk csak néhány évtizede folyik. A nagy társadalmi vitákon, diskurzusokon a nyelvi jogok sokszor kívül esnek, például a környezetvédelmi vagy a globalizációs viták összehasonlíthatatlanul zajosabbak, mint a nyelvi sokféleséggel kapcsolatos viták. Ebből is következik, hogy a nyelvi jogi diskurzusban résztvevők szakértelem tekintetében vegyes társaságot képeznek: vannak, akik nyelvészetileg, jogilag, pedagógiailag nagyon felkészültek, abszolút profik, de vannak olyanok is, akik saját szakterületükön kívül (ami lehet pl. a közgazdaságtan vagy a szociológia) semmilyen szakértelemmel sem rendelkeznek, s ezért a nyelvi-nyelvi jogi kérdésekbe a tudatlanok magabiztosságával szólnak bele. Ilyenek - sajnos - a politikusok is, szinte mindenhol.

Néhány fogalmat szeretnék tisztázni, hogy megérthessük egymást. Az első kérdés az, hogy miként lehet egy-egy állam vagy egy-egy nemzetközi egyezmény nyelvpolitikáját értékelni. Phillipson és Skutnabb-Kangas (1995/1997) ábrája, ami az 1990-es éves közepén készült, tehát akkori állapotokat tükröz, két tengely mentén ábrázolja a nyelvi jogokat (1. ábra). A függőleges tengely azt mutatja, hogy egy-egy nyelvi jogi szabályozás mennyire nyílt vagy burkolt. Például nyílt a szabályozás, ha azt mondja expressis verbis, hogy "X nyelvet tilos használni Y helyszínen". Burkolt a szabályozás akkor, ha pl. kimondja, hogy "X nyelvet joguk van bizonyos egyéneknek használni a közhivatalokban, de a közhivatalnokoknak nem kell ismerniük az X nyelvet". A vízszintes tengelyen azt látjuk, hogy a kisebbségi nyelv(ek) használatát tiltják-e valahol, vagy megtűrik, vagy támogatják. Ez a tengely a kisebbségi nyelveket beszélők asszimilációját célzó intézkedésektől, szabályoktól az ilyen nyelveket beszélők támogatásáig, tehát a kisebbségi nyelveket megőrizni hivatott jogszabályokig, politikáig terjed.

1. ábra. A nyelvi jogok néhány országban és egyezményben

asszimiláció-orientált

ny 9

2

betiltás........megtűrés...................adiszkr meg

d e 1 ab c fghi bu

megőrzés-orientált

ílt

3,4 8

5 7

imináció.........megengedés.........támogatás tiltása 6

rkolt

A számok országokat, a betűk egyezményeket jelölnek.

Tannyelv, (felső)oktatás, nyelvpolitika 27

1.   Az Egyesült Államok alkotmányának az angol nyelvre vonatkozó módosítási javaslatai. Huddleston szenátor

2.   Ugyanaz, Hayakawa szenátor

3.   A volt Jugoszlávia

4.   Finnország, svéd anyanyelvűek

5.   Finnország, számik (lappok)

6.   India

7.   Az Afrikai Nemzeti Kongresszus és mások szabadság kartája, Dél-Afrika

8.   A baszk normalizációs törvény

9.   A kurdok Törökországban

a)   Az Egyesült Nemzetek alapokmánya, 1945

b)   Az emberi jogok egyetemes nyilatkozata, 1948

c)   A gazdasági, szociális és kulturális jogok nemzetközi egyezségokmánya, 1966

d)   A polgári és politikai jogok nemzetközi egyezségokmánya, 1966

e)   Egyezmény a gyermek jogairól, 1989

f)    Egyezmény az emberi jogok és alapvető szabadságok védelméről (Európa Tanács), 1950

g)   Az ember és népek jogainak afrikai kartája, 1981

h)   Az emberi jogok és kötelességek amerikai nyilatkozata, 1948

i)    Az emberi jogok 1969. évi amerikai egyezménye, "A San José-i paktum, Costa Rica"

Forrás: Phillipson-Skutnabb-Kangas (1995/1997:18)

Kétnyelvűség és kétnyelvű oktatás

A kétnyelvűségnek sok meghatározása van. A nem-nyelvészek meghatározásai szinte mindig eltérnek a nyelvészek definícióitól. Az előbbiek gyakran csak azt nevezik kétnyelvű embernek, aki két nyelvet egyformán jól (szinte tökéletesen) tud. A nyelvészek tudják, hogy nagyon ritka az ilyen ember. A nyelvészek a kétnyelvűséget szélesen szokták meghatározni: kétnyelvű az az ember, aki két nyelvet tud használni valamilyen szinten. Tehát az is kétnyelvű, aki magyarul anyanyelvi szinten tud írni-olvasni-beszélni, de románul csak nagy nehézségek árán tud egy hozzá intézett (írásbeli vagy szóbeli) közlést értelmezni.

A kétnyelvűséget a szomszédos országokban élő magyarok jelentős része veszedelmes, kerülendő dolognak tartja, szinte az asszimiláció vagy nyelvcsere előszobáját3 látja benne. Megvan ennek a komoly történelmi oka: a Trianon után kisebbségbe került magyarok számára a kétnyelvűség igen gyakran kényszerkétnyelvűség volt, ráké-nyszeritették őket a többségi nyelv (a román, szlovák, szerb stb.) használatára, s nyíltan vagy burkoltan megtiltották nekik a magyar használatát. Vagyis a felcserélő kétnyelvűség lett osztályrészük, s a hozzáadó kétnyelvűségről (amikor a többségi nyelv elsajátítása és használata nem a kisebbségi anyanyelv kárára történik, hanem ahhoz mintegy hozzáadódik, anélkül, hogy az anyanyelv tudása és használata bármilyen kárt szenvedne) sosem hallottak, ilyet el sem tudnak képzelni. Pedig van ilyen, többek közt a tőlünk nem oly távoli Svájcban, s Finnországban is. A kétnyelvűség tehát nem az ördögtől való dolog, s nem is feltétlenül a kisebbség megnyomoritására, asszimilálásá-ra való. Mi több: a két- vagy többnyelvűség a normális emberi állapot s az egynyelvű-ség az abnormális. Ugyanis az emberiség nagyobbik része két- vagy többnyelvű.

Vegyünk észre még valamit. Vannak, akik annyira félnek a kétnyelvűségtől, hogy tabusítják. Ha megkérdezzük őket, kétnyelvűék-e, "nem"-mel felelnek, annakellené-

28 Kontra Miklós

re, hogy a többségi nyelvet is jól tudják. Ezek az emberek politikai okokból tagadják, hogy kétnyelvűek. Önvédelemből mondják, amit mondanak, akkor is, hajói tudják, hogy valójában ők is kétnyelvűek. Ha készpénznek vennénk az ilyen kinyilatkoztatásokat, az következne ebből, hogy a kisebbségi magyar önvédelemből szegregál-ná magát.

