«Vissza

Arató Ferenc

Pozitív diszkrimináció vagy megerősítő társadalmi törekvések?

Oktatáspolitikai diskurzuselemzés egy amerikai társadalmi vita kapcsán

Az esélyegyenlőséggel, méltányossággal foglalkozó szakirodalomban és a társadalmi közbeszédben gyakran az etnikai, szociokulturális, nemi hátrányok kompenzálásának eszközeként jelenik meg a pozitív diszkrimináció. A szerző a fogalom mögött meghúzódó társadalomtudományi dikurzusokat tárja fel egy amerikai társadalmi vita kapcsán, összevetve a hazai oktatáspolitikai törekvésekkel. Azt elemzi, hogy milyen folyamatokban bizonyul alkalmas eszköznek a pozitív diszkrimináció, és milyen hátrányok kompenzálásában mutatkozik eredményesebbnek a mindenki számára esélyt nyújtó társadalmi felzárkóztatási stratégia, az affirmative action.

2006. november 7-én Michigan államban (USA) a szavazók ötvenhét százalékának döntése értelmében minden olyan támogatást és támogatási programot megszüntettek az államban, amely egyes csoportoknak és/vagy egyéneknek faji, nemi, etnikai-nemzeti hovatartozásuk vagy bőrszínük alapján a közfoglalkoztatásban, a közoktatásban vagy a közbeszerzések eljárásaiban külön segítséget nyújtott.1 A népszavazást a Michigan Civil Rights Initiative Committee (Michigani Civil Jogok Kezdeményezésének Bizottsága) kezdeményezte.

Első olvasatra úgy tűnik, a hír számunkra, magyarországi olvasók számára is világos és érthető: a pozitív diszkrimináció eszközeit (például a társadalmi összetételnek megfelelő nemi-etnikai arányok betartását szorgalmazó kvótarendszert) megszüntették Michiganban. A kérdés azonban nem ilyen egyszerű. Az amerikai „affirmative action” kifejezés többet takar az adminisztratív kényszerítő eszközöknél, ráadásul e szavazás társadalmi vitája olyan kérdéseket vet fel, amelyek a hazai közoktatási és nevelésszociológiai diskurzusban is relevánsak. Éppen ezért úgy gondoljuk, a michigani népszavazás körüli vita elemzésével egyrészt megérthetjük a kérdés összetett szempont- és érvrendszerét mindkét oldalról, másrészt fogódzókat remélhetünk a hazai diskurzus elemzéséhez is.

A michigani társadalmi vita elemzésekor az egyik oldal bemutatásakor főként a One United Michigan és a Michigan Civil Rights Initiative anyagaira támaszkodom, a másik oldal esetében pedig a National Organisation for Women elnevezésű civil szervezet érveire, tényadataira építek. A vita, illetve a diskurzus elemzéséhez pedig elsősorban az amerikai oktatás alapkérdéseit tárgyaló legújabb hazai szakirodalom, valamint a rasszista társadalmi sztereotípiákat bemutató nemzetközi szakirodalom összefoglalásait, érveit használom fel.

Affirmative Action

A kifejezést először J. F. Kennedy elnök használta az egyenlő foglalkoztatási esélyek garantálásának érdekében hozott elnöki rendeletében 1961-ben.2 Első ízben fogalmazódik meg – az állampolgári jogok érvényesítésének alkotmányos feladatára hivatkozva –, hogy a szövetségi pénzekből finanszírozott projektek esetében, a felvételi és alkalmazási gyakorlatban a faji előítélet-mentességet garantáló megerősítő tevékenységekre van szükség („take affirmative action”). Itt máris meg kell állnunk egy pillanatra! Az Egyesült Államok esetében az alkotmányra hivatkozásnak döntő jelentősége van a politikai diskurzusban, legyen szó akár oktatási kérdésekről, akár a demokratikus állampolgári jogokról. Az amerikai alkotmány a társadalmi-politikai diskurzus alapszövegének tekinthető (Zsigmond 2005), olyan élő és hozzáférhető iránymutatónak, amely döntően befolyásolja az érvényesnek tekinthető társadalmi közbeszédet.3 A társadalmi együttélés diszkriminatív jelenségei és az oktatás minőségének negatív jelei azonban olyan kérdéseket szegeznek ennek az alapvetésnek, amelyek újabb és újabb értelmezésekre, illetve kiegészítésekre kényszerítik a demokratikus amerikai társadalmat.

