←Vissza

Vass Zoltán – Molnár Péter – Kun István – Varga Mátyás

Új módszerek a gimnáziumi iskolai testnevelés oktatásában és a teljesítmény mérésében

A szerzők bemutatnak egy, a testnevelési órákon alkalmazható, a gyerekek és a tanár részvételével megvalósítható, objektív értékelési módszert, majd elemzik az atletikus futóiskolai gyakorlatok optimális módszerének megállapítása céljából végzett kísérletük eredményeit. A kísérletben szereplő két csoportot két különböző módszerrel oktatták. A statisztikai próba eredménye: a dinamikus rendszerelméleti módszerrel oktatott csoport jobban teljesített, mint a hagyományos módszerrel felkészített csapat.

Bevezetés

A mozgásfejlesztés, mozgástanulás elméleti és gyakorlati megközelítését sem kerülte el az a módszeres és progresszív fejlődés, amely általában jellemző az egész élővilágra. Kezdetben volt a motorosprogram-hipotézis (Adams 1971). Ezt az elképzelést váltotta fel Schmidt sémaelmélete, amely a generalizált motoros program alapján működik (Schmidt 1975).

A generalizált motoros program fogalma azt jelenti, hogy egy bizonyos cselekvésfajta motoros programja el van raktározva a memóriában, és ennek az egyedülálló cselekvésmintának az eredménye a program végrehajtása. Bizonyos paramétereknek szerepelniük kell ebben, amelyek pontosan meghatározzák a motoros program lefolyását az adott próbálkozásban. Mivel a program outputja a végrehajtandó mozgás választott paraméterei szerint változhat a végtagmozgásban, a mozgás mégis megőrzi invariáns tulajdonságait: ekkor azt mondhatjuk, hogy a program generalizált. A továbbiakban az elmélet szerint az emlékezetnek két állapota van: a felidéző és felismerő emlékezet, amelyek a válaszcselekvés értékeléséért felelősek. A gyors, ballisztikus mozgások esetében a felidéző emlékezet magában foglalja a motoros programot és annak paramétereit, s ez úgy van strukturálva, hogy a mozgás végrehajtása csak minimális periferiális visszacsatolás bevonásával történjék. A felismerő emlékezet szenzoros rendszer, amely a mozgás befejezése után képes a válaszcselekvés keltette visszacsatolás (feedback) értékelésére, s ezáltal informálja az alanyt a hiba mértékéről és irányáról. Az elmélet további és egyben legfontosabb tényezője a generalizált motoros program hangsúlyozása.

Sématanulás

Schmidt feltételezte, hogy a generalizált motoros program szerint végzett mozgás után, rövid idő múlva négy dolgot raktároz el az emlékezet (Schmidt 1976):

Az információ e négy forrása nem raktározódik el tartósan, de elég hosszú ideig megmarad ahhoz, hogy az alany képes legyen elvonatkoztatni a közöttük levő kapcsolatokat. Két ilyen kapcsolat vagy séma lehetséges.

Felidézési séma

Ezt a kapcsolatot azért nevezzük felidézési sémának, mert a mozgás létrehozásával kapcsolatos (1. ábra).

1. ábra • Hipotetikus kapcsolat a mozgás környezetben megjelenő eredménye és az ezt produkáló paraméterek között

A vízszintes tengelyen a mozgás környezetben megjelenő eredményei vannak feltüntetve, mint például egy eldobott labda által megtett út hossza méterben. A függőleges tengelyen a mozgást végző tanulónak a motoros program számára szolgáltatott paraméterei szerepelnek. Amikor az ember mozgást végez, a paraméterek és a mozgás eredményének rövid elraktározása adatpontot eredményez a grafikonon. Ismételt válaszcselekvések alkalmával újabb és újabb pont jelenik meg a grafikonon, ezek alapján az alany kezdi meghatározni a kapcsolatot a paraméter nagysága és az eredmény között. Ezt a kapcsolatot az a regressziós egyenes reprezentálja, amelyik a legjobban illeszkedik a pontokhoz. A mozgások végrehajtása során az adatokat a továbbiakban „kidobjuk”, és marad a kapcsolat. Ez a kapcsolat a felidézési séma. Ezt mutatja az 1. ábra. Ebben az esetben a kapcsolat az alkalmazott paraméterek és a produkált eredmény között a kiindulási feltételek jellegétől függ, és ezért viszonylag komplexebb kapcsolatot képzelhetünk el, amely a kiindulási feltételek, a válaszcselekvés paraméterei és e két utóbbi kombinációjából született környezeti eredmény között jön létre.

