«Vissza

Mihály Ildikó

Nagyvárosi iskolák

Napjaink fontos oktatáspolitikai kérdése az iskolai mérethatékonyság, amely szoros kapcsolatban áll a költséghatékonysággal. A világon mindenütt megválaszolatlan kérdés: mi legyen a falusi kisiskolák sorsa, és mi legyen a nagyvárosi mamutiskolákkal. Hiszen pedagógiai értelemben a gazdasági szempontból hatékony iskolák sem mindig hatékonyak. A szerző nemzetközi kitekintést ad a nagyvárosi tudásgyárak pedagógiai, nevelési, fenntartási és hatékonysági problémáiról. Összeveti a kistelepülési és a nagyvárosi iskolák rejtett és nyílt programjának sajátosságait, a méretekből fakadó előnyöket és hátrányokat.

Az oktatásszociológiai és tanulói teljesítményvizsgálatok évtizedek óta folyamatosan jelzik, hogy vidéken, különösen a kisebb és a nagyon kicsi településeken iskolába járó gyerekek általában rosszabb tanulmányi eredményeket érnek el városi társaiknál.1 A vidéki környezetben ugyanis – hangzanak az ismétlődő érvek – fejletlenebb az infrastruktúra, kevesebb lehetőség kínálkozik a kulturális tevékenységre, többnyire alacsonyabb a lakosság iskolázottsági szintje, és nincs elegendő munkalehetőség sem. Az iskolák kisebb létszámúak, kevésbé felszereltek, mint a hasonló célú városi intézmények, s gyakran nemcsak az iskola szakos ellátottsága, hanem a pedagógusok felkészültsége sem kielégítő szintű. Ezen álláspont képviselői a probléma megoldását kizárólag a vidéki kisiskolák megszüntetésében, a tanulók városi intézményekbe irányításában látják. Az utóbbi négy évtizedben2 – csak a szakirodalom által leggyakrabban emlegetett Nagy-Britannia és Franciaország területén – több ezer ilyen intézményt zártak be annak ellenére, hogy elszánt pedagógusok néha megpróbálták a lehetetlent is, és sikerült életben tartaniuk – legalábbis ideig-óráig – alig tucatnyi gyereket oktató iskolákat is.3

A vidéki kisiskolák fenntartása – sőt kívánatos fejlesztése – mellett érvelők azt próbálják bizonygatni, hogy az ilyen iskoláknak jóval áttekinthetőbb a struktúrájuk a gyerekek szempontjából is. (Néhányan ezzel kapcsolatban egyenesen a nagy francia szociológust, Durkheimet idézik, aki szerint a társadalom egy-egy kis szeletéhez könnyebb alkalmazkodni, mint a nagyobb egységekhez.4) A városi oktatási-képzési nagyüzemekben – magyarázta például Belperron, a francia Jura falucskájának iskoláját megmentő tanár – bizonyos értelemben rendkívül nagy fegyelmet kívánnak a tanulóktól, ugyanakkor kevés kezdeményezést engednek meg nekik, s már nagyon fiatalon belekényszerítik őket egy igencsak megterhelő értékhierarchiába, különféle, tőlük még idegen kategóriák közé, miközben megismerik a különböző szempontokat érvényesítő, nemegyszer egész jövőjüket rossz irányba terelő szegregációt is.

Mivel az iskolabezárások ügye továbbra is napirenden maradt, több mint két évtizeddel később a kisiskolák előnyeit taglaló magyarázatok között kifejezetten pozitív szemléletű érvek fogalmazódtak meg. Francia pedagógusok egy csoportja például nyílt levelet5 intézett az oktatásügyi döntéshozókhoz. Ebben egyebek között azt hangoztatták, hogy azoknak a gyerekeknek, akik a kistelepülések iskoláiba járnak, nem kell közlekedniük (tehát sem magukat és családjukat, sem pedig a közlekedési hálózatot nem terhelik, s így időt és pénzt is megtakarítanak); a telematikus hálózat lehetőségeinek köszönhetően pedig másutt élő társaikhoz hasonlóan minden információhoz hozzájuthatnak. Még azt is hozzátették, hogy a pedagógusoknak sokkal több innovációs lehetőségük van, mint a nagyobb, bonyolult struktúrájú intézményekben, és ez ugyancsak az ottani oktatási gyakorlat érdemei közé sorolandó.