A Kennedy elnök nyomdokaiba lépő Lyndon B. Johnson elnök sikerrel kezdeményezi két törvény életbelépését is válaszként az amerikai társadalom diszkriminatív jelenségeire. 1964-ben a Civil Rights Act (Civil Jogok Törvénye) megtilt bármilyen megkülönböztetést faji, vallási, nemzeti hovatartozás vagy bőrszín alapján. Johnson elnök egyik jelentős beszédében fejti ki az „affirmative action” fogalmát: „Nemcsak a szabadságot keressük, hanem a lehetőséget – nemcsak a törvény előtti egyenlőséget, méltányosságot, hanem az emberi képességek kibontásának egyenlőségét –, nemcsak az egyenlőséget mint jogot és elvet, hanem az egyenlőséget mint társadalmi tényt és eredményt.”4 Láthatjuk, hogy az affirmative action kifejezést használhatjuk az általános értelemben vett megerősítő törekvések jelölésére. A jogi szabályozás nyomán a választói jogokkal kapcsolatos megkülönböztetések negatív tapasztalatai még erősebben artikulálódhattak, s ennek hatására 1965-ben külön törvényben, a Voting Rights Actben (Választójogi Törvény) kellett megerősíteni a választók közötti megkülönböztetés tilalmát.

Egyenlőség, esélyegyenlőség, méltányosság

Az affirmative action kapcsán el kell időznünk az egyenlőség fogalmánál is (ez Johnson elnök beszéde alapján is indokolt). A törvény előtti egyenlőség (equality in law) és az esélyegyenlőség, az egyenlő lehetőségek (equality of opportunities, equality in chance) fogalma mellett megjelenik a méltányosság (equity) fogalma is. Vagyis nem elég pusztán a törvényi feltételeket és a társadalmi lehetőségeket az esélyegyenlőség szolgálatába állítani, ennél többre van szükség. A törvényi feltételrendszer változásai nem azonosak a társadalmi struktúrák megváltoztatásával. Különösen egy olyan demokratikus állami berendezkedésben, mint az USA, ahol az oktatás szervezésének és lebonyolításának kivitelezésében a döntő szó a tagállami, az iskolakörzeti, illetve az iskolafenntartó érintettek kezében van. A társadalom kirekesztő mechanizmusai bizonyos szélsőséges esetektől és korszakoktól eltekintve többnyire nem nyíltan képviselt, hanem inkább strukturális formában nyilvánulnak meg, így nehezebb érzékelni az igazi akadályokat. A szociológiai kutatások sorra kimutatták, hogy bizonyos faji, nemzeti és nemi hovatartozás hátrányként jelenik meg az oktatás, foglalkoztatás és az állampolgári képviselet gyakorlása területén mind az USA-ban, mind Magyarországon. A törvényi feltételek és az általuk biztosított lehetőségek ellenére egyes jól körülhatárolható társadalmi csoportok számára nem méltányos a társadalmi berendezkedés sem az USA-ban, sem Magyarországon. Ugyanakkor azt is világosan látni kell, hogy a szegénység, az alacsony életminőség és az alacsony képzettség szorosan összefügg egymással (Zsigmond 2005; Meleg 2006). Az iskola, a közoktatás szegregatív elemei pedig különösen nagy szerepet játszanak abban, hogy az érintett csoportokhoz tartozók hátrányos helyzetbe kerülnek a munkaerőpiacon, vagyis nem rendelkeznek olyan munkaerő-piaci értékekkel, amelyek előmozdíthatnák társadalmi mobilitásukat (Kertesi 2005, 3–38., 207–267., 313–370.). Az esélyegyenlőség mellett tehát szükséges a társadalmi folyamatok méltányosságának a biztosítása is.

A hátrányos helyzetű csoportok esetében (amelyek mind az USA-ban, mind itthon etnicizálódtak, lásd a feketék, hispánok és romák/beások/cigányok társadalmi helyzetét a két országban) az iskola nem járul hozzá a társadalmi mobilitáshoz, ugyanakkor az is kimondható, hogy az oktatási rendszer más társadalmi csoportoknál sem hordoz garanciákat a társadalmi mobilitásra (PISA-jelentés 2003). Az oktatás minőségének javítása párhuzamos célként jelentkezik az oktatási esélyegyenlőségek javításával. A minőség, kiválóság (excellence) és az egyenlőség-méltányosság (equality-equity) kettős feladatával állunk szemben (Zsigmond 2005). Ugyanis az egyes országok versenyképessége és képzettségi állapota szintén erős összefüggéseket mutat. A hatékony és eredményes közoktatás és felsőoktatás hozzájárul egy ország versenypiaci szereplésének sikereihez (Barakonyi 2004). A minőségi oktatás azonban többet takar, mint amit a hatékonyság és eredményesség fogalmaival le lehetne írni. Úgy tűnik, ez a két fogalom az oktatásban nem nélkülözheti a harmadikat, a méltányosság fogalmát, hogy komplex minőségi rendszerekről beszélhessünk (Lannert 2004, 3–16.). Ugyanakkor az is kiderült, hogy az iskola igenis számít, vagyis az iskolai nevelésnek-oktatásnak vannak olyan eszközei, amelyek hatékonyan járulnak hozzá a társadalmi mobilitáshoz.5

