«Vissza

Vass Vilmos

Az oktatás tartalma mint fejlesztési eszköz1

A tanulmány egyfelől azt a történeti ívet rajzolja meg, amelynek keretében a tanterv a tartalmak puszta felsorolásától a követelmények rögzítésén át eljutott a kompetenciák fejlesztéséhez hozzárendelhető tartalmakat rendszerező curriculumokig. Másfelől bemutatja azt, miként válik az oktatás tartalma a fejlesztés eszközévé azáltal, hogy a különböző kompetencialisták köré szervezi a közvetítendő tartalmakat. Elemzi, hogy milyen jelentős szempontváltás megy végbe az oktatási tartalmak kiválasztása terén azáltal, hogy a szaktudományi szempontok dominanciáját felváltja a pedagógiai-pszichológiai és képességfejlesztési szempontok előtérbe kerülése.

„Így jutottunk oda, hogy mai nap csaknem minden különvált szak helyt nyert az iskolában – de nincs tanár, aki meg volna elégedve a térrel, melyet tantárgya az iskola keretében elfoglal, az óraszámmal, mely rendelkezésére áll.”
(Kármán Mór)

Bevezetés

A fenti gondolatokat akár napjainkban is papírra vethette volna Kármán Mór. A tantervi tér és idő „örök” problémáját A tantervek elméletéhez című tanulmányában elemezte1874-ben. A téma máig sem veszített aktualitásából, a tananyag kiválasztásának és elrendezésének kérdése folyamatosan napirenden van. Ismeretek és képességek egymáshoz való viszonyát sokan sokféleképpen közelítették meg.2 Jelen tanulmány e bonyolult viszonyból a tantervi tartalom és a fejlesztési folyamat kérdéskörét igyekszik röviden áttekinteni.

Szebenyi Péter szerint a „tanterv sokáig nem volt más, mint a tananyag vertikális és horizontális elrendezése”. Az egymás után és egymás mellett elrendezendő tananyag látszólag nem okozott problémát. Ennek két alapvető oka volt. Az egyik, hogy a tudományos világ eredményei tantárgyakra bontva könnyen transzformálhatók voltak a szillabus típusú tantervekbe. A másik ok, hogy központi tantervi előírások voltak, ami azt is jelentette, hogy a tananyag-kiválasztás és -elrendezés minden nyűgét és baját az állami oktatáspolitika vállalta magára. A tanterv nagyrészt megegyezett a tananyag felsorolásával. A tantervi tartalom primátusa egyértelmű volt. A tananyagközpontú tanterv meghatározta, mit, mikor, hogyan kell tanítani.3 Ebben a megközelítésben a tantervi tartalom rendkívül kötött (központilag meghatározott), a tudományok szerkezetéhez illeszkedő, tantárgyakra bontott és elsősorban mennyiségi kérdés.

A 19. század második felében módosult a tantervi tartalom fogalma és tervezése egyaránt. A tudományok gyors fejlődése azt eredményezte, hogy az iskolai tananyag mennyiségileg kezelhetetlenné vált, a „kiszemelés általános szempontjai” műveltségi, pedagógiai és pszichológiai elemekkel egyaránt gazdagodtak. A diákok túlterhelése már akkor is a pedagógiai sajtó egyik központi témája volt. A tananyag kiválasztásában meghatározó jelentősége volt az ismeretek és tények nemzeti műveltségben betöltött helyének és szerepének, valamint a tanuló számára – az egymásutániság felől megközelítve – egy „fejlődésszerű út” bemutatásának. Előtérbe kerültek a tartalmi kapcsolatok, a koncentráció és a fokozatosság elve. A tantervkészítés már nem merült ki pusztán a tananyag egyes elemeinek (tények, ismeretek, adatok) felsorolásában. A tantervi tartalom gazdagodott, a „tények ismertetése” mellett az „ügyességek fejlesztését” is elősegítette. Ugyanakkor az oktatás céljainak meghatározásakor, valamint a tantervi utasításokban előírt didaktikában megmaradt a tananyag primátusa. Központi problémaként merült fel a tananyag mennyiségi növekedése, a tantervi idő és tér kérdése (1. paradigma).