Nyilvánosságot kaptak azok az álláspontok is, amelyek a városi iskolák hiányosságait és veszélyeit hangoztatták. Konferenciák, viták hozzászólói bizonygatták a hiányokat, már-már egyfajta vészharangot is megkongatva. 1980-ban, Párizsban az UNESCO kiemelten foglalkozott a városi térségek speciális emberi jogi problémáival. 1990-ben európai kollokviumot tartottak a franciaországi Montpellier-ben a gyerekek számára optimális iskola építészeti megoldásainak kidolgozásáról (különös tekintettel a városi környezet nyújtotta lehetőségekre); ugyanabban az évben az Európai Bizottság kiadott egy Zöld könyvet a városi környezet különféle negatívnak tekinthető – egyebek között szociális és kulturális – hatásairól. Két évvel később az OECD rendezett konferenciát a városi környezet gazdasági és szociális problémáiról, majd ugyancsak az OECD kezdeményezésére került sor 1995-ben az amerikai Baltimore-ban a városi iskolák működésének elkerülhetetlen megújításáról vitázó rendezvényre.6 Nemrégiben pedig – 2006 nyarán – a franciaországi Lille városa adott otthont a városok fenntartható fejlődésének feladatait, valamint az ahhoz hozzájárulni képes oktatás kérdéseit elemző kollokviumnak.

*

Bár a városiasodás folyamata a 11. században kezdődött, és a 15. század óta beszélhetünk a városokat jellemző iskolák működéséről,7 a városok gazdasági és szociális jelentőségének növekedése igazán a 19. századtól kezdődött, a gyorsuló iparosodás ugyanis elkerülhetetlenül intenzív urbanizációval járt együtt. A városok fejlődése immár olyan méreteket öltött, hogy az 1980-as években a világon több mint 400 városnak volt egymilliónál több lakosa. 2000-ben már több mint hárommilliárd ember volt városlakó; közöttük egymilliárd a gyerek.8 S bár kezdetben a kedvezőnek ítélt földrajzi környezet meghatározó szerepet játszott a városok kialakulásában, a város fejlődése során mindinkább függetlenedett a termőhelyektől, elszigetelődött a természetes környezettől. A városokban kialakított mesterséges környezetben így egyre jobban a fogyasztóé, a városi életmódot szabályozó elvárásoké, előírásoké és a hozzájuk való alkalmazkodásé lett a döntő szerep. Ennek következtében sokan azt az állítást is megkockáztatják, hogy tulajdonképpen a város ma már elsősorban a felnőttek élettere, és ez több szempontból is nehezíti az egészséges gyermeki fejlődést.9