Felismerési séma

A válaszcselekvés értékelésére szolgáló felismerési séma kialakítása és felhasználása a felidézési sémához hasonló módon történik. Ezt a folyamatot a 2. ábra mutatja.

2. ábra • Hipotetikus kapcsolat a környezeti mozgáseredmény és a szenzoros következmények között

A séma magában foglalja a kiindulási feltételek, a környezeti eredmény és a szenzoros következmények közötti kapcsolatot. Mivel ezek az elemek feltételezhetően minden egyes próba után jelen vannak, a kapcsolat jól megalapozott közöttük. Ezt talán az a tény is tükrözi, hogy a gyorsabb mozgásoknak intenzívebb szenzoros konzekvenciája van. A felismerési sémát a felidézési sémával analóg módon használjuk. A válaszcselekvés előtt a személy eldönti, hogy melyik eredményt kívánja elérni, és meghatározza a kiindulási feltétel jellegét. Ezután a felismerési sémával megbecsülteti a szenzoros konzekvenciákat, amelyek a mozgáseredmény elérése után jelen lesznek. Ezeket elvárt szenzoros konzekvenciáknak nevezzük, és ez szolgál annak meghatározására a mozgás után, hogy a mozgás korrekt volt-e vagy sem. Az elmélet alapján bekerült a mozgástanulás gyakorlatába a variábilis tanulás gyakorlata. Hiszen ha a mozgástanulás folyamán sémákat sajátítunk el, akkor azt a leghatékonyabban úgy tudjuk megtenni, hogy egy bizonyos sémát változatos környezeti feltételek közt alakítunk ki, ezzel is fejlesztve az agyunk absztrahálóképességét. Ezen elmélet alapján született a blokkrendszerű variábilis gyakorlás, amelynek lényege, hogy egy blokkban magasabb ismétlésszámmal hajtunk végre feladatokat, majd a végrehajtás után áttérünk egy másik blokkra, ahol egy másik feladatot gyakorlunk hasonló ismétlésszámmal, és ez így megy folyamatosan az egész tanulási folyamat alatt.

A „Differential learning” módszer (Schöllhorn 1997)