A 20. század második felétől a tanterv hagyományos fogalma megváltozott. A tyleri folyamattervek (curriculum) alapjaiban változtatták meg a tantervi tartalomról vallott addigi felfogásokat. Növekvő igényként merült fel a tanterv építőelemeinek (célok, tananyag, követelmény) tudatos, egységes egymásra építése, konzisztenciája. A taxonomikus cél- és követelménymeghatározások azt jelentették, hogy a tananyag elvesztette meghatározó szerepét. Ráadásul mennyiségi növekedése komoly kiválasztási és elrendezési problémákkal járt. Az 1980-as években a tantervi tartalom egyszerre integrálódott és differenciálódott. Elkezdődött a közös műveltségi alapok kidolgozása. A műveltségi kánonok meghatározását komoly viták kísérték. Kiderült, hogy a tantervi tartalom többféle is lehet. A „vertikális és horizontális elrendezésnek” számos, egymástól eltérő módja van. Előtérbe kerültek a tantervi integráció kérdései, az inter- és multidiszciplináris megközelítések. A természettudományi tantervek esetében a társadalom, a tudomány és a természet világának szervesebb összekapcsolása; az irodalomtanításban a problémaközpontú tartalmak, a történelemben az életmód- és a művelődéstörténet „mélységelvű” tervezései. Differenciálódott a tananyag (törzsanyag, kiegészítő anyag) és a követelmény is (optimum, minimum). A differenciálódásra az erősödő decentralizált tartalmi szabályozás folyamata is hatott. Megszűnt a központi tantervek által előírt tananyag, a tantervi tartalmat a helyi tantervek sokféle módon választhatták ki és rendezhették el. Ráadásul a közös műveltségi alapok meghatározásakor a tudományos szempontok mellett egyre inkább megjelentek a tudás alkalmazásának, a megtanultak hasznosításának kritériumai is. Ez azt jelentette, hogy az „ügyességek” szerepe megnőtt; a munkavégzéshez, a társadalmi léthez és az élethez szükséges képességek egyre nagyobb szerephez jutottak. A tantervi tartalom rugalmas, hiszen már nem pusztán központilag meghatározott, hanem a képességek fejlesztését segíti elő. A tananyag kiválogatása és elrendezése nem mennyiségi, hanem strukturális kérdés (2. paradigma).

Milyen szerepet tölthet be a tantervi tartalom a fejlesztésben? A tantervi tartalom szerepe továbbra is jelentős, ám nem kizárólagosan „egyeduralkodó” a tantervfejlesztés világában. Meghatározó, hiszen a képességeket nem lehet tartalmak nélkül fejleszteni. A tananyag kiválogatásának és elrendezésének kérdése azonban egyrészt szakmai, programfejlesztési; másrészt helyi tantervi probléma. Mit jelent ez a gyakorlatban? Egyre nagyobb szerepet játszanak a helyi igények, a társadalmi elvárások, a tanulók érdeklődése és előzetes tudása. Ez nyitottabb tervezési folyamatot, flexibilisebb tananyagot feltételez. Az alapkérdés már nem az, hogy mit tanítsak az adott évfolyamon történelemből, hanem miként fogok együtt tevékenykedni a tanulókkal a tanórán, hogyan fogja hatékonyabban tanulni a történelmet a tanuló. A tanári és tanulói tevékenységek tervezése szoros összhangban van a korábban említett cél, tananyag, követelmény egymásra építésével. A tantervi tartalom megtervezésében kiemelt tényező a tudatosság és az együttműködés. Első lépésben az adott évfolyamon azonos tárgyat tanítók összehangolják a „tanmeneteiket”. Ez a munkaközösségek zömében régóta így működik. A tudatosság következő lépése, amikor az egymásutániságnak megfelelően a különböző iskolafokon tanítók egyeztetik céljaikat, követelményeiket, a tananyagot. Ebben az esetben a tantervi tartalom témák, témakörök, fogalmak, összefüggések konzisztenciáját jelenti. Végezetül az egymás melletti összehangoltság következik, amikor a „szomszédos területekre történő pillantás képességének” birtokában a pedagógusok strukturálisan is elrendezik a tantervet, kellő teret és időt felszabadítva a fejlesztéshez. Ezt a lépést számos hálós és spirális tanterv segíti. A tantervi háló esetében (curriculum web) érdemes adott témakörön belül a kérdéseket, a témákat, a követelményeket és a tevékenységeket elrendezni. A tantervi kerék (curriculum wheel) a tantárgyi kapcsolatokra tartalmi és fogalmi tekintetben egyaránt rámutat.4 A pedagógusok már nem tantervet készítenek, hanem a pedagógiai folyamatot tervezik meg. Így juthatnak el a „standardoktól a sikerig”. A tervezés fenti algoritmusát alátámasztják azok a kereszttantervi témák és kompetenciák, amelyek a nemzetközi mérések révén egyre nagyobb szerepet töltenek be a tantervi tartalomban is. Célszerű az egyeztetési folyamatba a tanulókat és a szülőket is bevonni. Mindhárom lépés esetében fontos, hogy a kiválasztás és elrendezés mozgatórugóját a fejlesztendő képességek alkotják. A tantervi tartalom a fejlesztés eszközeként funkcionál (3. paradigma).