Mivel a városi környezetet jobbára különféle funkciójú élettelen dolgok alkotják, az itt élő gyerekek számára nehéz, netán lehetetlen a vidéki környezetben élők számára természetes közegészségügyi, állattartási, táplálkozástudományi és környezetvédelmi alapismeretek megszerzése, a természeti környezet elemi szintű tudományos megértése. Nehezen vagy egyáltalán nem szerezhetők meg azok az élményszerű tapasztalatok sem, amelyek önbizalmat és bátorságot adhatnának nekik. Például a városi gyereknek „nem kell mást tennie, mint megnyitnia a csapot, és máris folyik a víz. Mindez akár mágikusnak is tűnhet számára, hisz könnyen lehet, hogy természetes környezetében még soha nem találkozott a vízzel.10 Ugyanez elmondható a közösségi élet különböző formáiról és szereplőiről is; városi körülmények között többnyire nincs lehetőség a sokféle, családi életre vonatkozó funkcionális ismeret elsajátítására, és nem feltétlenül kerül sor a háztartás működtetéséhez szükséges – legalább alapszintű – készségek kialakítására. S még egy dolog, amit a kiváló francia pszichiáter, Françoise Dolto a városok hatásaival foglalkozó írásaiban nem győzött hangsúlyozni, hogy a vidéki gyerekek folyamatos kapcsolatban vannak az élő környezettel, és egyúttal a szülők életterének is állandó részesei. Ezzel szemben „a városi gyerek nem mindig érzi, hogy ő nélkülözhetetlen és fontos a családnak, pedig vidéken, ahol mindenkinek megvolt a maga feladata, valamikor így lehetett”.11

Az ENSZ egy 2001-es dokumentumában12 tematikus csoportosításban összegezte a városi élet problémát okozó jellegzetességeit. A lakhatási körülményekkel kapcsolatban például kiemelte, hogy élni, házat venni, fenntartani sokkal költségesebb a városban, mint vidéken, s mindennek közvetlenül és közvetetten jelentős befolyása van a gyerekek életminőségére is. A szociális gondok legsúlyosabbjait – a zsúfoltság, valamint az elsősorban ebből következő korai gyerekhalálozás, a mélyszegénységből következő nagyarányú gyerekmorbiditás példáit – ugyancsak a városok, főként a fejlődő országok nagyvárosai szolgáltatják. (Az adatokat megerősítik a WHO – Egészségügyi Világszervezet – vizsgálatai is. A szerzők például az asztmát kifejezetten a városi gyerekek betegségeként határozzák meg.) Ami a környezetet illeti, még a nem fejlődő országok hagyományos városai is – főként a közlekedés miatt – veszélyesen szennyezettek, nem beszélve arról, hogy sok szempontból – a földrengés és az időjárás által okozható károk miatt – igencsak sebezhetőek. A szegénységnek és a munkanélküliség mellett az informális foglalkoztatásnak is köztudottan súlyosabb gazdasági és szociális következményei vannak a városban élők, mint a vidéki közösségek lakói számára. Nem véletlen tehát, hogy az amerikai oktatási minisztérium szakemberei 1983-ban elsősorban a nagyvárosi gyerekpopuláció gondjait szem előtt tartva fogalmazták meg A Nation at Risk (Egy nemzet veszélyben) című helyzetjelentésüket.

*

A városi iskolák a kistelepülések iskoláinál jóval több gyereket fogadnak, egyrészt több osztályt indítanak egyidejűleg, másrészt általában magasabbak az osztálylétszámok is. (Tíznél több osztály esetén számít egy-egy iskola, ha nem is „nagy”, de legalább „nem kicsi” intézménynek.) A nagyobb iskolák több pedagógust és egyéb alkalmazottat foglalkoztatnak; ami nemcsak az intézményi létszámot növeli annak minden velejárójával együtt, hanem sajátos vezetési módszereket is igényel az intézményen belül és a fenntartó részéről egyaránt.13

A városi, különösképpen a nagyvárosi iskoláknak számtalan egyéb problémával is szembe kell nézniük. Például a településszerkezet adottságai miatt folyamatosan növekszik a bevándorlók gyerekeinek a száma és aránya; egyre több közöttük a színes bőrű, a más kultúrájú és más anyanyelvű tanuló.14 A velük való foglalkozás a megszokottól igencsak eltérő feladatok elé állítja a nevelési-oktatási folyamat minden szereplőjét.15 Birtokában vannak-e a pedagógusok ezeknek az ismereteknek, készségeknek? Tanítják ezt nekik valahol? A választ jól tudjuk…

Gyakori jelenség, hogy a mesterségesen létrehozott körzetek, például a mamutlakótelepek iskolái földrajzilag16 szinte kívül rekednek a városi kapcsolatrendszereken, a „városszélre”, a külvárosokba kerülnek, eleve szegregációra ítélve az idejárókat. Az intézmények érdemben tudnak-e valamit tenni ez ellen? Ha csak a közelmúlt franciaországi gyújtogatásaira gondolunk, kételkedünk benne.