Az újfajta edzés- és oktatási módszer alapját a dinamikus rendszerek viselkedése alapján dolgoztuk ki, a dinamikus komplex rendszerek önszervező tulajdonságának figyelembevételével (Vass–Schöllhorn–Molnár 2006a). Röviden megemlítjük, hogy az ilyen rendszerek általában stabilak, de a stabilitást a környezetből folyamatosan érkező apró zavarok befolyásolják. Ezért a rendszer csak úgy képes megőrizni stabilitását, ha folyamatosan alkalmazkodik a környezeti feltételekhez a fenntartható stabilitás érdekében (Kelso 1997). Ezt a gondolatot a sportmozgások területére lefordítva azt mondhatjuk, hogy a tanuló minden foglalkozás, verseny alkalmával törekszik rá jellemző stabil technikával végrehajtani a feladatot, de mindig vannak olyan külső zavarok (fluktuációk), amelyek ezt a stabil végrehajtást megpróbálják megakadályozni (Kelso 1999). Ilyen zavaró tényező lehet az időjárás, a fáradtság, a motiváció, a verseny időpontja, a versenyző bioritmusa stb. Ezért a tanulónak a sikeres végrehajtás és eredményesség érdekében folyamatosan alkalmazkodnia kell. E felismerés edzésbeli gyakorlati következménye, hogy a sportolóval nem a „cél” vagy a modelltechnika gyakorlása, ismétlése az elsődleges feladat, hanem a végrehajtások során felfedezett apró fluktuációkhoz történő alkalmazkodás. Röviden összefoglalva: a tanuló alkalmazkodóképességét és nem a mozgásreprodukáló képességét kell fejleszteni ahhoz, hogy hosszú ideig sikeres és eredményes legyen. Szerencsére az emberi idegrendszer rendelkezik azzal a képességgel, amely lehetővé teszi a tanulók számára az alkalmazkodóképesség hatékony fejlesztését. Mindannyian tudjuk, hogy az idegrendszer képes az intrapoláció és extrapoláció műveletek elvégzésére. Az előbbi azt jelenti, hogy az idegrendszer sikeresen képes olyan mozdulatsor kontrollálására, amely már ismert, előzetesen végrehajtott mozgássorok közti tartományba esik. Az extrapoláció pedig olyan mozgássorok koordinálását teszi lehetővé, amelyeket a tanuló eddig még soha nem hajtott végre. Megfelelő edzéssel ezeknek az idegrendszeri képességeknek a tökéletesítésére kell törekedni. Elsődleges célnak jelölhetjük meg tehát az idegrendszer intra- és extrapoláló képességének fejlesztését az edzések és az iskolai testnevelés során annak érdekében, hogy a stabil mozgássort zavaró külső környezeti hatásokat a lehető leghatékonyabban módosítani tudjuk. Mivel az egyéni különbségek meglehetősen nagyok, a tanár feladata az, hogy rávezesse a tanulót arra, miként találja meg az utat – figyelembe véve a fizikális és mentális képességeit – saját stabil technikájának és idegrendszeri alkalmazkodóképességének fejlesztéséhez. Más szavakkal kifejezve: a tanárnak olyan gyakorlatsorok összeállítására kell törekednie, amellyel a tanítványt rákényszeríti a gyors és kitartó alkalmazkodásra a mozgásreprodukáló képesség fejlesztése helyett. Ezzel közvetett módon megadja a lehetőséget arra, hogy a gyakorlók a saját antropometriai adottságaik mellett a lehető leghatékonyabb és legstabilabb technikát fejlesszék ki.

3. ábra • A klasszikus blokkrendszerű gyakorlás és a „differential learning” módszer közti különbség

Legyen a célfeladat az atlétikai futóiskolai feladatok (dzsoggolás, szkippelés, térdemeléses és sarokemeléses futás) elsajátítása. Négy feladatot hajtunk végre az órán ugyanannyi idő alatt. Az egyik módszer a hagyományos, blokkrendszerű variábilis gyakorlás. A blokkokon belül egy feladatot tíz ismétlésszámmal hajtatunk végre, ezután áttérünk a következő feladat tízes blokkjára, és ez így megy tovább az óra végéig. Az ilyen órán variábilisan gyakoroltunk, hiszen négy feladatot is alkalmaztunk, volt ismétlésszám is, ez lehetővé teszi a feladatok valamilyen szintű rögzülését. Viszont nagyon keveset gyakoroltunk az alkalmazkodásból. A blokkok közti váltáskor ugyan a tanulónak alkalmazkodnia kellett, át kellett állítania a mozgását az új feladat követelményeinek megfelelően, de ez csak a váltásoknál történt meg, ekkor is csak kismértékben. A blokkok alatt semmilyen alkalmazkodás nem történt, csak automatizmusok gyakorlása, vagyis a mozgásreprodukáló képesség túlzott fejlesztése folyt. A megkülönböztető módszer (differencial learning) és a blokkrendszerű módszer között az alkalmazkodási folyamatok mértékében van a különbség. Az első blokkban minden feladatot egyszer végrehajtunk, mielőtt ismételnénk. A második blokkban ez az ismétlésszám egy kicsivel emelkedik, a harmadik blokkban az ismétlésszám nem változik, de a mozgások végrehajtásának szekvenciája igen. És higgyék el, hogy az ilyen kombinációk számának csak az edző fantáziája szab határt! Tehát azzal, hogy a tanár megnöveli a „külső zavarokat” a mozgástanulás folyamatában, eléri azt, hogy a gyakorló önszervező módon elsajátítja a számára leghatékonyabb, a saját adottságaira szabott technikát. Nézzük meg, milyen lehetőségeink vannak a feladatok variálásra! Ahhoz, hogy hatékonyan alkalmazzuk ezt a módszert, szükséges