A tartalmi paradigmák összefoglaló táblázatat
1. paradigma 2. paradigma 3. paradigma
Fogalom Egyszerű (tananyag) Összetett (cél, feladat, tananyag, követelmény, értékelés)
A kiválasztás szempontjai Filozófia, tudomány, oktatáspolitika Pedagógia, pszichológia, helyi igények
Az elrendezés elve Horizontális és vertikális Mélységelv, integráltabb megoldások
Szerep Meghatározó, domináns

A rendszer egyik eleme (lásd fogalom)

Tulajdonság Zárt, merev Rugalmas
Nehézség Tantervi idő, tér, mennyiség Műveltségi kánon, tartalomba ágyazottság, struktúra

A fejlesztendő képességek

Láthattuk, az iskolai tudás és műveltség újragondolásával párhuzamosan egyrészt növekvő szerepet játszanak a készségek, képességek, másrészt egyre nagyobb igény mutatkozik olyan kereszttantervi célok, területek meghatározására, amelyek tudatosabban kapcsolják össze a tantervi tartalmakat.5 Milyen tartalmakról van szó? A kérdésre adott válasz előtt érdemes a tantervi tartalom fogalmából kiindulni. Az oktatás tartalma az oktatás céljainak megvalósítása, a tudás elsajátítása érdekében kiválasztott, elrendezett ismeretek, információk, művelődési javak, tárgyak, alkalmazások és azok feldolgozásának rendszere.6 Napjainkban az oktatás tartalma összetettebb, kereszttantervi jelleget ölt. Nézzünk erre néhány példát!

A kereszttantervi területek esetében Skóciában hat terület kapott kiemelt figyelmet: vállalkozás, környezet, európai dimenzió, nemi tudatosság, média és multikultúra.7 A magyar Nemzeti alaptanterv 1995. évi változata hét területet emel ki: hon- és népismeret, Európa és a nagyvilág, környezet, kommunikáció, testi és lelki egészség, tanulás, pályaorientáció.8 A NAT későbbi verziói a demokrácia és a felnőtt lét szerepei területekkel egészítették ki a listát. Belgium flamand fejlesztésében hasonlóan kiemelt figyelmet kapnak a kereszttantervi területek: a tanulás tanítása, állampolgári nevelés, egészség, környezet, művészet, technika-technológia.9 A felsoroláson túl mindegyik terület fogalmi meghatározása, alapvető célkitűzései, a fejlesztés kritériumai és a különböző képzési szintek követelményei (bevezetés, szabályozás, attitűdök, tanulói választási lehetőségek) is megfogalmazódnak. Az algoritmus a következő:

Ugyanakkor a tartalom kiválasztásában és elrendezésében egyre nagyobb jelentőségük van a fejlesztendő képességeknek. Műveltségünk alapvető tartalmi elemeinek működtetésében kiemelt szerepet játszó képességeink azonban igen szerteágazóak. Tantervi megjelenítésükben, illetve hatékony strukturálásukban a személyiség szerkezetének és alapvető összetevőinek a feltárása volt az első lépés. A kutatások alapján az alábbi személyiségkomponensek jelentik a képességek elrendezésének egyik kiindulópontját: aktivitás, szociabilitás, motiváltság, emocionalitás, tudás.10 A személyiség teljes kibontakoztatásának részletes képességlistáját és az ehhez kapcsolódó fejlesztési követelményeket az Alapműveltségi Vizsgaközpont 1993-ban vitára bocsátotta, egy évvel később publikálta.11 A másik kiindulópont az 1980-as, 1990-es évek nemzeti tanterveiben (angol, holland, új-zélandi stb.) megjelent képességlistákban található. Az új-zélandi tantervben az alábbi fejlesztő képességek szerepelnek: kommunikációs, számolási, információs, problémamegoldó, önmenedzselési és verseny-, szociális és együttműködő, fizikai, a munkához és a tanuláshoz szükséges képességek.12 A képességek listázásának „Achilles-sarka” a tananyagközpontú megközelítések mennyiségi problémáihoz hasonlatos. A következő kérdések merülnek fel:

Az tény, hogy a tartalmi fejlesztésről szóló vitákban erősödnek a pedagógiai, pszichológiai szempontok.13 A tantervi tartalom nem kötött, hanem lényegesen rugalmasabb eszközként működik. Vizsgálatok mutatták ki, hogy a tudás transzferjét két tényező hátráltatja. A kötött tartalom és a gondolkodási képességek fejletlensége.14 Érdemes a fenti kérdésekre további válaszokat keresni.

Az új-zélandi példa azért is figyelemre méltó, mert ebben a tantervben nemcsak a képességek felsorolását, hanem részletes leírását is megtalálhatjuk. Egy kanadai, elsősorban a foglalkoztathatóságot előtérbe helyező képességlista strukturálja, rendszerezi a főbb csoportokat (alapvető, személyes és együttműködési képességek). Például az alapvető képességek: a kommunikációs, a menedzselési, az információs, a számolási, a gondolkodási és a problémamegoldó képesség. Az együttműködési képességek között kiemeli az alábbiakat: munkavégzési képesség másokkal, részvételi képesség a feladatokban és a projektekben.15 A képességekből kiinduló fejlesztési algoritmus körvonalai a következők:

Napjainkban a kompetencia alapú tervezés kap nagyobb figyelmet, és a kompetenciák esetében is hasonló fejlődési algoritmus figyelhető meg. A kompetencia a tantervi tartalom kiválasztásának és elrendezésének egyik mozgatórugója. Induljunk ki (hasonlóan az oktatás tartalomához) néhány definícióból! „A kompetencia alapvetően értelmi (kognitív) alapú… de fontos szerepet játszanak benne motivációs elemek, képességek, egyéb emocionális tényezők.”16 Egy másik meghatározás szerint a kompetencia képesség a komplex feladatok adott kontextusban történő sikeres megoldására.17 Coolahan szerint a kompetenciát úgy kell tekinteni, mint olyan általános képességet, amely a tudáson, a tapasztalaton, az értékeken alapszik, és amelyet egy adott személy tanulás során fejleszt ki magában. Pszichológiai meghatározottságú, környezetfüggő készségek és képességek rendszere.18 Az 1990-es években nemzetközi szinten, az OECD INES19 keretén belül megkezdődtek a kereszttantervi kompetenciaterületekre vonatkozó elemzések20. A kompetencia alapú tartalom meghatározása olyan területekre hívta fel a figyelmet, mint az együttműködés, a kritikus gondolkodás, az önbecsülés, a felelősségérzet és a tolerancia. Ezt követően az oktatáskutatók arra a problémára kerestek megoldást, miképpen lehetne az egyre terebélyesedő kompetenciaterületeket egységesíteni és definiálni. Ennek jegyében az OECD által 1997-ben indított, főleg svájci és amerikai intézmények közreműködésével21 lebonyolított DeSeCo-kutatás22 eredményeképpen definiálták a kompetencia fogalmát. Innentől a kompetencia azt a képességet jelenti, amelynek birtokában sikeresen oldjuk meg a komplex feladatokat adott kontextusban. A fogalom magában foglalja az ismeretek mobilizálását, a kognitív és gyakorlati képességeket, a szociális és magatartási komponenseket és attitűdöket, az érzelmeket, valamint az értékeket.