Szegregáció, szeparáció, inklúzió

A minőség és egyenlőség fogalmi feszültségére különböző válaszok érkeztek az USA és Magyarország történelmében is. A „külön, de egyenlően” („seperate but equal”) elve kimondja, ha elkülönülten is, de egyenlő bánásmódban kell részesíteni a különböző csoportokhoz tartozó gyerekeket az oktatásban.6 Itthon a „cigányosztályokat” szorgalmazó szakértői vélemények és politikai törekvések hátterében találhattunk hasonló érvelést az 1970-es években (Réger 1978, 77–89.). A magyarországi iskoláskorú, különböző cigány csoportokhoz tartozó gyerekek napjainkban döntően szegregált körülmények között tanulnak (Havas–Liskó 2005), és oktatási körülményeik általában olyanok, mint a szegregáltan oktatott amerikai afrikaiaké vagy az újonnan bevándorlóké volt a 19. és 20. század fordulóján az USA-ban.

1954-ben az amerikai Legfelsőbb Bíróság alkotmányellenesnek minősítette korábbi döntését, és a „seperate but equal” elvéről kimondta, hogy annak nincs helye a közoktatásban.7 A felzárkóztató oktatás (compensatory education) – amely úgy kezel egyes társadalmi csoportokat, mint akik lemaradtak az oktatásban – az iskoláztatás kényszerítő idődimenziójában (Meleg 2006) etnocentrikus felhangokkal (Kozma 1993) fogalmazza meg a probléma megoldásának lehetőségét. Ennek érdekes interpretációja volt a hazai törvénykezési gyakorlat, amely „affirmative action”-ként „cigány felzárkóztatásról” beszélt (Forray 2000, 9–35.). Vagyis mintegy azt sugallta, hogy akik a cigány csoportokhoz tartoznak, mindenképpen felzárkóztatásra szorulnak, függetlenül individuális, nyelvi és kulturális értékeiktől, örökségüktől. A jó szándékkal kikövezett liberális „cigány felzárkóztató” program a szegregáció „poklának” erősödéséhez vezetett Magyarországon (Forray–Hegedűs 2003, 13–47.). Az iskolák elkülönített, szegregált iskolai programokkal vagy az állami támogatás jogosulatlan felhasználásával válaszoltak a törvényi lehetőségre. A felzárkóztató szemléletet az integrációs-deszegregációs szemlélet váltotta. Az Egyesült Államokban a közoktatáshoz, a foglalkoztatáshoz (közfoglalkoztatás), a szavazati jogokhoz, a politikai érdekképviselethez, valamint a közbeszerzési eljárásokhoz kapcsolódóan jelentek meg megerősítő intézkedések, pozitív diszkriminációt alkalmazó törvényi feltételek, nálunk pedig elsősorban az oktatás területén egy deszegregációra ösztönző-nevelő [11/1994 (VI. 8.) MKM rendelet 39/E és D pont], illetve az oktatás-foglalkoztatás területén egy antidiszkriminációs, egyenlő bánásmódot előíró törvényhozói szándék jelentkezett (2003. évi CXXV. törvény).