Figyelembe véve a felsoroltakat, első megközelítésben a következő variációk alkalmazhatók:

A mozgástanulás kezdeti fázisában először csak a mozgásban szereplő ízületek szögeinek variálását célszerű alkalmazni. A haladó tanulók már képesek az ízületek szögsebességének változtatására is, míg a legjobb tanulók a mozgásban részt vevő ízületek szöggyorsulását és ritmusát is képesek hatékonyan változatni. A legmagasabb szinten az előbb említett változtatási lehetőségek kombinációja is megoldható, ezzel több ezerszeresre növelhető a végrehajtható feladatok száma.

Új mérési módszerek alkalmazása az iskolai testnevelésórán

Részletesen bemutatunk egy új módszert, amelyet sikeresen alkalmaztunk az iskolai testnevelésóra körülményei között, lehetővé téve, hogy a tudományos igényű kutatást ne csak a laboratóriumokban lehessen költségesen és időt rabló körülmények között elvégezni. Minden kutató tudja, hogy a vizsgálat eredményessége a mérés pontosságán, megbízhatóságán és reprodukálhatóságán múlik. Ezek mind olyan tényezők, amelyek megnehezítik azokat a törekvéseket, hogy a tudományt közelebb vigyük a hétköznapi élethez. Ezért arra törekedtünk, hogy olyan elfogadható módszert dogozzunk ki, amely lehetővé teszi jelen esetben egy testnevelő tanárnak, hogy viszonylag objektíven mérhesse le munkájának eredményességét az általa tanított gyerekek aktív bevonásával. Természetesen itt is kellő körültekintéssel kell eljárni a vizsgálat ideje alatt, és törekedni kell az azonos környezeti feltételek biztosítására.

A módszer

A vizsgálatban a budapesti Vörösmarty Mihály Gimnázium 8.a (8 fő) és 7.a (10 fő) osztályos fiútanulói vettek részt a testnevelésóra keretében. A gyerekeknek az iskolai tananyagban szereplő futóiskolai feladatok közül a dzsoggolást, szkippelést és a magas térdemeléses futást kellett elsajátítaniuk. A tanulási idő két hónap volt, heti kétszer 45 perc állt a fiúk rendelkezésére, hogy a lehető legjobban elsajátítsák az anyagot. A vizsgálat végén a tanulók a teljesítményük értékeléseként osztályzatot kaptak. Mind a két osztályt ugyanaz a tanár tanította. Az osztályok két különböző módszerrel sajátították el az atletikus futóiskolai feladatokat. Az egyik a klasszikus blokkrendszerű módszer, amely a motoros program elméleténél ismertetett sokszori ismétlésben látja a készség kifejlődésének alapját. A másik csoport a dinamikus rendszerelméleti alapokon nyugvó variabilitás és nagyfokú fluktuációkkal tarkított gyakorlásban látja a készségfejlesztés módszerét (Vass–Schöllhorn–Molnár 2006b).

A „klasszikus”, blokkrendszerű csoport feladatai

Ebben a csoportban az atlétikai gyakorlatból jól ismert futóiskolai gyakorlatokkal fejlesztették a gyerekeket. Ennek megfelelően az óra fő részében, amely minden esetben 25 percig tartott, a tanulók a tanár által bemutatott, már említett háromféle feladatot ismételték blokkrendszerben, így nagy ismétlésszámmal sikerült gyakorolni. A feladatok helyes technikai végrehajtásának leírásától most eltekintünk. A feladat végrehajtása során felmerülő hibákra a tanár minden esetben felhívta a gyerekek figyelmét, korrigálta azokat, és folyamatosan ellenőrizte a korrekciók megtörténtét.