A kompetenciák listája megjelent a Nemzeti alaptanterv 2003. évi változatában is. „A NAT kiemeli a kommunikációs, a narratív, a döntési, a szabálykövető, a lényegkiemelő, az életvezetési, az együttműködési, a problémamegoldó, a kritikai, valamint a komplex információk kezelésével kapcsolatos kulcskompetenciákat.”23 A 2003. évi PISA-vizsgálat a kereszttantervi kompetencia (problémamegoldás) esetében figyelemre méltó módon strukturál (hibakeresés, döntéshozatal, rendszerelemzés). Hasonló strukturálási folyamat figyelhető meg az Országos Közoktatási Intézet obszervációs vizsgálataiban is a kommunikációs és az együttműködési kompetencia esetében.24 A kulcskompetenciák strukturálása, a fejlesztés számára történő hatékony lebontása és algoritmizálása hazai és nemzetközi trend egyaránt.25

Az Európai Parlament és Tanács 2006-ban fogalmazta meg azt az ajánlását, amelyben – több más bizottság jelentésével összhangban – tisztázta az európai oktatás tartalmi standardjait. Az itt felsorolt kulcskompetenciák elmélyítése (tehát azok a kompetenciák, amelyekre minden egyénnek szüksége van a személyes boldogulásához és fejlődéséhez, az aktív állampolgári léthez, a társadalmi beilleszkedéshez és a munkához26) a javaslat szerint hozzájárul ahhoz, hogy az európai polgárok rugalmasan tudjanak alkalmazkodni a sokszínű európai társadalmi-kulturális és munkaerő-piaci térhez. A javaslat a következő kulcskompetenciákat ajánlja az unió oktatási kormányzatainak figyelmébe: az anyanyelven folytatott kommunikáció; az idegen nyelveken folytatott kommunikáció; a matematikai kompetencia és alapvető kompetenciák a természet- és műszaki tudományok terén; a digitális kompetencia; a tanulni tudás; a szociális és állampolgári kompetenciák; a kezdeményező- és vállalkozókészség; valamint a kulturális tudatosság és kifejezőkészség. A 2006. évi NAT-felülvizsgálatban már ott találjuk a fenti területeket: „Az iskolai műveltség tartalmát a társadalmi műveltségről alkotott közfelfogás, a gazdaság, a versenyképesség és a globalizáció kihívásai is alakítják, amelyeknek természetesen szeretnének megfelelni az iskolák. Az Európai Unió országaiban a megoldás a kulcskompetenciák meghatározásában és iskolai fejlesztésében rejlik: a kulcskompetenciák birtoklása biztosítja az Unió valamennyi polgárának a gyors és hatékony alkalmazkodást a változásokkal átszőtt, modern világhoz. Az iskolai műveltség tartalmának irányadó kánonja tehát nem más, mint a kulcskompetenciák meghatározott kerete.27