Multikulturalitás, interkulturalitás, inklúzió

A kiválóság és egyenlőség közötti feszültségnek további értelmezési keretei is vannak. A kulturális sokféleség (cultural diversity) – mint alapvető társadalmi értékfogalom – az esélyegyenlőséget és méltányosságot erősíteni kívánó politikai, oktatáspolitikai kérdésekkel együtt alakult. Az egyenlő jogokra hivatkozó amerikai alkotmány éppen a vallási, nemzeti és etnikai sokszínűségre való tekintettel biztosítja a törvény előtti egyenlőséget vagy az oktatás kereteinek szabad – tagállami szinten szabályozott – kialakítását (Zsigmond 2005, 34.). Az már egy másik kérdés, hogy a gyakorlatban hogyan érvényesül a különböző kultúrákat képviselő csoportok helyzete egy adott társadalomban. A kulturális hovatartozás és a társadalmi hátrány összekapcsolása gyakran vezetett és vezet napjainkban is rasszista megközelítésekhez. Ilyen például a biológiai nonszenszre épülő fajelméletben gyökerező elképzelés a feketék (vagy zsidók, cigányok) alsóbbrendűségéről. Vagy ilyen például az is, amikor az iskolai előmenetelben való korlátozottságot a kulturális hovatartozás hibáiként róják föl. William Ryan az „áldozat okolásaként” (blaming the victim) tárja föl az ilyen típusú társadalmi diskurzusok érvrendszerét (Ryan 1976). Négy lépésben vázolja fel az áldozat vádolásának folyamatát. Első lépésben azonosítanak egy társadalmi problémát és egy, a probléma által érintett társadalmi csoportot (pl. a magyarországi cigányok lemorzsolódnak a közoktatásban). Második lépésben a probléma által érintett csoport értékeit és viselkedését a probléma által nem érintett csoportok értékeihez és viselkedéséhez hasonlítják (pl. a magyar családok gyerekeihez), majd a probléma forrását a sikeres és sikertelen csoportok közötti különbségben látják. Negyedik lépésben változások megtételét kezdeményezik az érintett csoport viselkedésében, nyelvében, családi és gyermeknevelési szokásaiban. Az ilyen típusú érvelés egyik változata az is, amikor az érintett csoport tagjainál az egyéni erőfeszítések hiányára hivatkoznak mint a társadalmi mobilitást alapvetően hátráltató tényezőre.

Az áldozatok hibáztatása nem az egyetlen rasszista válasz a kulturális sokszínűségre. A kulturális színvakság (colorblind) az a társadalmi interpretációs törekvés, amelyben a megkülönböztetést tekintik a társadalmi egyenlőtlenségek forrásának, s ezért a hovatartozás figyelmen kívül hagyását szorgalmazzák az emberek közötti egyenlőségre hivatkozva. L. Derman-Sparks és B. C. Phillips (1996) antirasszista oktatásról szóló könyvében azt írja, hogy az emberi egyenlőségre hivatkozva megtagadni valakitől a kulturális identitását azt jelenti, mint megtagadni a kulturális és történelmi örökségéhez való jogát. Ez éppen olyan, mint amikor valakiről csak annyit állapítanak meg, hogy „fekete”, ez ugyanis annyit tesz, mint megtagadni az illető individualitáshoz fűződő jogát. A kulturális színvakság – érvelésük szerint – elhomályosítja azt a tényt, hogy a társadalmi egyenlőtlenség oka a rasszista társadalmi intézményrendszerben és berendezkedésben keresendő és nem az emberek közötti különbözőségben. Ugyanakkor a társadalmi cselekvéstől is mentesíti követőit, hiszen azt sugallja, ha mindenki színvak lesz majd, nem lesznek rasszista társadalmi jelenségek többé. A szerzőpáros kifejti, hogy a kulturális színvakság mint általános gyakorlati elv szintén nem működik, ugyanis nem lehet a többségi társadalom minden zavarodottságát, idegességét, félretájékozottságát és félreértését ennek a megközelítésnek a segítségével felszámolni.

A hazai oktatáspolitikai törekvések – tanulva az 1990-es évek szegregációt erősítő pozitív diszkriminációs gyakorlatából – a kulturális különbözőség alapján járó és a kulturális identitás megerősítését célzó oktatási támogatásokat leválasztották a deszegregációt erősítő törekvésekről, noha alkalmazási formájukban helyesen feltételként szabták a szegregációmentességet. A deszegregációs törekvések ugyanakkor elvesztették etnikai, kulturális kötöttségüket, és alapvetően a halmozottan hátrányos helyzet szociológiai kategóriáját veszik alapul a támogatások rendszerének kialakításában.8 Így a támogatások ugyanúgy elérhetik a hazai roma/beás/cigány népesség hetven százalékát, de nem etnikai-nemzeti hovatartozási alapon, hanem szociális alapon.