Kétnyelvű oktatásról akkor beszélünk, amikor két nyelvet használnak az oktatásban. A kétnyelvű oktatás kognitív, társadalmi és pszichológiai okok miatt is fontos. Az ilyen oktatásnak sokféle célja lehet a kisebbség asszimilációjától kezdve a beszélők életkorának megfelelő nyelvi kompetenciák kialakításáig (két nyelven is). A kutatók, köztük is különösen a kanadai Jim Cummins, fontosnak tartják a kétnyelvűség árnyalt megközelítését. Az alapvető személyközi kommunikációs készségeket (angolul: BICS = basic interpersonal communication skills) egy-három év alatt el lehet sajátítani, de a kognitív tanulási készségek (CALP = cognitive academic learning proficiency) elsajátítása a második (többségi) nyelven öt-hét évig is eltarthat.

A kétnyelvű oktatáshoz való jog

A konferenciánk címében is szereplő "tannyelv-választás" - értelemszerűen - csak akkor lehet kérdés, ha egy adott oktatási intézményben lehetőség van (legalább) két tannyelv közül választani. A Trianon utáni kisebbségi magyar (felső)oktatásra tipikusan a szűkítés (volt) jellemző, a többségi hatalmak direkt és indirekt eszközökkel szűkítették/szűkítik a magyarok anyanyelvű oktatási lehetőségeit, sokszor megfosztva őket a választás lehetőségétől. Nem különösebben csodálatos tehát, ha a kisebbségi magyarok elsősorban s mindenek előtt a magyar tannyelvű (felső)okta-tás jogának kivívásáért vagy visszaszerzéséért harcolnak. Erdélyben vissza szeretnék szerezni a Bolyai Tudományegyetemet, Vajdaságban ma annak is örülnének -gondolom én, talán nem tévesen - ha legalább olyan iskoláik lennének a magyaroknak, amilyenek a titói rendszerben működtek stb.

A többségi (román, szerb stb.) hatalmak a magyaroknak lehetőleg egynyelvű (többségi nyelvű) oktatást engedélyeznének csak, a magyarok meg - sokszor - mintha szintén egynyelvű (magyar nyelvű) oktatást akarnának maguknak. Ebben a helyzetben mindkét fél - a többségi (román/szlovák/szerb stb.) és a kisebbségi (magyar) is - idegenkedik a kétnyelvűségtől. A többségiek asszimilálni akarják a kisebbségeket (ezért a kétnyelvűséget a nemzetállami asszimilációs törekvések elleni praktikának tekintik), a kisebbségiek pedig élni szeretnének, ezért a kétnyelvűséget a nyelvcsere előszobájának tekintik. (A többségiek csakis felcserélő kétnyelvűséget tudnak elképzelni, a kisebbségiek meg csakis ilyet láttak a Trianon óta eltelt évtizedekben.) Ha "szenvedéstörténeti" szempontból4 tökéletesen értem is ezt a magyar véleményt, nyelvészként csakis hibásnak tarthatom.

Hogy miért, annak megválaszolását kezdhetném egy politikai érvvel. A mérvadó nemzetközi ajánlások, például A nemzeti kisebbségek oktatási jogairól szóló hágai ajánlások, amit az EBESZ kisebbségi főbiztosa tett közzé 1996-ban, expressis ver-bis kimondják, hogy: "A nemzeti kisebbségekhez tartozó személyek identitásmegőrzési joga teljes egészében csak úgy valósulhat meg, ha az oktatási folyamat során anyanyelvüket kellő mértékben elsajátíthatják". De ehhez rögvest hozzáteszik, hogy: "Ugyanakkor a nemzeti kisebbségekhez tartozó személyek felelőssége integ-

Tannyelv, (felső)oktatás, nyelvpolitika 29

rálódni a szélesebb társadalmi közösségbe a hivatalos nyelv kellő mértékű elsajátítása által" (Hágai ajánlások 1. pont).

Ugyanezt az elvárást fogalmazza meg a legjobb olyan tervezet, amit egy "Nyelvi emberi jogi nyilatkozat" reményében szövegezett meg a kisebbségi nyelvi jogi kérdések első számú nemzetközi szaktekintélye, Töve Skutnabb-Kangas: "Egy Nyelvi emberi jogi nyilatkozatnak egyéni szinten a következőket kell garantálnia:

Az anyanyelv(ek) vonatkozásában

mindenki

-  azonosulhat az anyanyelvével (vagy anyanyelveivel) úgy, hogy azt mások elfogadják és tiszteletben tartják

-  tökéletesen megtanulhatja az anyanyelvét mind szóban (ha ez fiziológiailag lehetséges), mind írásban (ez azt feltételezi, hogy a kisebbségek a saját nyelvükön részesülnek oktatásban)

-  használhatja az anyanyelvét (anyanyelveit) a legtöbb hivatalos helyzetben (beleértve az iskolát is).

Más nyelvek vonatkozásában

-  mindenki, akinek az anyanyelve nem hivatalos nyelv abban az országban, ahol lakik, kétnyelvűvé (vagy háromnyelvűvé, ha két anyanyelve van) válhat az anyanyelvén és a(z egyik) hivatalos nyelven (saját választása szerint).

A nyelvek egymás közti viszonya vonatkozásában

-  az anyanyelv bármely cseréje önkéntes és nem kényszerített (beleértve ebbe azt, hogy az érdekeltek tisztában vannak a nyelvcsere hosszú távú következményeivel).

Az oktatási haszon vonatkozásában

-  mindenki egyformán profitálhat az oktatásból, anyanyelvétől függetlenül" (Töve Skutnabb-Kangas 1999:7, saját fordításom, K. M.)

Az anyanyelven történő oktatás mellett száll síkra az UNESCO is (pl. Education in a multilingual world), és a kisebbségi nyelvű felsőoktatást bátorítja A regionális vagy kisebbségi nyelvek európai kartája (8. cikk, e. pont) és a Hágai ajánlások is (17. és 18. pont).

A kisebbségi egynyelvűség, illetve a többségi nyelv gyenge tudása ellen szól azonban az is, hogy ez bizony jelentős társadalmi és gazdasági hátrányokkal is járhat a kisebbségi emberek számára. Ha a Székelyföldön nagyon gyenge színvonalú a román nyelv tanítása, s a székely gyerekek gyengén tudnak románul, az gátolja társadalmi érvényesülésüket. Péntek János a tudományos utánpótlásról írja, hogy: "a felvételi vizsgákon és a képzésben döntővé válhat a jelölt román szaknyelvi kompetenciája a szaktudományi kompetenciájával szemben" (Péntek 2004a:425). Az ilyen eset nyilvánvalóan nyelvi alapú diszkrimináció, tehát elítélendő. Tenni ellene azon-

30

Kontra Miklós

ban nemcsak a diszkrimináció (lingvicizmus) megszüntetésével lehet, hanem - s erről ritkábban szoktunk szót ejteni - azzal is, hogy a felvételiző jól megtanul románul, s nem ad módot a nyelvi alapú diszkriminációra.

Kétnyelvű egyetemek Európában s másutt

Az 1. táblázat vázlatosan bemutatja néhány külföldi kétnyelvű egyetem tannyelvhasználatát. Ezek egy része stabil kétnyelvűségben működő egyetem (pl. a svájci Fribourg, a kanadai Ottawa), más részük instabil kétnyelvűségben működik, vagyis olyan vidéken, ahol a helyi hatóságok a kisebbségi nyelv hosszú távú beolvasztását veszik célba. A ciprusi és a hongkongi egyetem kivételével az adatok a 2000 márciusában Bukarestben, a kétnyelvű egyetemekről rendezett UNESCO-szeminárium (lásd! pl. Dudik 2000) publikált tanulmányaiból valók.