Az anyanyelvi kommunikáció magában foglalja a fogalmak, gondolatok, érzések, tények és vélemények kifejezését és értelmezését szóban és írásban egyaránt (hallott, olvasott szöveg értése, szövegalkotás), valamint a helyes és kreatív nyelvhasználatot a társadalmi és kulturális tevékenységek során, az oktatásban és képzésben, a munkában, a családi életben és a szabadidős tevékenységekben.
Az idegen nyelvi kommunikáció az anyanyelvi kommunikáció elemeivel jellemezhető: fogalmak, gondolatok, érzések, tények és vélemények megértése, kifejezése és értelmezése szóban és írásban (hallott és olvasott szöveg értése, szövegalkotás), a társadalmi és kulturális tevékenységek megfelelő keretein belül – oktatás és képzés, munka, családi élet és szabadidős tevékenységek –, az egyén szükségleteinek megfelelően. Az idegen nyelvi kommunikáció olyan képességeket is igényel, mint például a közvetítés, más kultúrák megértése. Az egyén nyelvtudásának szintje változhat a négy dimenzió (hallott és olvasott szöveg értése, szövegalkotás), az egyes nyelvek és az egyén társadalmi-kulturális háttere, környezete és igényei/érdeklődése szerint.
A matematikai kompetencia a matematikai gondolkodás fejlesztésének és alkalmazásának képessége, felkészítve ezzel az egyént a mindennapok problémáinak megoldására is. A kompetenciában és annak alakulásában a folyamatok és a tevékenységek éppúgy fontosak, mint az ismeretek. A matematikai kompetencia – eltérő mértékben – felöleli a matematikai gondolkodásmódhoz kapcsolódó képességek alakulását, használatát, a matematikai modellek alkalmazását (képletek, modellek, struktúrák, grafikonok/táblázatok), valamint a törekvést ezek alkalmazására.
A természettudományi kompetencia arra a képességre és készségre utal, hogy ismeretek és módszerek sokaságát használjuk fel annak érdekében, hogy megmagyarázzuk a természeti világot, kérdéseket tegyünk föl, és bizonyítékokra alapozott következtetéseket vonjunk le. Ennek a tudásnak és módszertannak az emberi vágyak és szükségletek kielégítése érdekében történő alkalmazását nevezzük műszaki kompetenciának. Mindkét kompetencia magában foglalja az emberi tevékenység által okozott változások megértését és az ezzel kapcsolatos egyéni felelősséget.
A digitális kompetencia felöleli az információs társadalom technológiáinak (Information Society Technology, a továbbiakban: IST) magabiztos és kritikus használatát a munka, a kommunikáció és a szabadidő terén. Ez a következő készségeken, tevékenységeken alapul: információ felismerése, visszakeresése, értékelése, tárolása, előállítása, bemutatása és cseréje; továbbá kommunikáció és hálózati együttműködés az interneten keresztül.
A hatékony, önálló tanulás azt jelenti, hogy az egyén képes kitartóan tanulni, saját tanulását megszervezni egyénileg és csoportban egyaránt, ideértve az idővel és az információval való hatékony gazdálkodást is. Felismeri szükségleteit és lehetőségeit, ismeri a tanulás folyamatát. Ez egyrészt új ismeretek szerzését, feldolgozását és beépülését, másrészt útmutatások keresését és alkalmazását jelenti. A hatékony és önálló tanulás arra készteti a tanulót, hogy előzetes tanulási és élettapasztalataira építve tudását és képességeit helyzetek sokaságában használja, otthon, a munkában, az oktatásban és képzésben. A motiváció és a magabiztosság e kompetencia elengedhetetlen eleme.
A személyes, értékorientációs, interperszonális, interkulturális, szociális és állampolgári kompetenciák a harmonikus életvitel és a közösségi beilleszkedés feltételei, magukban foglalják a közjó iránti érdeklődést és tevékenységet, lefedik a magatartás minden olyan formáját, amelynek révén az egyén hatékony és építő módon vehet részt a társadalmi és szakmai életben, az egyre sokszínűbb társadalomban, továbbá ha szükséges, konfliktusokat is meg tud oldani. Az állampolgári kompetencia képessé teszi az egyént arra, hogy a társadalmi folyamatokról, struktúrákról és a demokráciáról kialakult tudását felhasználva, aktívan vegyen részt a közügyekben.
A vállalkozói kompetencia segíti az egyént a mindennapi életben – a munkahelyén is – abban, hogy megismerje tágabb környezetét, és képes legyen a kínálkozó lehetőségek megragadására. Idetartozik a tudás, a kreativitás, az újításra való beállítódás és a kockázatvállalás, valamint az, hogy célkitűzései érdekében terveket készít és hajt végre. Alapját képezi azoknak a speciális készségeknek és ismereteknek, amelyekre a gazdasági tevékenységek során van szükség.
Az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség magában foglalja az esztétikai megismerést, illetve elképzelések, élmények és érzések kreatív kifejezésének fontosságát a tradicionális művészetek nyelvén, illetve a média segítségével, ideértve az irodalmat, a zenét, a táncot, a drámát, a vizuális művészeteket, a tárgyak, épületek, terek kultúráját, a modern művészeti kifejezőeszközöket, a fotót s a mozgóképet.