A támogatási rendszer másik kulcsfogalma (a halmozottan hátrányos helyzet mellett) az integráció. Ennek a fogalomnak is vannak negatív konnotációi. Egyrészt van egy etnocentrista dimenziója, miszerint a magyar társadalomba kellene integrálni a cigány csoportokat. Ez az iskoláknál alapvetően a viselkedési szokások megváltoztatására való törekvésként jelentkezik (blaming the victim). Másrészt van egy gyógypedagógiai konnotációja – korábban ugyanis az integráció kifejezetten a sajátos nevelési igényű gyerekek integrált oktatására vonatkozott a hazai diskurzusban –, amelynek az lett a következménye, hogy a cigány származású gyerekeket az integrációs folyamat részeként különböző magatartási és tanulási zavarokra utaló jegyekkel látták el.9 A hazai szakirodalomban azonban már mutatkoznak jelek arra, hogy a problémák gyökerét az oktatási rendszer exkluzív intézményrendszerében és dinamizmusában látják. Előtérbe került az inkluzív oktatási rendszerek fogalma, ahol olyan körülményeket biztosítanak az oktatásban érintettek számára, amelyek hatékonyan, eredményesen és méltányosan (vagyis individualitásuk, kulturális, nyelvi örökségük és hovatartozásuk megőrzésével) segítik elő minden résztvevő továbbhaladását és minőségi tudáselsajátítását a kulturális sokszínűség fenntartása és kibontása mellett (Varga 2006). Ez azonban nem megy a kultúrák megértése, dialogikus helyzetének megteremtése, vagyis az interkulturális oktatás nélkül.

Az eddigiekből talán kitűnik, hogy a pozitív diszkrimináció, az affirmative action vagy a megerősítő társadalmi törekvések – például a deszegregációs törekvések – mögött milyen komplex értelmezési horizontok húzódhatnak.

A michigani népszavazás

Az affirmative action támogatói az alábbiakban határozzák meg a fogalom jelentését: olyan eszköz, amely a munkaerő-piaci és felsőoktatási lehetőségekhez egyenlő hozzáféréssel rendelkező, képzett egyéneket biztosít a társadalom számára. Michigan államban ez többek között képzési, hozzáférési kezdeményezésekben nyilvánult meg, amelyek döntő szerepet játszottak például a nők érvényesülésében olyan képzésekben és szakmákban, ahol korábban megfelelő képzettségük ellenére sem voltak esélyeik. Ugyanakkor a statisztikai adatok azt mutatják, hogy 2004-ben a nők fizetése az azonos pozícióban és azonos képzettséggel rendelkező férfiak fizetésének még mindig csak 77 százalékát tette ki10 (Michiganban 67 százalékát11).

A nők nemzeti-etnikai hovatartozása tovább árnyalja ezt a képet. Az azonos végzettségű (a hazai főiskolai végzettséggel összevethető – four years college degree végzettségű) férfiak fizetésének 71 százalékát keresik a fehér nők, 65 százalékát a fekete nők és 64 százalékát a spanyol ajkúak. Ugyanakkor a magasabb végzettségnek számító master’s degree-vel rendelkező nők is átlagosan több mint hatezer dollárral kerestek kevesebbet évente az alacsonyabb végzettségű (college degree) férfiaknál.

A legerősebb, legsikeresebb amerikai vállalatokat számon tartó Fortune 2000 és Fortune 500 összeállításokból kiderül, hogy míg e vállalatok munkaerejének 43 százalékát teszik ki a férfiak, addig a jelentős menedzserállások (senior manager) 95 százaléka a férfiak kezében van.

A női tulajdonban álló cégek az Egyesült Államok teljes üzleti szektorának mindössze 30 százalékát, a szövetségi szerződéssel rendelkező cégeknek pedig – amelyek 277,5 milliárd dollár bevételre tesznek szert e szerződések révén – csupán 3 százalékát teszik ki.12

A felsőoktatásban a nők alap- és mesterképzési szinten 57-58 százalékban képviseltetik magukat. Ugyanakkor a doktori képzésben 10 százalékkal, az alulreprezentált tudományterületeken (mérnöki mester- és doktorképzés, matematika- és fizikatudomány doktori képzései) már 30-40 százalékkal kevesebben vannak jelen.13 Michigan államban a nők az alulreprezentáltságot mutató országos átlaghoz képest is kevesebben vannak jelen a doktori képzésben, noha a szövetségi átlagnak megfelelő arányban képviselik magukat az alap- és mesterképzésben.14

A pozitív diszkrimináció a női szervezetek megközelítésében nemcsak a minőségi képzéshez, hanem a hagyományosan férfiak által uralt területekhez is egyenlő hozzáférést tesz lehetővé a lányok és asszonyok számára. Olyan munkalehetőségeket nyit meg számukra, amelyek a képzettségüknek megfelelő magasabb fizetést, munkahelyi karriert biztosítanak, és lehetővé teszik, hogy a nők is fedezni tudják családjaik szükségleteit.

Az amerikai Munkaügyi Minisztérium (Department of Labor) tanulmánya szerint mintegy ötmillió kisebbségekhez tartozó dolgozó és hatmillió női dolgozó jutott magasabb fizetési osztályba tartozó lehetőséghez, ami az affirmative action intézkedései nélkül nem sikerült volna.15 A programoknak köszönhetően 1997 és 2004 között a női tulajdonban lévő cégek 20 százalékkal növelték jelenlétüket a privát üzleti szférában Michigan államban.16

Összefoglalva úgy lehetne megfogalmazni, hogy a megerősítő intézkedések, a pozitív diszkrimináció az egyenlő hozzáférést és részvételt garantálhatják.