A dinamikus rendszerelméleti csoport feladatai

Ebben a csoportban a „differential learning” módszer alapján állítottuk össze a gyakorlandó feladatsort. Itt is 25 perc volt a gyakorlási idő, azonban nem volt ismétlés a feladatok végrehajtásában, mert a tanár 150-200 feladatot talált ki a gyerekeknek, ez lehetővé tette az ismétlésszám nélküli gyakorlást. A feladatok részletes leírásától itt is eltekintünk, cikkünk elméleti bevezetésében megtalálhatók azok az irányvonalak, amelyekkel kidolgoztuk a gyakorlatokat.

Az elő- és az utófelmérés menete

A tanár kiosztott egy általunk készített táblázatot, amelyen feltüntettük a három elsajátítandó feladatot és a gyerekek sorszámát. A felvétel menete a következő volt. A tanár bemutatta a dzsoggolást, ezt a gyerekeknek a lehető legjobban utánozniuk kellett. Amíg egy gyerek utánozta a tanárt, a többiek 1-től 5-ig skálán értékelhették az utánzás minőségét. (1-es érték, ha nem sikerült, 3-as, ha közepesen és 5-ös, ha nagyon jól sikerült). Természetesen ezzel párhuzamosan a tanár is értékelte a gyerekek teljesítményét, illetve a feladatot bemutató gyereknek is volt lehetősége saját magát értékelni. Így a nyolc főből álló csoportban minden gyerekről hét osztálytárs, egy saját és egy tanári, azaz összesen kilenc vélemény gyűlt össze. A gyerekeknek az egyszerűség kedvéért csak számokat kellett bekarikázniuk a kiosztott lapokon. Az eljárást mind a három feladat esetében így hajtottuk végre az elő- és az utófelmérésnél egyaránt.

Eredmények

A tanulók a dinamikus rendszerelméleti, valamint a klasszikus blokkrendszerű csoportban is mindhárom feladat esetében egyformán értékelték az előfelmérésben az általuk elért teljesítményt, vagyis a két csoport között nincs szignifikáns különbség a T-próba eredményei alapján (dzsoggolásnál t=-,397, df=162, p=,692, szkippelésnél: t=-1,508, df=162, p=,133, térdemeléses futásnál: t=-1,270, df=162, p=,206). Más szóval a két csoport tanulói azonos kezdő szintről indultak.

Ezzel ellentétben az utófelmérésben a gyerekek értékelései alapján szignifikáns különbség mutatkozott a kétféle módszerrel tanított csoportban mindhárom feladat esetében (dzsoggolásnál t=-5,373, df=162, p=,000, szkippelésnél: t=-4,777, df=162, p=,000, térdemeléses futásnál: t=-3,700, df=162, p=,000).

A tanulók önértékelését ellenőrzendő, nézzük meg, miként értékelte a tanár a két csoport közti különbséget az elő- és utófelmérésben!

A T-próba tanúsága szerint a tanár az előfelmérésben minden esetben azonos módon értékelte a gyerekek által elért teljesítményt mind a két csoportban (dzsoggolásnál t=,757, df=16, p=,460, szkippelésnél: t=-1,682, df=16, p=,112, térdemeléses futásnál: t=-1,532, df=16, p=,145).

Az utófelmérésben azonban mindkét csoport esetében különböző módon értékelte a gyerekek által elért teljesítményt (dzsoggolásnál t=-4,847, df=16, p=,000, szkippelésnél: t=-3,992, df=16, p=,001, térdemeléses futásnál: t=-2,858, df=16, p=,011).

A gyerekek véleménye alapján ismét tekintsük át a csoporton belüli elő- és utófelmérésben elért eredményeket. A klasszikus csoporton belül a gyerekek a T-próba tanúsága szerint csak a harmadik, egyben legkönnyebb feladatnál értékelték különböző módon az általuk elért teljesítményt (dzsoggolásnál t=,592, df=198, p=,555, szkippelésnél: t=,631, df=192, p=,529, térdemeléses futásnál: t=-2,115, df=192, p=,036).

A dinamikus csoporton belül a gyerekek a T-próba tanúsága szerint minden esetben különböző módon értékelték az általuk elért teljesítményt (dzsoggolásnál t=-3,900, df=126, p=,000, szkippelésnél: t=-2,640, df=126, p=,009, térdemeléses futásnál: t=-5,601, df=126, p=,000).