Ebben a közegben feltűnően magas az egyszülős családban – főleg az anyánál – élő gyerekek aránya; ami a pedagóguspálya elnőiesedésével együtt minden bizonnyal komoly szerepet játszik a férfimodell híján felnövő gyerekek különféle magatartási problémáinak kialakulásában is.17 A nagyvárosi iskolák tanulói között – ráadásul – igen gyakori jelenség a fluktuáció (a szülők költözéseivel együtt járó gyakori iskolaváltás), amely a pedagógiai munka hatékonyságának, a tanulói teljesítmények javításának komoly akadálya (lehet). Ráadásul igen nehéz – így aztán gyakran sikertelen is – a tanulói populáció sokfélesége miatt az intézményen belüli – akár a tanulók, akár a tanárok, főleg pedig e két csoport tagjai közti együttműködést megkönnyítő – koherenciát megteremteni; nem beszélve arról, hogy a nagyvárosi iskolák emiatt (is) gyakran belekényszerülnek az iskolai élet rendjét, biztonságát veszélyeztető politikai konfliktusokba is.18 Mindeközben a nagyvárosi környezetben sok gyerek kriminalizálódik, illetve viktimalizálódik, az utcagyerekek jelenléte is elsősorban az urbánus környezet jellemzője.19 (Bár ők ritkán tekinthetők az oktatási intézmények rendszeres látogatóinak.)

Még nagyobb baj, hogy az iskolák nem képesek felszámolni – pedagógiai és materiális lehetőségeik révén – a tanulók családi hátterében tapasztalható szociális egyenlőtlenségeket, sőt újratermelik azokat. Mindennek szerepe van abban, hogy az UNESCO szakértői már jó másfél évtizede megállapították: „Általános szabályként elmondható, hogy a városi iskolák sokkal nagyobbak, mint a falusi iskolák: nem pusztán valóságos méreteik miatt, hanem hatásaikat tekintve is.”20 Ez ugyanis azt jelzi: a nagyvárosi iskolák jó része nem képes megfelelően kielégíteni a tanulók speciális szükségleteit.

*

E felismerések a helyzeten javítani kívánó iskolafenntartókat és pedagógusokat különféle szakmai-politikai-módszertani kezdeményezésekre ösztönözték. Az alkalmazott eszközök – természetesen – meglehetősen változatosak, de abban vitathatatlanul egységesek, hogy mindegyik a szélesebb értelemben vett helyi szükségleteknek próbál valamiképpen megfelelni. Gyakran tapasztalható, hogy egy központi akarat megnyilvánulásaként az önkormányzatok tudatosan növelik a városok fejlesztésére szánt költségvetési összegeket, és ezekből következetesen juttatnak az iskolák fejlesztésére is. (Ennek egyik tanulságos példája az OECD-országok programja az iskolaépületek korszerűsítésére, a környezet igényeit figyelembe vevő építkezések ösztönzésére.21) Bár néha e téren is előfordulnak aránytalanságok. Kínában22 például – ahol a lakosságnak csupán negyven százaléka városlakó – 2002-ben a fejlesztések hetvenhét százalékát a városok infrastruktúrája, köztük az oktatási intézmények kapták meg, amit a „vidékiek” igencsak sérelmeztek. Az Amerikai Egyesült Államokban viszont a lakosság és a nagyvárosi iskolákat tömörítő civil szervezetek23 elégedettséggel veszik tudomásul a (nagy)városi iskolák 1990 óta érezhető módszeres támogatásának – az önkormányzatok anyagi juttatásain kívül a helyi üzleti élet képviselőitől is érkező – megannyi lehetőségét.