1. táblázat. Néhány kétnyelvű egyetem tannyelvhasználata

Egyetem

Az ország nyelvi helyzete jogilag

Egyetemi tannyelv(ek)

University of Cyprus (alapítva az 1980-as években)

Két államnyelv (7 görögre 3 töröknek kell jutnia a törvényhozás és a végrehajtó hatalom minden szintjén).

Külön görög és külön török tannyelvű oktatásl989 óta (dupla egynyelvűség) (Karyolemou 2002).

Hong Kong Baptist University (1993-94-ben, alapítva 1956-ban)

Két hivatalos nyelv (kínai és angol).

Csak a School of Businessnek volt nyelvpolitikája: tannyelv az angol, de a kínai tanulmányok 16 tantárgya kínaiul. (Jernudd-Wah 1997).

University of Fribourg/Freiburg (alapítva 1889-ben)

3 hivatalos nyelv (1848 óta), majd 4 (1939 óta), területi elv.

A tantárgyak és vizsgák 25%-a a második nyelven (német vagy francia), ami előfeltétele a kétnyelvű diplomának (Langner-Imbach 2000).

University of Ottawa (alapítva 1848-ban, 19 évvel Kanada megalakítása előtt); University of Ottawa Act (1965)

Két hivatalos nyelv; az oktatás nem állami, hanem tartományi hatáskörben van.

Kéttannyelvű is, dupla egynyelvű is (Beillard 2000).

Free University of Bozen/Bolzano (alapítva 1997-ben)

Autonóm tartomány, anyanyelvi oktatás joga (németül, olaszul vagy ladinul), hivatali nyelvhasználat joga (németül vagy olaszul).

Kötelező háromnyelvűség (német, olasz, angol) a közgazdasági és műszaki karokon5; tanárképzés: a) egynyelvű,6 b) kétnyelvű, c) háromnyelvű (Campisi 2000).

University of Puerto Rico (alapítva 1903-ban)

1898-ig 4 évszázadon át a spanyol volt a hivatalos nyelv; ma kormánypolitika a kétnyelvűség, de nagy társadalmi nyomás van a spanyol egynyelvüségre.

A fő tannyelv a spanyol; az M.A. diákok felvételi követelménye mindkét nyelv tudása; nincs explicit egyetemi nyelvpolitika (Maldonado 2000).

Lbo Akademi (alapítva 1918-ban, 1981-ben államosították)

1917- két hivatalos nyelv; 8% vagy 3000 ember; az anyanyelven tanulás joga óvodától középiskoláig; külön törvény szól a svéd nyelvű felsőoktatásról.

Egynyelvűek: Lbo Akademi, Svéd Közgazdasági Kar (a Helsinki Egyetem része); kétnyelvűek: Helsinki Egyetem, Helsinki Műegyetem stb.; finn egyetemek (Anckar 2000).

Tannyelv, (felső)oktatás, nyelvpolitika 31

A svájci Fribourgi Egyetemen a jogászképzésben a kétnyelvű diploma megszerzéséhez a diákoknak a 18 vizsgából (10 szóbeli és 8 írásbeli) legkevesebb 4-et a másik nyelven kell letenniük, továbbá 5 nagyobb írásbeli dolgozatból legalább egyet szintén a másik nyelven kell elkészíteniük. Az órák és a vizsgák kevesebb mint 25%-át kell a másik nyelven (a franciául tanulóknak németül s viszont) letenni. A Közgazdasági Karon a kétnyelvű diplomához a kreditek 25%-át kell a másik nyelven megszerezni (Langner-lmbach 2000:463).

A finnországi svéd egyetem, az Lbo Akademi egynyelvű egyetem Finnország kétnyelvű részén, Turkuban. Az egyetem vezetői a svéd ajkú finn kisebbség nyelvi megőrzését leginkább az ilyen egynyelvű egyetem révén tartják reálisnak, a Lbo Akademi szerintük a megmaradás szimbóluma és garanciája (Anckar 2000:499).

A dél-tiroli Bozeni/Bolzanoi Szabadegyetemen kötelező a kétnyelvűség s a képzési cél a három nyelvet (olaszt, németet és angolt) jól tudó diplomások kiképzése. A közgazdászképzés kötelezően három nyelven zajlik. Ha valaki olasz anyanyelvűkéntjelentkezik az egyetemre, nyáron német vagy angol tanfolyamra járhat az egyetemen, s aztán szeptemberben vizsgáznia kell. Ha a diák megbukik a vizsgán, kötelező egyéves nyelvtanfolyamon kell részt vennie, majd újból kell vizsgáznia, mielőtt megkezdhetné tanulmányait az egyetemen (Campisi 2000:481).

Kanadában az Ottawai Egyetem hivatalos céljai közé tartozik a kétnyelvűség támogatása, valamint a francia nyelv és kultúra megőrzése és fejlesztése. Az egyetemen jól tudják, hogy a kisebbség általában szükségszerűségből kétnyelvű, a többség azonban szabad választásából. Ennek hatása van arra is, hogy melyik kurzust/programot milyen nyelven hirdetik meg. 2000-ben 113 elsődiplomás (bacca-laureátusi) programot angolul működtettek, 91-et franciául, s 22-t részben franciául. (A diákok 37%-a francia ajkú).

A Barcelonai Egyetemen is két nyelven folyik az oktatás: katalánul és spanyolul. A diákoknak és a tanároknak joguk van bármelyik katalóniai hivatalos nyelvet használni. A vizsgákat és különféle írásbeli munkákat a diákok akár katalánul, akár spanyolul beadhatják, függetlenül attól, hogy az adott órát a tanár melyik nyelven tartja. A különféle szakokon a két tannyelvet eltérő arányokban használják (64,5% katalán és 35,5% spanyol).

32 Kontra Miklós

2. ábra. A tannyelvek használata a Barcelonai Egyetem különféle szakjain 2002-2003-ban

ápolóképzés üzleti tanulmányok

m

â– â– â– â– â– â– â– â– â– â– â– â– â– â– â– â– â– â– =â– ; 30

 

70

 
     

_

     
 

jjjjjjjjjjjjjjjjj^jjjjjjjjjjjjjiias

1 bz

 

tanárképzés pszichológia

=

â– â– â– â– â– â– â– â– â– â– â– â– â– â– â– i 22

       

_

 

â– ^â– 56

   

=

   

fizika filozófia filológia

m

   

â–  72

   
     

=

     
       

â– 

:;;;;;;;;;;;;;;;;;^;;=!ü!!ü 36

 
 

ED spanyol

 

gyógyszerész

 

:::::::::::::::::^ 28

   

â–  katalán

 
 

^^^^^^^

â–  72

   

orvos

 

â– ;;;;;;;;;;;;;;;;;^;j 30

 

70

 
 

^^^^^^^

 

matematika könyvtáros

â–  2

 

^^^^^^^

â– â– 77

geológia

:

jjjjjjjjjjjjjjjjj^jjjjjjjjjjjjjjjiiij

m 11

=SS60

 

földrajz és történelem

       

szépművészet

   

^^^^â– 63

 

pedagógia közgazdaság

 

â– sssssssssssssssg ?3______________

       