A tanulók önértékelését ellenőrzendő, nézzük meg, miként értékelte a tanár a csoportokon belüli különbséget a feladatoknál az elő- és utófelmérésben. A klasszikus csoport esetében a tanár véleménye is megerősítette, hogy a legkönnyebb feladatban értek el jobb teljesítményt a gyerekek (dzsoggolásnál t=,000, df=18, p=1,000, szkippelésnél: t=-2,049, df=18, p=,055, térdemeléses futásnál: t=-4,160, df=18, p=,001). Ezzel ellentétben a dinamikus rendszerelméleti csoport esetében a tanár megerősítette a gyerekek értékelését, miszerint mindhárom feladatban fejlődést értek el (dzsoggolásnál t=-4,912, df=14, p=,000, szkippelésnél: t=-4,356, df=14, p=,001, térdemeléses futásnál: t=-8,656, df=14, p=,000).

Az eredmények értékelése, következtetés

Először áttekintettük, miként értékelték a gyerekek a saját teljesítményüket az előfelmérés során, függetlenül attól, hogy melyik módszerrel történt az oktatás. Észre kell vennünk, hogy az előfelmérés esetében nem is lényeges, hogy ki melyik csoportba van beosztva, hiszen még nem történt a tanár által semmilyen beavatkozás. A gyerekek saját magukról adott, szubjektív, valamint a csoportok egymástól független értékelése alapján nem volt eltérés a teljesítményük között. Ez azonban nem mondható el az utófelmérésben elért teljesítményekről. A gyerekek becslése alapján az utófelmérésben a dinamikus módszerrel tanított csoport minden esetben jobbnak értékelte a saját teljesítményét a klasszikus csoportnál. Úgy gondoljuk, ez azt jelenti, hogy a gyerekek a tanulási fázis előtt azonos szintről indultak, hiszen a két csoport egymás teljesítményéről nem tudván, mégis azonos szinten értékelte a saját csoportjában található társak teljesítményét. A tanulási szakasz végére viszont a dinamikus csoport jobb eredményt ért el, mint a klasszikus csoport. Tudjuk azonban, hogy a gyerekek véleménye torzíthatja az eredményt, ezért ugyanezen logika alapján megnéztük a tanár véleményét is a csoportok teljesítményéről. Az eredmények visszaigazolták a gyerekeknél megismert teljesítmény alakulásának tendenciáját, vagyis azt a tényt, hogy az előfelmérés során a tanár szerint sem volt érzékelhető különbség a tanulók teljesítményében. Ezzel szemben az utóteszt során a dinamikus csoport jobban teljesített a klasszikus csoportnál.

Összefoglalva tehát kijelenthetjük, hogy a gyerekek saját értékelése nem tartalmaz sem pozitív, sem negatív torzítást, hiszen a tanár általi kontroll megerősíti a gyerekek szubjektív önértékelését. Az állítás megfordítva is igaz, hiszen a tanár is ott talált különbséget a csoportok teljesítményében, ahol a gyerekek. Vagyis elég nagy biztonsággal állíthatjuk, hogy a tanulók azonos szintről indultak, és különböző szintet értek el a tanulási folyamat végére.

Az eredmények további elemzésében arra voltunk kíváncsiak, hogy a dinamikus vagy a klasszikus csoport tanulói fejlődtek-e jobban a két hónapos tanulási periódus alatt. Először a klasszikus csoport teljesítményének alakulását tekintettük át a gyerekek véleménye alapján. Azt láttuk, hogy a gyerekek egyöntetű véleménye szerint a klasszikus csoport a nehezebb feladatoknál (dzsoggolás, szkippelés) nem érezte, hogy javult volna a teljesítménye. A harmadik és egyben a legkönnyebb, térdemeléses feladatnál javulást figyeltek meg. A dinamikus csoportnál az eredmények itt is másképp alakultak. Vagyis az utófelmérésben elért teljesítmény a gyerekek értékelése alapján minden esetben jobb volt, mint az előfelmérés eredménye. Tehát kijelenthetjük, hogy a gyerekek véleménye szerint a klasszikus módszerrel oktatott csoport csak a legkönnyebb feladatban fejlődött, a dinamikus fejlesztésű csoport mind a három feladatnál teljesítményjavulást tudott felmutatni. Természetesen ebben az esetben is megnéztük a tanár véleményét is, és azt láttuk, hogy az megegyezett a gyerekek megfigyelésével, az ő kontrollja tehát megerősítette a gyerekek önértékelését. Az állítás megfordítva is igaz, hiszen a tanár is csak a harmadik feladatnál (klasszikus csoport) állapított meg különbséget a csoportok teljesítményében. Vagyis elég nagy biztonsággal állíthatjuk, hogy a klasszikus módszerrel tanulók csak a harmadik, a legkönnyebb feladatnál javítottak a teljesítményükön a tanulási folyamat hatására. Az összes feladatnál csak a dinamikus rendszerelméleti módon tanított csoport volt képes a teljesítményén javítani.