Sok helyütt újszerű oktatáspolitikai és pedagógiai megoldásokra is sort kerítenek a döntéshozók. Egyes – főleg amerikai – nagyvárosokban pontosan a helyi viszonyokhoz való alkalmazkodás lehetőségének biztosítása érdekében az önkormányzati vezetők a megszokottnál jóval nagyobb önállóságot adnak az iskolavezetésnek. Ugyanakkor a külső ellenőrzést szinte kizáró decentralizációnak könnyen áldozatául eshet az oktatás minősége, ezért a fenntartók az intézmény saját közösségeire (az iskolaszékekre, a tanári szervezetekre), valamint az üzleti élet szereplőire bíznák a belső ellenőrzés megvalósítását. (Ez utóbbi módon pedig talán az iskola hatékonyságát megnehezítő szegregáción is tudnak valamit enyhíteni.)24 Ezzel kapcsolatban azonban az érintettek azt is hangsúlyozzák, hogy még egy erőskezű vezetés sem boldogulhat az intézmény munkáját meghatározó világos célok és a saját küldetés pontos megfogalmazása és megvalósítása nélkül.25

Mások a nagyvárosi iskolák sikeres működését segítő – és oly sokszor hiányolt – koherencia megteremtését attól várják, hogy a helyi pedagógiai programba következetesen beépítik a tanulók eredeti közösségének kultúráját. A multikulturalitás ily módon történő megvalósításával az érintett intézményekben megváltoztatják, azaz speciális ismeretekkel kibővítik a tananyagot.26 A koherencia megteremtésének törekvéseit szolgálják a tanórán kívüli foglalkozások, szabadidős programok is.

Ugyanakkor a nagyvárosi iskolák fenntartói meglepő következetességgel ragaszkodnak a tanulói teljesítmények alapos és állandó ellenőrzéséhez. Úgy látják ugyanis, hogy csak így kaphatnak hiteles visszajelzést a teljesítményt ott és akkor akadályozó körülményekről. Kiemelt fontosságot tulajdonítanak – érezhetően a nagyvárosi környezet személytelenségét ellensúlyozandó – a személyre szabott iskolai jutalmazásnak is.

Nagy-Britanniában a nagyvárosi élethelyzet megannyi hátrányának kiküszöbölése érdekében az oktatásirányítás a reformok során – már az 1988-as törvény hatálybalépését megelőzően – egy teljesen új iskolatípust is létrehozott. A Thatcher-kormány idején kialakított intézmény, a City Technology College mára valóságos hálózattá bővült: az első öt esztendő alatt tizenöt iskola kezdte meg működését (számuk közben tizenegyre csökkent). E hálózat intézményei olyan 11 és 18 év közötti, hátrányos helyzetű tanulók fogadására specializálódtak, akik jobbára a nagyvárosok – slumosodó – belső körzeteiben élnek. Ők azok, akik nem tudnak eredményesen részt venni a sokat és méltán dicsért Comprehensive School nevelési programjaiban, nem tudják elsajátítani a brit társadalomban elvárt készségeket, és nem tudják kialakítani magukban a majdani sikeres munkavállalótól elvárt attitűdöket sem.27 A City Technology College intézményeiben az elméleti oktatás helyett különféle – piacosítható – szakismeretek, gyakorlati készségek elsajátíttatására helyezik a hangsúlyt. Tevékenységüket a potenciális munkaadókkal és általában az üzleti élet meghatározó szereplőivel együttműködésben, az ő szponzori segítségükkel végzik. (Megalapításuk óta összesen negyvenmillió fontnyi szponzori támogatás került át az iparból a City Technology College intézményeihez.) Ezekben az iskolákban hosszabbak a tanítási napok, és a felkészítéshez szükséges tanulmányi idő is hosszabb a megszokottnál, hogy a tanulókat minél távolabb tartsák a nagyvárosi környezet veszélyeitől. Az illetékesek szerint azonban a City Technology College hálózata működésének közel két évtizede alatt nem tudta teljesíteni a vele szemben támasztott elvárásokat, ám ezt a kudarcot nem az intézménytípus működési hiányosságaival, hanem a meglévő problémák súlyosságával magyarázzák.