â– â– â– â– â– ^^^

^^^^^^

â– â– 77

 

____

 

Ll^H56

   
 

jjjjjjjjjjjjjjjjj^jjjjjjjjjjjjjjjjjl

 

fogászat

â– 

â– â– â– â– â– â– â– â– â– â– â– â– â– â– â– â– â– S 77

 

â–  73

 

â– â– â– â– â– â– I^^H

   

kémia

â– 

jjjjjjjjjjjjjjjjsjjjjsy3

â– â– â– â– â– â– â– â– 67

biológia

m

   

â–  73

 

â– â– â– â– â– â– I^^H

â– â– â– â– â– â– â– â– i

 

H-------------

0

20 40

60

százalék

80 100 120

Nincs nemzetstrategiank, s persze nincs nyelvstratégiánk sem

Nem ismerek mérvadó magyar társadalomkutatót, aki szerint a magyaroknak van nemzetstratégiája. Politikus persze akad, nem is kevés, aki szerint van nemzetstratégiánk, de ezzel az a baj, hogy A és B párt politikusa egyaránt meg van győződve saját eszméi üdvözítő voltáról, s ellenfele eszméinek nemzetvesztő kártékonyságáról.7 Nincs egyetértés demográfiai kérdésekben, oktatási kérdésekben, az egészségügy dolgaiban, s persze azt sem tudjuk, hogy a magyar határokon túl élő magyaroknak szülőföldjükön történő boldogulását vagy Magyarországra történő áttelepü-

Tannyelv, (felső)oktatás, nyelvpolitika 33

lését akarjuk-e (lásd! Kopátsy 2003). Ebbe a tanácstalanságba jól beleillik a magyar nyelvstratégia hiánya is.8

A nemzetstratégia hiánya és a nyelvstratégia hiánya természetes szükségszerűséggel vezetett elkerülhető hibákhoz a határon túli magyar nyelven (is) tanító (felső)oktatási intézmények esetében. Pontosabban: az ő esetükben is. íme néhány kritikus vélemény.

Végei László egyebek mellett felrója, hogy nem szabadna a kisebbségek megmaradását célzó politikának azonosnak lennie a bezárkózás politikájával, vagyis a Vajdaságban nem csak magyar nyelven tanító, hanem magyarul és angolul, németül és szerbül is tanító iskolákra lenne szükség. A mai, az anyaország által támogatott "reprezentatív oktatási intézmények" a magyarországi munkaerőpiacra termelik a munkaerőt s a munkaerő-felesleget. "Érthetetlen - írja Végei (2004a:51) -, hogy miért kellett az elmúlt években az oktatásban néhány ügybuzgó hivatalnok víziójának hatása alatt éppen a Nagy Kivonulást stimulálni."

Salat Levente az erdélyi magyar tannyelvű felsőoktatásról nyilatkozva egyebek mellett megállapítja, hogy 2004 nyarán "sokkal bonyolultabb realitással kell számolni [mint korábban, K. M.], és ennek a bonyolultságnak az egyik lényeges összetevője a Sapientia Egyetem, az általa elszívott és a fenntartásához elengedhetetlen szellemi kapacitás. A nem elég körültekintő nemzetpolitikai tervezés gyakorlatilag elesélytelenítette a Bolyai Egyetem visszaállítására irányuló, elvileg jogos követeléseket, ami annál is sajnálatosabb, mert megítélésem szerint nagyobb eséllyel lehetne ezt a kérdést napirendre tűzni a közeljövőben, mint ahogyan erre a korábbiakban lehetőség volt" (Salat 2004).

Hushegyi Gábor a 2004 szeptemberében Révkomáromban megnyílt Selye János Egyetem kapcsán számos koncepcionális kérdést állít reflektorfénybe, például:

-    széles körben elterjedt tévhit, hogy csakis az anyanyelven folytatott felsőfokú tanulmányok csinálhatnak értelmiségit egy szlovákiai magyarból;

-    nem attól válik valaki szlovákiai magyar értelmiségivé, hogy magyar nyelven végzi tanulmányait, hanem nemzetiségi hovatartozása, hivatása és teljesítménye alapján;

-    baj, ha a nem magyar nyelvű képzést marginalizálják [a politikusok, K. M.], az anyanyelvit pedig piedesztálra emelik;

-    a nemzeti nyelvbe való bezárkózás [a felsőoktatásban, K. M.] nemzetstratégiai szempontból vet fel alapvető kérdéseket;

-    a komplementaritás ésszerű, a duplicitás [pl. magyar szak indítása Révkomáromban, amikor Pozsonyban és Nyitrán az ilyen képzésnek sok évtizedes hagyománya van, K. M.] pazarlás;

-    az Európai Unió 2004. évi bővítésével radikálisan megváltoztak a szlovákiai magyar diákok felsőoktatási lehetőségei (Hushegyi 2004).

Csernicskó István a hiányzó magyar nyelvstratégia kapcsán többek közt arra hívja fel a figyelmünket, hogy: "Nem mindegy például, hogy a határon túli magyar közösségek számára ajánlatosnak tartjuk-e a kétnyelvűséget, vagy nem,9 illetve a kétnyelvűség mely típusairól mondunk véleményt" (Csernicskó 2004:113). S persze az sem mindegy, hogy kárpátaljaiaknak vagy erdélyieknek szól a jó tanács, sőt, a kárpátaljaiaknak sem szólhat en bloc, mivel ők sem alkotnak homogén közösséget, különböző csoportjaik különféle nyelvstratégiákat igényel(né)nek.

34 Kontra Miklós

Lehetséges ilyen helyzetben önálló egyetemi nyelvpolitikát kialakítani?

Ebben a helyzetben talán nem fölösleges elgondolkoznunk azon, hogy lehetséges-e egyáltalán valami ésszerű egyetemi nyelvpolitikát kialakítani. Nem az a helyzet, hogy nemzetstratégia híján bármilyen nyelvstratégia kudarcra van ítélve? Végül is a konferenciánk címét adó kérdések, a megmaradás és a korszerű felsőoktatás ügyei döntően az egyetemektől független politikai térben dőlnek el, az egyetemek mozgástere igen kicsiny. Ezt egy pillanatig sem vitatom, de úgy gondolom, van a határon túli egyetemeknek olyan mozgástere, amit a politika és a politikusok nem vettek még el tőlük. Példának okáért az, hogy X intézményben a tanórák és a vizsgák nyelve 90%-ban magyar-e vagy 70%-ban, remélhetően X intézmény vezetőinek s nem a politikusoknak a döntésétől függ. Vagy pesszimistábban mondva: ha már a politikusokat nem lehet kizárni az ilyen döntések meghozatalából, szeretném hinni, hogy van olyan egyetem, amelynek vezetői meg tudják győzni a politikusaikat arról, hogy a 70%-ban magyar tannyelvű egyetem hasznosabb, mint a 90%-os.10

Tíz évvel ezelőtt a már akkor is nagyon hiányzó magyar állami nyelvpolitika és nyelvi tervezés kapcsán egy konferencián azt mondtam, hogy a magyar tudomány adósa nemzetének, a politikusok pedig sötétben tapogatóznak (Kontra 1996:121). Ma is úgy látom, hogy a magyar politikusok sötétben tapogatóznak, de - eltérően attól, ahogy ezt 1994-ben tették - ma már öntudatosan ignorálják a szaktudomány ajánlásait. Pedig egy értelmes magyar nyelvpolitikai koncepció kialakításához és megvalósításához ma már van pénzünk is és paripánk is. Ezt "csupán" ki kell alakítanunk, s meg kell valósítanunk. Egy össznemzeti nyelvpolitika vagy egy egyetemi nyelvpolitika kialakítása, ha szakszerűen történik, csak haszonnal járhat.