Összefoglalás

Cikkünkben bepillantást nyertünk a Schmidt-féle sémaelmélet és a Schöllhorn-féle megkülönböztetett tanulás elméletének (differential learning) alapjaiba, illetve azok lényeges elméleti és gyakorlati különbségeibe. Bár mindkét módszer a variábilis gyakorlásra helyezi a hangsúlyt, az előbbi nem veszi figyelembe azt a dinamikus rendszerek viselkedésének tanulmányozásából következő tényt, hogy a rendszer stabilitása csakis a folyamatos alkalmazkodás alapján állhat fenn. Ebből a lényeges elméleti különbségből fakad a gyakorlati tanítás strukturális különbsége. Míg a sémaelméletnél a feladatok ismétlése és variabilitása, ezáltal a mozgásreprodukáló képesség fejlesztése kerül előtérbe egy kevés alkalmazkodóképesség-fejlesztéssel, addig a megkülönböztető rendszerű tanulás, a „differential learning” módszerénél a mozgásreprodukáló képesség a szervezet alkalmazkodóképessége fejlesztésének az eredménye. Ez pedig úgy érhető el, hogy nincs ismétlés a feladatok végrehajtásában, csak variabilitás, alkalmazkodás. Tehát azzal, hogy az edző/tanár megnöveli a „külső zavarokat” a mozgástanulás folyamatában, eléri azt, hogy a tanuló önszervező módon sajátítsa el a számára leghatékonyabb, a saját adottságaira szabott technikát.

Irodalom
Adams, J. A. (1971): A Closed-loop Theory of Motor Learning. Journal of Motor Behavior, 1971, 3.
Kelso, J. A. S. (1997): Relative timing in brain and behavior: Some observations about the generalized motor program and self-organized coordination dynamics. Human Movement Science, 19, 453–460.
Kelso, J. A. S. (1999): Dynamic patterns, the self-organization of brain and behavior. A Bradford Book, The MIT Press, Cambridge, Massachusetts, London, England.
Schmidt, R. A. (1975): A schema theory of discrete motor skill learning. Psychological Review, 82, 225–260.
Schmidt, R. A. (1976): The schema theory as a solution to some persistent problems in motor learning theory. In G.E. Stelmach (ed.): Motor control: Issues and trends. Academic Press, New York.
Schöllhorn, W. I. (1994): Comparison of biomechanical movement patterns by means of orthogonal reference fluctuations. In Barabas: Biomechanics or Sport, 188–200.
Schöllhorn, W. I. (1997): Systemdynamische Betrachtung komplexer Bewegungsmuster im Lernprozess. (Systems Dynamic analysis of complex movement patterns during a learning process.) Peter Lang, Frankfurt.
Vass, Z. – Schöllhorn, W. I.– Molnár, P. (2006a): The basis of dynamic system approach and self-organization and their effect on elite high jump training. MASZ (Hungarian Athletic Association). http://www.masz.hu/index.phtml?MENUID=707&CIKKID=16187
Vass, Z .– Molnár, P. – Schöllhorn, W. I. – Varga, M. (2006b): Assessment of the “main” and transfer effect both specific and variable practice in the acquisition of rapid, discrete movement. In H. Rüppel, P. Noack (Eds.). Motor Control and Multimedia Aided P.E., 2006.