Mítoszok a pozitív diszkriminációról

Számos mítosz kering a pozitív diszkriminációról, amelyek elsősorban az ellenzők oldaláról érkeznek, s amelyekkel szemben fellépnek az affirmative action támogatói.17

A másik oldal – a nemzeti-etnikai, nemi és kulturális hovatartozásra épülő pozitív diszkriminációt ellenzők oldala – az alábbi főbb érveket vonultatja fel.19

Ugyanakkor a pozitív diszkriminációt ellenző tábor jelképévé vált Ward Conerly további érveket is szolgáltat.20

Jól látható, hogy a pozitív diszkriminációt ellenző érvek közé jó néhány alkotmányellenes (separate but equal) és rasszista (az áldozat okolása, kulturális színvakság, az egyéni erőfeszítések hiányának hangsúlyozása az intézményesült akadályokkal szemben) érv is bekerült a vitába. Ugyanakkor a szociális fókusz mint a támogatási rendszerek alapja, valamint az oktatási rendszer egészének a megváltoztatása a társadalmi-gazdasági egyenlőtlenségek kiküszöbölésére szintén felmerül az ellenzők érvrendszerében.

Érdekes, a magyarországi helyzetre is értelmezhető áthallásokat szolgáltat ez a vita. Az 1990-es évek közepén az egyébként liberális, baloldali kezdeményezésre született „cigány felzárkóztató normatíva” etnicizáló és etnocentrikus attitűdje, miszerint a „lemaradó” cigányság egészét „fel kellene zárkóztatni” a „fejlődésben előrébb járó” magyar társadalomhoz, szintén hordoz rasszista felhangokat. Egyrészt ugyanis az áldozat okolása mentén a cigányokkal akar kezdeni valamit, ahelyett, hogy az egész oktatási és nominális oktatásfinanszírozási rendszerhez nyúlna. Másrészt a roma/beás/cigány csoportokból álló magyarországi csoportokat homogén társadalmi közegnek tekinti, vagyis az önálló kulturális örökséghez és identitáshoz való jogot is semmisnek veszi. Ugyanakkor azzal, hogy a cigányság egészének felzárkóztatásáról beszél, tagadja az individualitáshoz való jogot is.

Szerencsés fordulat, hogy ezt a normatívát felváltja – szintén a liberális és baloldali kormányzás alatt – az integrációs és képességeket kibontakoztató normatíva, amely a roma/beás/cigány gyerekek szegregációja elleni küzdelem jegyében pozitív diszkriminációt alkalmaz a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek integrációs felkészítését felvállaló iskolák esetében. Ezek az iskolák többlettámogatáshoz jutnak, ha vállalják a hátrányos és nem hátrányos helyzetű gyerekek arányának javítását (kvótarendszer) és egy integrációs pedagógiai rendszer bevezetését. A támogatási rendszer nominális volta (úgynevezett fejkvótarendszer) számos problémát vet fel: a szegregáltabb helyzetű iskolák magasabb többlettámogatáshoz jutnak, mint a kevésbé szegregáltak (ezt újabb és újabb törvénymódosításokkal próbálják orvosolni), ugyanakkor nincs garancia arra – például a települési szegregáció miatt –, hogy egy iskolai reform révén az arányokat megváltoztató kimenettel tudjanak reagálni a szegregált helyzetre. A támogatás másik eleme – az intézmény pedagógiai rendszerének, oktatási programcsomagjának inkluzívvá tétele – azonban már egy lépést jelenthet az egész rendszer rasszista és etnocentrikus elemeinek felszámolása felé. Jól látható, hogy a megerősítő törekvések mögötti hazai érvrendszerek jól rímelnek az amerikai jobboldal érveire (szociális szempont, iskolai rendszer reformja). (Itt nincs hely arra kitérni, hogy milyen más hasonlóságok vannak az amerikai jobboldal és a hazai liberális baloldal megközelítései között. Csak utalásszerűen sorolnék fel néhány példát: mind a két politikai oldal ragaszkodik az oktatás decentralizációjához. Az egyik az amerikai alkotmány szellemében, a másik az állampárti központi hatalom lebontásának szellemében a közoktatás piacosítása mellett teszi le a voksát. A szabad iskolaválasztás és az utalványozás rendszere mellett érvel az amerikai jobboldal, a szabad iskolaválasztás mellett érvelt a hazai baloldal is a nyolcvanas években, amíg világossá nem váltak számukra az ebben rejlő diszkriminációs kockázatok.)