Milyen legyen egy önálló magyar egyetemi nyelvpolitika?

Egy kisebbségi nyelv fennmaradásának három előfeltétele van. Az egyik az, hogy a nyelv beszélőinek jól kell tudniuk a nyelvüket, a második feltétel az, hogy legyen alkalmuk használni a nyelvüket, a harmadik pedig az, hogy a kisebbség akarja is használni a nyelvét (Grin 2003:43).

Abban valószínűleg (majdnem) mindenki egyetért, hogy szélesíteni kell a magyar nyelvű felsőoktatást, mert a magyar nemzetiségű diákok közül sokan azért nem magyarul folytatják tanulmányaikat, mert nincs rá lehetőségük. Arra van szükség, amit Péntek János anyanyelvú'silésnek hív (Péntek 2004b:12). Ha például a romániai magyar egyetemistáknak csak 30%-a tanul magyarul (Murvai 2000:172) vagy ha a Vajdaságban csak 12 magyar jogász tanít egyetemen (Gábrity 2004:76), akkor biztosra vehető, hogy az anyanyelvűsítésben sok még a teendő.

Kétnyelvű egyetemek

Abban viszont már nem fog mindenki egyetérteni velem, hogy a kisebbségi magyar egyetemeknek és főiskoláknak kétnyelvű intézményeknek kellene lenniük, olyan intézményeknek, ahol az oktatás nem kizárólag magyarul, hanem két tannyelven fo-

Tannyelv, (felső)oktatás, nyelvpolitika 35

lyik. A két cél, vagyis az anyanyelvűsítés és a kétnyelvű oktatás nem zárja ki egymást, ha hozzáadó s nem felcserélő modellben gondolkozunk.

A politikai retorikában általában a kizárólagosság uralkodik, az anyanyelvű oktatást hangsúlyozzák. Pl. a Magyar Koalíció Pártja (MKP) által a tanévnyitó napján kiadott sajtótájékoztató szerint: "A szlovákiai magyarság számára létkérdés, hogy a magyar diákok anyanyelvükön folytathassák tanulmányaikat" (MTI tudósítás Dunaszerdahelyről, 2004. szeptember 1.).

De nemcsak politikusok, egyetemi professzorok is így szoktak fogalmazni, számtalan példa közül hadd idézzek most csak egyet: "A romániai magyarság számára meghatározóan fontos a magyar nyelvű egyetemi oktatás fejlesztése, mert hosszútávon csak ez biztosíthatja azt az értelmiségi utánpótlást, amely megakadályozhatja a magyar kisebbség asszimilációját" (Kása 2001:22).

Ami engem illet, az MKP nyilatkozatával akkor tudnék egyetérteni, ha lenne benne egy is szó is: A szlovákiai magyarság számára létkérdés, hogy a magyar diákok anyanyelvükön is folytathassák tanulmányaikat.

Baj, ha kisebbségi magyar mérnöktanárok nyelvi hiányaikra hivatkozva nem vállalják szaktárgyaik magyar nyelvű oktatását - amint Péntek János beszámol erről (Péntek 2003:113) - , de az is baj, ha gyengébb román tudásuk miatt nem veszik fel a magyarokat egy egyetemre vagy doktori programba - amiről szintén ő számolt be (Péntek2004a:425). Ezzel csak azt a nyilvánvaló tényt kívántam illusztrálni, hogy a kisebbségi magyaroknak egyrészt az a gondjuk, hogy nem tudják elég jól anyanyelvüket, másrészt az, hogy nem tudják elég jól a többségi nyelv(ek)et.

Ha az a célunk, hogy két nyelvet magas szinten tudó értelmiségieket képezzünk, akkor nem célszerű csak az egyik nyelvre koncentrálnunk. Bölcsen tette a Sapien-tia Egyetem, amikor román-angol szakos tanárképzésbe fogott (lásd! Balázs Lajos 2001), amivel remélhetőleg enyhíti majd a krónikus romántanárhiányt Székelyföldön s más magyarlakta vidékeken.

Hogy miként lehet két nyelvet magas szinten tudó értelmiségieket képezni, arra nincs "kaptafa". Könnyű belátni, hogy más nyelvi képzésre van szüksége annak, aki románul anyanyelvi szinten tud, de magyarul inkább csak ért, s másra annak, aki magyarul tud anyanyelvi szinten, de románul inkább csak ért. A képletet csak bonyolítja, hogy valaki tökéletesen tudhat magyarul/románul bizonyos regisztereket, s gyatrán másokat, így a szakmai nyelvhasználati képessége nagyon féloldalas lehet. Általános recept nincs, de van egy alapelv: az oktatásban azt a nyelvet kell jobban fejleszteni, amelyiknek alacsonyabb a státusza vagy amelyiket az iskolán kívül kevésbé használják. García a társadalmi és iskolai nyelvhasználat kívánatos arányait a következőképp ábrázolja (3. ábra). Fontos, hogy egy nyelvet tantárgyként is tanuljanak és tannyelvként is használjanak. S fontos az is, hogy a kétnyelvű oktatásban a nyelvek szét legyenek választva, például X tantárgyat A nyelven, de Y tantárgyat B nyelven tanítsák vagy egyik tanár A nyelven, de a másik B nyelven tanítson stb. A társadalmi és iskolai nyelvhasználat ki kell egészítse egymást a kétnyelvűség kialakulásának kezdeti szakaszában (García 1997:417).

36 Kontra Miklós

3. ábra: Társadalmi és iskolai nyelvhasználat.

T Ö B B

S É G

K I

T Ö B B

S

É

S E B B

S É G

G

K I

S E B B

S É G

Forrás: García (1997:417)

Langner és Imbach (2000:467-468) a Fribourgi Egyetem tapasztalatai alapján a kényelvű egyetemek kapcsán a következő alapelveket fogalmazták meg:

1.  Figyelembe kell venni a régió kulturális és nyelvi helyzetét, mivel egy vagy több nyelv és/vagy kultúra egymáshoz viszonyított helyzete nagyon érzékeny lehet.

2.  Ki kell alakítani egy elképzelést a kétnyelvűségről.

- A nyelveknek az egyetemi életben, adminisztrációban stb. betöltött szerepét pontosan érteni kell. Szabályozni kell a nyelvek használatát a különféle értekezle-

Tannyelv, (felső)oktatás, nyelvpolitika 37

tekén, gyűléseken, az információs anyagokban stb. A tanároknak a másik nyelvet legalább passzívan tudniuk kell, az állások betöltésekor a nyelvtudást is figyelembe kell venni.

-  Tananyagokkal s másképp kell segíteni a diákok önálló nyelvtanulását.

-  A diploma megszerzéséig két vagy három nyelven kell bizonyítaniuk a diákoknak, hogy megfelelő tudásra tettek szert.