Nézzük meg az anyanyelvi kommunikáció területének strukturálását!

Ismeretek: az alapszókincs, a funkcionális nyelvtan és stílusok, valamint a nyelvi funkciók biztos ismerete.

Képességek: különböző üzenetek közlése írásban és szóban, illetve azok megértése vagy másokkal való megértetése változatos helyzetekben, különböző céllal.

Attitűdök: a helyes szó-, illetve nyelvhasználaton túl törekvés az esztétikus kifejezésmódra.

A nemzetközi és hazai példák alapján jól látható tehát, hogy az oktatás tartalmi fejlesztési stratégiája a kompetenciák egységes meghatározása és a legfontosabb kulcskompetenciák tantervesítése terén a következő algoritmusban ragadható meg:

Összegezve megállapítható, hogy a tanterv hagyományos fogalma megváltozott, és nem egyenlő a tananyag felsorolásával. Való igaz, hogy a tanterv napjainkban is az oktatás tartalmát rögzíti, ám többféle módon, rugalmasabban, sokkal integráltabban. A tantervi tartalom egy folyamat szerves részeként, a fejlesztés eszközeként jelenik meg. A hagyományos tartalom alapú tanterv (tananyag, tantárgyak, műveltségterületek), majd tanári-tanulói tevékenységek (a hangsúly a tanári tevékenységeken van), didaktikai kérdések, feladatlapok, témazáró dolgozatok struktúrájában ragadható meg (1. ábra).

1. ábra • Hagyományos tartalom alapú tanterv

A tartalom alapú integrált tanterv kereszttantervi területekből indul ki, azokat bontja tovább témákra. Ez határozza meg a tanári-tanulói tevékenységeket (a hangsúly a tanulói tevékenységeken van) (2. ábra).

2. ábra • Integrált tartalom alapú tanterv

A folyamat alapú fejlesztés középpontjába a fejlesztendő képességek, kompetenciák kerülnek. Ezek határozzák meg a tantervi tartalmat, a fogalmakat és témákat, valamint a tanári-tanulói tevékenységeket (a hangsúly a tanulói tevékenységeken van) (3. ábra).28

3. ábra • Folyamat alapú tanterv

A folyamattervekben megjelenített tartalom akkor segíti elő a fejlesztést, ha tudatos, többszereplős a tervezés. Bruner szerint: „Az oktatás célja nem minél szélesebb ismeretek, hanem minél mélyebb ismeretek átadása.” A „szélesség” és „mélység” kihívása a tantervi tartalom kiválasztásában és elrendezésében napjaink egyik izgalmas tantervfejlesztési és pedagógiai területe. Az ismeretek és képességek viszonyának értelmezésében az utóbbi években megjelent kutatási elemzések, tantervelméleti munkák, a fejlesztés mögött meghúzódó tervezési algoritmusok jelentős tapasztalatot halmoztak fel.29 Megkockáztatom, a korábban feltett kérdésekre is választ adhatnak.