A kulturális, nemi, nemzeti-etnikai hovatartozás vagy a szociális helyzet alapján felállított kvótarendszerek önmagukban nem vezetnek inkluzív oktatási rendszerhez. A pusztán kvótákra épülő pozitív diszkrimináció könnyen vezethet „rideg integrációhoz” vagy „janicsárképzéshez”.24 A jelenleg a többségi társadalomhoz (nálunk a magyar vagy az USA-ban a WASP-családokhoz) köthető kulturalizációra épülő iskolarendszerben a többségi családokból érkező gyerekek előnyben vannak többi társukhoz képest (Zsigmond 2005). A „rideg integráció” itt azt jelenti, hogy az integrációra épülő helyzetben a hátrányos helyzetű kisebbségekhez tartozó gyerekek nem kapják meg azokat a kulturális és szociális feltételeket, amelyek lehetővé teszik számukra, hogy egyéniségüket kibontakoztathassák az iskolarendszer keretein belül, ezért nem fogják teljesíteni az elvárt standardokat. A „janicsárképzés” esetén az egyén sikeres lehet, de ehhez el kell távolodnia saját kulturális és nyelvi örökségétől, asszimilálódnia kell a többségi társadalom viselkedési mintáihoz és kultúrájához.

A szociális helyzet és a kulturális identitás szétválasztása alapvető szempont egy inkluzív támogatási és oktatásfejlesztési rendszer kialakításában, útban egy inkluzív társadalmi berendezkedés felé. A szociális helyzetre fókuszáló programok anélkül koncentrálhatnak a célcsoportok társadalmi mobilitására, hogy rasszista diskurzusok indítását tennék lehetővé. Ugyanakkor nem szabad elfelejteni, hogy a törvényi-politikai diskurzus nem azonnal, hanem csak hosszú távú folyamatokon keresztül hatja át a társadalom hétköznapi és mindennapos diskurzusait. Olyan folyamatokon keresztül, amelyek a társadalom rejtetten rasszista jegyeket hordozó intézmény- és kapcsolatrendszereit is képesek befolyásolni, leépíteni és inkluzívvá tenni.

A kulturális és nemi hovatartozás alapján történő különbségtétel elsősorban a kulturális és nemi identitás artikulálását, megerősítését és képviseletét segítő programok esetében tűnik indokoltnak.25 Ugyanakkor kérdés, hogy az identitás meghatározó területei mennyire határolhatók le a szűkebben vett kultúra (művészetek, közművelődés, szórakoztatás) és nyelv (anyanyelvi kultúra) területeire, nem tartoznak-e ugyanúgy hozzá a foglalkozásból, mesterségből vagy végzettségből fakadó kulturális értékek.

A szociológiai vizsgálatok szempontrendszereinek éppen „a tények és eredmények”26 feltárása érdekében alkalmazniuk kell a kulturális, nemi, nemzeti hovatartozáshoz köthető szempontokat éppen úgy, mint a szociális-gazdasági szempontokat, hogy a megújítani vagy radikálisan átalakítani kívánt oktatási rendszer s ennek függvényében a társadalmi berendezkedés folyamatait megfelelő indikátorok mentén lehessen nyomon követni.

Kooperatív oktatásszervezés – inkluzív társadalom

Lényeges kérdés azonban, hogy a pozitív diszkrimináció, a megerősítő társadalmi törekvések összetett és kusza diskurzusában ki lehet-e jelölni olyan irányelveket, amelyek segítenek elkerülni mind a rasszizmus új formáit, mind a társadalmi méltánytalanság rendszereinek a fenntartását. Olyan irányelveket kellene keresnünk, amelyek affirmative action helyett affirmative interactiont, vagyis kölcsönösen megerősítő törekvéseket tesznek lehetővé.

Ma már kutatások által igazoltan tudjuk, hogy egyrészt az iskolai nevelésnek – ha nem is a ma jellemző formákban – egyenlő hozzáférést és részvételt garantáló eszközei is vannak (Wenglinsky 2002), amelyek az iskolai sikeresség révén hozzájárulnak a társadalmi mobilitáshoz. Ráadásul ezek az eszközök annak az oktatásnak az eszközrendszerébe tartoznak, amelyet a szociálpedagógia és a kliensközpontú pszichológia már évtizedek óta felvázolt. Ilyenek például a kooperatív tanulásszervezés eszközei.