-  Minden nyelvvel kapcsolatos tevékenységet az egyetemi Idegen Nyelvi Központnak kell koordinálnia.

-  Ki kell alakítani egy kétytöbbnyelvű diploma koncepcióját, melyben:

1.   Elengedhetetlen a tannyelvek használatának mennyiségi meghatározása.

2.  A párhuzamos programokat kötelező erejűén szabályozni kell.

3.  Az idegen nyelvek, második nyelv és a szaknyelvek tanítását szervesen be kell illeszteni a tantervbe.

-  Biztosítani kell a nyelvtanuláshoz szükséges infrastruktúrát.

A fentiekhez hozzátehetjük még a következőket:

-  A kétnyelvű egyetem drágább, mint az egynyelvű, amit a költségvetésben figyelembe kell venni, pl. az Ottawai Egyetem költségvetésének 8%-át a kétnyelvűség költségeire kapja.

-  Szükség van nyelvi lektorátusokra, szervezett nyelvi tanfolyamokra és önálló tanulást lehetővé tevő tananyagokra is. Az egyetemi nyelvi lektorátusok az igények széles körét kell kielégítsék (pl. A nyelvet kell tanítaniuk a B-t jól tudóknak és B-t az A-t jól tudóknak, szaknyelvet kell tanítaniuk stb.).

-  Szükség van egy egyetemi nyelvpolitikai hivatalra, aminek mindenhez köze van, s mindenbe beleszólása van, ami a nyelvek használatával kapcsolatos.

Kéttannyelvű oktatás vagy államnyelvi terminológiaoktatás?

Azt a kérdést, hogy a két tannyelven történő oktatás vagy a magyar tannyelvű oktatás kiegészítve az államnyelvi szakterminológia oktatásával felel-e meg jobban a kisebbségi magyar értelmiségképzés céljainak, tudomásom szerint először Várady Tibor (1978/1995) tette föl az 1970-es évek végén Jugoszláviában. Idézzük fel néhány megállapítását: "A lektorátus tevékenységének alapvető formája a terminológiai gyakorlat. [...] A diákokat arra képezzük, hogy szakszövegeket fordítsanak szerbhorvát nyelvről nemzetiségi nyelvre, illetve nemzetiségi nyelvről szerbhorvátra [...]. A teljes párhuzamos oktatást nyilvánvalóan sokkal nehezebb megszervezni, mint a szaknyelvvel foglalkozó lektorátusokat [...]. [A párhuzamos oktatás bevezetésében] legtovább a szabadkai közgazdasági karon jutottak. Az előadásokat az ötvenegy tantárgy közül tizenegy tantárgyból tartják magyarul is, míg szemináriumi gyakorlat huszonkét tantárgyból folyik magyar nyelven. Az újvidéki jogi karon előadások két tantárgyból, gyakorlatok pedig tizenegy tantárgyból folynak magyarul [...] talán helyesebb jogászt találni, aki >>mellesleg nyelvész<<, mint nyelvészt, aki >>mellesleg jo-gász<<" (Várady 1978/1995:114-116).

Várady negyedszázaddal ezelőtti megállapításai ma is megállják a helyüket, legfeljebb annyit tehetnénk hozzájuk, hogy amit akkor párhuzamos oktatásnak hívtak, azt ma - a leírásból ezt olvasom ki - kétnyelvű vagy két tannyelvű oktatásnak hívnánk.

38

Kontra Miklós

Várady Tibor bizonyos szempontból már negyedszázaddal ezelőtt meghaladta azt az elképzelést, ami ma is fel-feltűnik, legutóbb egy, a legfiatalabb határon túli magyar egyetemről szóló újságcikkben: "Révkomáromban a magyar, eseteként az angol és a német nyelvű előadásokon kívül a legtöbb szakon szlovák terminológiát is oktatnak, s így jóval nagyobb az esély arra, hogy a végzősök többsége a szülőföldjén marad" (Szilvássy 2004).

Egy újságcikk persze nem enged megfelelő betekintést az ilyen terminológiai oktatás rejtelmeibe, de félő azért, hogy ez a terminológiai oktatás nem fog jelentősen hozzájárulni a szakmáját magyarul és szlovákul egyaránt magas szinten művelni képes szakemberek kibocsátásához. A tannyelvválasztás kérdéseit nem célszerű leegyszerűsíteni az "anyanyelven történő képzés + terminológia a többségi nyelven" formulára. Kétnyelvű fiatalok nyelvtudásának alakításában a tannyelvnek (a tantárgyak tanítására használt nyelvnek) óriási hatása van, sokkal nagyobb, mint azt a laikus ember gondolná. Például a szlovák tannyelvű iskolákba járó magyar diákok a magyar tannyelvűekbe járóknál sokszorta nagyobb arányban használnak nemstandard (megbélyegzett) nyelvi formákat, valamint a szlovák kontaktushatását mutató (nem magyaros, szlovákos) szerkezeteket (lásd! a 4. ábrát).

4. ábra. A tannyelv hatása középiskolások írásbeli mondatkiegészítésére és mondatválasztására

írásbeli mondatkiegészítés: "... én szorgalmasabb is lenni, ha akarnék. "

N = 352+212+96;

Melyik illik jobban a mondatba? "Jó napot kívánok. A [a] főnök után [b] főnökhöz jöttem, panaszt szeretnék tenni." N - 418+249+139

60 -i

53,1

47,5

szemle_2004_4_kontra-1.jpg

â–  magyarországi

B szlovákiai magyartannyelvű

B szlovákiai szlovák tannyelvű

(én) tudnák

főnök után jöttem

Forrás: Lanstyák és Szabómihály 1997:30, 109

Ez várhatóan fordítva is így van: az egyetemi tanulmányaikat magyarul végző szakemberek nem fognak olyan jól tudni szlovákul, mintha a tantárgyaiknak mondjuk negyedét szlovákul tanulták volna. A szlovák terminológia oktatása valamit enyhíthet a helyzetükön, de közel sem eredményezhet olyan szlovák nyelvtudást, mint amilyet egy barcelonai, fribourgi vagy bolzanoi típusú kétnyelvű program eredményezne.

Tannyelv, (felső)oktatás, nyelvpolitika 39

Min múlik a kisebbségi magyarok jövője?

A magyar kisebbségek jövője azon múlik, hogy miként alakul gazdasági helyzetük, milyen pozíciókat tudnak elfoglalni a munkaerőpiacokon. A Szlovákiáin, az ukrajnain, a romániain és a Szerbiáin. A szakmájukat államnyelven és magyarul egyaránt magas szinten művelni képes szakemberek kapósabbak, mint az államnyelvi kompetenciával többé-kevésbé hadilábon állók. A nyelvtudásnak a munkaerőpiaccal való szoros összefüggését pontosan látja a délvidéki szépíró Végei László, amikor a magyar mellett a szerb, angol és német oktatási nyelv használatát is szorgalmazza: "A megmaradás politikája nem azonos a bezárkózás politikájával. Az oktatásközpontúság elvét a humán tőkébe való befektetés elvének kell felváltania [...]. A nemzeti identitást védeni kell, de nem páncéllal, mert az elsorvasztja a szervezetet. Az oktatást - különösen a kisebbségi közösségekét - nem lehet gazdasági szakemberek bevonása nélkül megtervezni. Szerbia gazdaságilag sokkal gyorsabban fog liberalizálódni, mint politikailag. [...] Ha a magyar kisebbség nem készül fel erre, akkor a jelenlegi, az anyaország által támogatott oktatási intézmények a magyarországi munkaerőpiacra termelik a munkaerőt, de főleg a munkaerő-felesleget" (Végei 2004a:51).