Hasonló szándék motiválta az 1990-es években útjára indított charter school kezdeményezéseket is az Amerikai Egyesült Államokban. (Ma már hozzávetőleg háromezer intézmény sorolja magát a charter school programját követő iskolák közé. Hasonló népszerűségre tett szert a program Kanadában is.) Ezek az iskolák ugyancsak jellegzetes nagyvárosi produktumok. A nem hagyományosnak tartott intézményalapítások máig tartó folyamata 1991-ben egy amerikai nagyvárosból, Minnesotából indult a helyi közösségi igények kielégítésének igényével. A charter iskolák működésében meghatározó jelentőségük van a pedagógiai innovációknak és az iskolavezetési autonómiának, amit az is lehetővé tesz, hogy az állami finanszírozáson kívül a helyi non-, illetve forprofit szféra is szerepet vállal a fejlesztésekben.

De ne feledkezzünk meg az Amerikai Egyesült Államok városaiban működtetett ún. gyorsított iskolákról sem (számuk az 1990-es évek közepén már elérte az ötszázat), amelyek ugyancsak a lakónegyedek iskoláiból kimaradt, lemorzsolódott fiatalok számára nyújtanak interaktív képzést kiváló és nagyon jól fizetett pedagógusok közreműködésével. A programokat csökkentett létszámú tanulócsoportokban, elsősorban a motiváció kialakításával, a tanulási képesség és a szociális alkalmazkodás fejlesztésével valósítják meg. Természetesen az intézmények népszerűségét az is növeli, hogy a fiatalok számára biztosítják a képzés eredményes befejezése utáni munkavállalást, az adott intézménnyel szorosan együttműködő helyi kis- vagy középvállalatoknak köszönhetően.

*

Jellegzetesen (nagy)városi igényeket elégítenek ki az ún. második esély iskolái is, amelyek létrejötte hivatalosan az Európai Bizottság 1995-ben megjelent Fehér Könyvében meghirdetett prioritásokhoz kapcsolható.28 Ezek az intézmények azonban már semmiképpen sem sorolhatók a formális iskolarendszer keretébe, hiszen kifejezetten azon fiatal felnőttek fogadására vállalkoztak/vállalkoznak, akik a tankötelezettség alatt idő előtt kihullottak, lemorzsolódtak a formális iskolarendszerből, és – megfelelő készségek és képzettség híján – a munkaerőpiacról is kiszorulva a társadalmonkívüliség veszélyeivel kényszerülnek szembenézni.

A mintegy tízéves kezdeményezés sikereit jelzi egyrészt az, hogy 1996 és 2000 között Nagy-Britanniában, Franciaországban, Spanyolországban és Olaszországban háromszáznál is több ilyen program indult. Másrészt ez az intézménytípus – egyebek között – az unión kívüli Argentínában, Algériában és Tunéziában is gyökeret eresztett.29 Működésük alapját mindenütt a helyi erőforrások – nem jótékonykodás jellegű – összefogásában megmutatkozó partnerség teremtette meg; eddig elért eredményeiket pedig a helyi sajátosságok érvényesítése mellett a gyakorlat közeli és rugalmas oktatási-képzési programok munkaerő-piaci hasznosíthatósága garantálja. A második esély iskoláinak működése – természetesen – az ezredforduló óta is folyamatos; az újabb és újabb országok bekapcsolódása egyszersmind jelzi, hogy a legtöbb ország még sokáig nem nélkülözheti az ilyen típusú intézményeket.