A kooperatív tanulás által körvonalazott tanulásszervezési rendszerek egyrészt biztosítják a minőségi humánfejlesztés eddig feltárt kritériumainak – individualizáció, kooperativitás, autentikus visszajelzések, gondolkodási képességek széles repertoárjának használata – hatékony, eredményes és méltányos érvényesítését minden egyes gyerekre, fenntartva és megőrizve a kulturális sokszínűséget.27 Sőt eleve a minőségi humángazdálkodás alapfeltételeként értelmezik például a heterogén csoportos humánszervezést (Belbin 2003). Másrészt rugalmasságuknak és gyakorlati alapelveiknek köszönhetően olyan inkluzív oktatási-nevelési környezet és feltételrendszer megteremtését teszik lehetővé (Varga 2006), amely talán már semmiben sem fog hasonlítani a mai iskolára, s amely egy inkluzív társadalom működését modellezi a gyakorlatában.

Hivatkozott irodalom
Barakonyi Károly (2004): Rendszerváltás a felsőoktatásban – Bologna-folyamat, modernizáció. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Belbin, Meredith (2003): A team. Avagy az együttműködő csoport. Edge 2000 Kft., Budapest.
Derman-Sparks, Louise – Phillips, Brunson Carol (1996): Teaching/Learning Anti-Racism. Teachers College Press, Columbia University, New York.
Forray R. Katalin (2000): A kisebbségi oktatáspolitikáról. PTE BTK, Romológia Tanszék, Pécs.
Forray R. Katalin – Hegedűs T. András (2003): Cigányok, iskola, oktatáspolitika. Oktatáskutató Intézet – Új Mandátum, Budapest.
Havas Gábor – Liskó Ilona (2005): Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában. Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest.
Johnson, Roger T. – David, W. (1994): An Overview of Cooperative Learning. In Thousand, J. – Villa, A. – Nevin, A. (eds): Creativity and Collaborative Learning. Brookes Press, Baltimore.
Kertesi Gábor (2005): A társadalom peremén. Osiris Kiadó, Budapest.
Kozma Tamás (1993): Etnocentrizmus. Educatio, 2/2.
Lannert Judit (2004): Hatékonyság, eredményesség, méltányosság. Új Pedagógiai Szemle, 12. sz.
Meleg Csilla (2006): Az iskola időarcai. Dialóg Campus, Budapest.
PISA 2003 Képeskönyv (szerk.: Vári Péter – AndorCsaba). SuliNova Kht., Budapest.
Réger Zita (1978): Cigányosztály, „vegyes” osztály – a tények tükrében. Valóság, 8. sz.
Ryan, William (1976): Blaming the victim. Vintage Books, New York.
Varga Aranka (2006): Multikulturalizmus – inkluzív oktatási rendszer. In Ismeretek a Romológia Alapképzési Szakhoz. PTE BTK NTI, Pécs.
Wenglinsky, Harold (2002): How Schools Matter: The Link Between Teacher Classroom Practices and Student Academic Performance. Education Policy Analysis Archives, 10/12.
Zsigmond Anna (2005): Amerika. Társadalom és oktatás. Fordulópontok az amerikai oktatáspolitikában. Gondolat Kiadó.
Felhasznált irodalom
Bourdieu, P.: A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Gondolat Kiadó, Budapest, 1978.
Feischmidt Margit: Multikulturalizmus: kultúra, identitás és politika új diskurzusa. In Feischmidt Margit (szerk.): Multikulturalizmus. Osiris, Budapest, 1997, 7–29.
Forray R. Katalin – Hegedűs T. András: Cigány gyerekek szocializációja. Aula Kiadó, Budapest, 1999, 144.
Forray R. Katalin – Cs. Czachesz Erzsébet – Lesznyák Márta: Multikulturális társadalom – interkulturális nevelés. In Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest, 2001, 111–125.
Havas Gábor – Kemény István – Liskó Ilona: Cigány gyerekek az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet – Új Mandátum Kiadó, Budapest, 2002.
Meleg Csilla: Bevezetés. In Meleg Csilla (szerk.): Iskola és társadalom I. JPTE BTK TKI, Pécs, 1995.
Zsigmond Anna: Követelményrendszer az Egyesült Államok közoktatásában. Helyzetkép 2000. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 10. sz. 59–70.
Zsigmond Anna: Igazságos diszkrimináció vagy visszájára fordított rasszizmus. Új Pedagógiai Szemle, 1998. 10. sz. 73–80.
A michigani szavazás az „affirmative action”-ről az alábbi honlapok alapján
www.now.org
www.msmagazine.com
www.mishnow.org
www.campusprogress.org
www.michigancivilrights.org
http://article.nationalreview.com