Szinte ugyanezt mondja az egykori révkomáromi gimnáziumi igazgató, Ipóth Barnabás is, de ő a piac és nyelvtudás kapcsolatát még pontosabban jellemzi: "Ezek a gyerekek [a magyarországi iskolákba járók, K.M.] úgy vannak, hogy ők ide már nem tudnak visszajönni. Ők az itteni piacba már nem tudnak beilleszkedni, mert nem tanulnak meg szlovákul. Itt a mi vidékünkön a gyerek a középiskolában tanulja meg a szlovák nyelvet. [...] ha elmegy Magyarországra középiskolába, biztos, hogy elfelejti, mert nem használja. És utána ha visszajön ide, nem tud boldogulni. [...] elvileg mindegy volna, hogy ki hol tanul, de ha mi a szülőföldünket nem akarjuk feladni, akkor nekünk ez nem mindegy. Mert a szülőföldünkön meggyökerezni csak akkor tudunk, hogyha tudunk az itteni közegben létezni. Ehhez pedig a szlovák ugyanúgy hozzátartozik, mint Erdélyben a román. Ha mi ezeket a nyelveket megtanuljuk, akkor növekszik az értékünk" (Liskó 2000: 351).

Jegyzetek

1.     Grin (2003:30) szabatosabb megfogalmazásában a nyelvpolitika olyan szisztematikus, racionális és elméletileg megalapozott társadalmi szintű erőfeszítés a nyelvi környezet megváltoztatására, amely a jólét növelését célozza. Tipikusan hivatalos szervek irányítják/gyakorolják, s az illetékességi körükbe tartozó emberek egy részére vagy mindegyikére vonatkozik.

2.     Nem elszigetelt esetről volt szó: Ipóth Barnabás, a révkomáromi Selye János Gimnázium egykori igazgatója is arról számolt be egy interjúban, hogy a magyarországi iskolákba átiratkozó szlovákiai tanulók után a létszámgondokkal küzdő magyarországi iskolák dotációt kaptak s ezek a gyerekek már elvesztek a szlovákiai magyarság számára (Liskó 2000:351).

3.     Kanada Ontario tartományában a francia ajkúak közül sokan a kétnyelvű Ottawai Egyetemet a francia kisebbséget fenyegető intézménynek tekintik (Beillard 2000:475-476).

4.     Bárdi Nándor kifejezése.

5.     Az előadások harmadát németül, másik harmadát olaszul, a harmadikat angolul tartják.

40 Kontra Miklós

6.     Az egynyelvű kurzusok (németül vagy olaszul) választható kétnyelvűséggel értendők, a kétnyelvűek és a háromnyelvűek kötelezően két- vagy háromnyelvűek.

7.     Végei László írta nemrég: "A kisebbségi közösség nem azonosítható egyetlen párttal sem - ezt kellene belátni az anyaországban. A kapcsolatnak ki kell lépnie a politikusközpontú héjból, és be kell lépnie az emberközpontú világba" (Végei 2004b: 22).

8.     A laikus (vagyis nyelvészetet nem tanult) olvasót megtévesztheti az a kétségtelen tény, hogy a "Stratégiai kutatások a Magyar Tudományos Akadémián" keretében megjelent egy Magyar nyelvstratégia című könyv is (Balázs Géza 2001). Ez azonban csak címében magyar nyelvstratégia, abban az értelemben bizonyosan nem, hogy ebből megtudhatnánk, mi a magyar állam nyelvpolitikája, nyelvi stratégiája. Például a határon túli magyarokról - amint ezt Csernicskó (2004:107) is megjegyezte - mindösszesen egyetlen mondatnyi mondanivalóra futotta: "Magyarországnak a határokon túli nemzetiség (sic!) miatt szerepet kell vállalnia az európai nyelvpolitikai feladatokban" (Balázs Géza 2001:186). Vagyis Balázs Géza magyar nyelvstratégiájában a szomszédos országokban élő közel 3 milliónyi magyarra ugyanúgy egy mondat jut, mint a 300 ezernyi magyarországi siketre és nagyothallóra.

9.     Néhány évvel ezelőtt egy magyarországi politikus azt a véleményét fejtette ki határon túli magyar nyelvészek jelenlétében, hogy nem célszerű a kétnyelvűség pozitív vonásait emlegetni, mert annak az lehet a következménye, hogy a magyarok nagyobb számban kötnek vegyes házasságokat. A helyzetre jellemző, hogy ezt az ostoba véleményt a jelenlevő nyelvészeknek nem volt bátorságuk visszautasítani.

10.   A nyelvvel kapcsolatos politikai vitáknak sajnálatos tulajdonsága, hogy bennük a tények nem számítanak (lásd! pl. Kontra 1998 és Kontra 2003:325). A törvényhozók a nyelvpolitika gyakorlati alkalmazási problémáival kapcsolatban sokszor megdöbbentő érzéketlenséget mutatnak, Cipruson épp úgy (lásd! Karyolemou 2002), mint a Kárpát-medencében.

Felhasznált irodalom

A regionális vagy kisebbségi nyelvek európai kartája. Budapest, Az Európa Tanács Információs és Dokumentációs Központja, 2000.

Anckar, Olle: University Education in a Bilingual Country: The Case of Finland. Higher Educa-tion in EuropeYXV., 2000, 499-506. p.

Balázs Géza: Magyar nyelvstratégia. Magyarország az ezredfordulón. Stratégiai Kutatások a Magyar Tudományos Akadémián. VII. A nemzeti kultúra az informatika korában. A magyar nyelv jelene és jövője. Budapest, Magyar Tudományos Akadémia, 2001.

Balázs Lajos: Miért kell román szak az Erdélyi Magyar Tudományegyetemen? In: Romániai Magyar Felsőoktatás: A Magyar Professzorok Világtanácsának Csíkszeredái konferenciája. Szerk.: Lőrincz Csilla. Csíkszereda, Hargita Megye Tanácsa, 2001, 54-58. p.

Beillard, Jean-Michel: Bilingualism in a Canadian Context: The Case of the University of Ottawa. Higher Education in EuropeYXM., 2000, 469-476. p.

Campisi, Sandra: Case Study on the Free University of Bozen/Bolzano, Italy. Higher Education in Europe XXV., 2000, 477-486. p.

Csernicskó István: A magyar nemzeti nyelvstratégiáról, mulasztásainkról, feladatainkról és vágyainkról. In: Tanulmányok a kárpátaljai magyar nyelvhasználatról. Szerk.: Beregszászi Anikó és Csernicskó István. Ungvár, PoliPrint, 2004, 106-116. p.

Dudik Éva: Többnyelvű egyetemek. Educatio, 2000 - Nyár, 325-331. p.

Education in a multilingual world (UNESCO Education Position Paper - 2003). Paris, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2003.

Tannyelv, (felső)oktatás, nyelvpolitika 41

Gábrity Molnár Irén: A vajdasági magyar tanulóifjúság iskolai szintje, mint a magyar értelmiségpótlás feltétele. Fórum Társadalomtudományi Szemle, 2004/2, 57-82. p.

Garcfa, Ofelia: Bilingual Education. In: The Handbook of Sociolinguistics. Ed.: Flórian Coulmas. Oxford, Blackwell, 1997, 405-420. p.

Grin, Francois: Language Policy Evaluation and the European Charter for Régiónál or Minori-ty Languages. Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2003.

Hágai ajánlások = A nemzeti kisebbségek oktatási jogairól szóló hágai ajánlások és értelmező megjegyzések. The Hague, Interetnikai Kapcsolatok Alapítvány, 1996. október.

Hushegyi Gábor: Ezt nekünk? A komáromi Selye János Egyetemről. Magyar Narancs, 2004. szeptember 16., 8-9. p.

Jernudd, Björn H. - Shirley Law Yin Wah: Language Choice at the Hong Kong Baptist University. In: Recent studies in contact linguistics. Eds.: Wölck, W. - A. de Houwer. Bonn, Dümmler. 1997, 164-171. p.

Karyolemou, Marilena: When Language Policies Change without Changing: The University of Cyprus. Language Policy, 1., 2002, 213-236. p.

Kása Zoltán: A Babes-Bolyai Tudományegyetem magyar tagozatának tíz éve. In: Romániai Magyar Felsőoktatás: A Magyar Professzorok Világtanácsának Csíkszeredái konferenciája. Szerk.: Lőrincz Csilla. Csíkszereda, Hargita Megye Tanácsa, 2001, 22-26. p.

Kontra Miklós: Magyar nyelvhasználat határainkon túl. In: Magyarságkutatás 1995-96. Szerk.: Diószegi László. Budapest, Teleki László Alapítvány. 1996, 113-123. p.

Kontra Miklós: Nyelvi jogi érvek Közép-Európában és az USA-ban. In: Nyelvi érintkezések a Kárpát-medencében különös tekintettel a magyarpárú kétnyelvűségre. Szerk.: Lans-tyák István és Szabómihály Gizella. Pozsony, Kalligram Könyvkiadó-Magyar Köztársaság Kulturális Intézete. 1998, 128-136. p.

Kontra Miklós (szerk.): Nyelv és társadalom a rendszerváltáskori Magyarországon. Budapest, Osiris Kiadó, 2003.

Kopátsy Sándor: A kisebbségben élő magyarság jövője. C - E - T (Central European Time. Társadalmi, tudományos és irodalmi folyóirat), 2003. május-június, 3-43. p.

Langner, Michael - Ruedi Imbach: The University of Freiburg: A Model for a Bilingual University. Higher Education in EuropeXM., 2000, 461-468. p.

Lanstyák István-Szabómihály Gizella: Magyar nyelvhasználat - iskola - kétnyelvűség. Pozsony, Kalligram Könyvkiadó, 1997.

Liskó Ilona: Interjú Ipóth Barnabással, a komáromi Selye János Gimnázium igazgatójával. Educatio, 2000 - Nyár, 343-353. p.

Maldonado, Norman I.: The Teaching of English in Puerto Rico: One Hundred Years of Degre-es of Bilingualism. Higher Education in EuropeYXV., 2000, 487-497. p.

Murvai László: A számok hermeneutikája: A romániai magyar oktatás tíz éve 1990-2000. Budapest, A Magyar Nyelv és Kultúra Nemzetközi Társasága, 2000.

Péntek János: Többletek és hiányok. In: Péntek János-Benő Attila: Nyelvi kapcsolatok, nyelvi dominanciák az erdélyi régióban. Kolozsvár, Anyanyelvápolók Erdélyi Szövetsége. 2003, 109-115. p.

Péntek János: Lehetőségek és lehetetlenségek az erdélyi tudományos képzésben és az utánpótlás biztosításában. Debreceni Szemle, 2004/3, 424-429. p. (2004a.)

Péntek János: Aktuális folyamatok a romániai (magyar) felsőoktatásban. In: Minőségi igények és módszertani követelmények a felsőoktatásban. Válogatás a Babe§-Bolyai Tudományegyetem magyar tagozatán tartott módszertani konferenciák előadásaiból (2001-2003). Szerk.: Cseke Péter és Kozma Kis Erzsébet-Edit. Kolozsvár, Presa Universitara Clujeana Kiadó. 2004b, 11-18. p.

Phillipson, Robert-Tove Skutnabb-Kangas. Nyelvi jogok és jogsértések. Valóság, 1997/1, 12-30. p.

Salat Levente: "Konkurens víziók a BBTE-n". Erdélyi Riport, 2004. július 22.

42 Kontra Miklós

Skutnabb-Kangas, Töve: Linguistic Humán Rights - Are You Naive, or What? TESOL Journal,

Vol. 8, No. 3, 1999, 6-12. p.

SziIvássy József: Ünnep Révkomáromban. Népszabadság, 2004. szeptember 14., 13. lap. Várady Tibor. Egyetemi oktatás nemzetiségi nyelven a Vajdaságban: Helyzetkép a hetvenes

évek végéről. In: Történelemközelben, Újvidék, Forum, 1995, 112-118. p. Végei László: A liliputiságtól a kétlakiságig. Magyar Narancs, 2004. október 7., 50-51. p. Végei László: Kiáltás egy kisebbségért. A délvidéki magyarverésekről. Magyar Narancs,

2004. szeptember 16., 20-22. p.

Miklós Kontra

Teaching Language, (Higher)Education, Language Policy

Language planning is a kind of planning that aims to influence language or language usage. It represents such conscious efforts of which goal is to influence the behaviour of people with learning a language (languages), in connecti-on with its structural and usage functions. Language planning generally hap-pens for the sake of social, political, or economic goals. Language planning is the realisation of language policy.

Language rights and their violation exist for a long time, but their scientific examination is being provided only for a few decades. During the big social arguments, discussions the language rights many times fali behind, for exam-ple environment protection or globalisation issues are incomparably more dis-cussed than discussions in connections with language variety.

The bilingual issue has more definitions. The definitions of non-linguists dif-fer from the definitions of linguists. The non-linguists often call only those people bi-lingual who speak two languages well the same way (almost perfectly). The linguists know that such people are very rare. Linguists define bilinguality more widely: bilingual is such person who speaks two language on whatever levél. Therefore, evén that person is bilingual, who writes, reads, and speaks Hungárián on mother language levél, but he/she can understand a (written or spoken) writing/speaking in Románián language with big difficulties.

The remaining of a minority language has three preconditions. The first is that the speakers have to know the language, the second is that they should have the opportunity to use their language, and the third is that the minority wants to use its language.

The UNESCO supports teaching in mother language (for example: Education in a multilingual world), and alsó minority language higher education /The Euro-pean Chapter of Régiónál or Minority Languages (8. article, e. point) and The Hague Recommendations (17. and 18. points)/. The lack of Hungárián natio-nal strategy and language strategy naturally led to mistakes - that could had been evaded - in connection with higher education institutions with Hungárián teaching language.

Although not everybody will agree with me that minority Hungárián universi-ties and higher education bilingual institutions should exist, such institutions where teaching is provided not only in Hungárián language, but in both teaching languages. The two goals, that is teaching in the mother language and bilingual teaching does not exclude on another, if we consider the addition and not the exchange model.