«Vissza

Vita a NAT 2003 felülvizsgálatáról1

Hogyan jelenik meg a kompetenciafejlesztés a NAT-ban, milyen az ott körvonalazódó új műveltségi kánon? Mennyire írható le a kulcskompetenciák rendszere az európai uniós nyolc kulcskompetenciával? Milyen legyen az 5–6. évfolyamon a szakrendszerű és nem szakrendszerű oktatás viszonya, aránya, egyáltalán hogyan férhet meg e két nevelési-oktatási metódus egymás mellett? Mennyire töltheti be a nem szakrendszerű oktatás az alapozó funkciót ebben a pedagógiai szakaszban? Hogyan lehet a NAT-ot nem jogi, hanem minőségbiztosítási eszközként használni? Mennyire ment át a NAT a szakmai köztudatba? Ilyen és ehhez hasonló kérdésekre keresett választ az a szakmai vitasorozat, amely a NAT-felülvizsgálat részeként 2006 decemberétől 2007 februárjáig zajlott az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben. Ennek részletei olvashatók az összeállításban.

2006. december és 2007. február között tizenöt szakértő állandó részvételével beszélgetéssorozat zajlott az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben a NAT 2003 felülvizsgálatáról. A beszélgetéseken a NAT-bizottság tagjai közül is részt vettek néhányan. Az elhangzottakból rövid, szerkesztett válogatást adunk közre. Két fő témát emeltünk ki: az Európai Unió kulcskompetenciái és a kiemelt fejlesztési feladatok kérdéskörét, illetve a szakrendszerű és nem szakrendszerű oktatás („keverőzóna”) problémáját.2

Kulcskompetenciák, kiemelt fejlesztési feladatok

Vass Vilmos: A Nemzeti alaptanterv 2003 felülvizsgálata 2006. szeptember 11-én kezdődött el. A munkálatok egyik legfontosabb célkitűzése, hogy a hazai tartalmi-tantervi szabályozás rendszerében tovább erősödjön a képességfejlesztő, kompetencia alapú folyamat, és erőteljesebb koherencia legyen a rendszer elemei között (NAT, programfejlesztés, kerettantervek, tankönyvek, érettségi követelményrendszer, kompetenciamérések, helyi tantervek). Fontos a NAT-on belüli konzisztencia is. Nemcsak a bevezetőjét kell egységessé tenni, hanem meg kell teremteni a műveltségterületi bevezetők, a műveltségterületi fejlesztési feladatok, a kiemelt fejlesztési feladatok és az Európai Unió kompetencia-keretrendszerének összhangját is. Az uniós kompetenciafogalom leszögezi, hogy a kulcskompetenciák azok a kompetenciák, amelyekre minden egyénnek szüksége van a személyes boldoguláshoz és fejlődéshez, az aktív állampolgári léthez, a társadalmi beilleszkedéshez és a munkához. A NAT-bizottság úgy döntött, hogy a 2003. évi NAT kiemelt fejlesztési feladatai strukturáltabban bontsák le az Európai Unió jelenlegi kulcskompetencia-keretrendszerét. Ez a programfejlesztők, tankönyvszerzők, innovációs műhelyek, követelménykidolgozók, kutatók, tantervi szakemberek, oktatáspolitikusok számára fontos elsősorban, ám a tanulók, a pedagógusok, a szülők és a szélesebb társadalmi közeg érdeklődésére is számít.

Báthory Zoltán: A NAT-javaslatnak három fő kategóriája van. Az alapvető célok, amelyeket – persze megkérdőjelezhető módon – a kulcskompetenciákkal azonosítjuk. A fejlesztési feladatok, amelyek a műveltségi területeknél jelennek meg, és végül a kiemelt fejlesztési feladatok. Szerintem abból ered a zavar, hogy a kiemelt fejlesztési feladatok előbb szerepelnek, mint a fejlesztési feladatok. Ebből fogalmi bizonytalanság adódhat, és ezen érdemes gondolkodni. A korábbi, meglehetősen konfúz neveléselméleti meghatározások helyett egy Európában szalonképes célrendszert vezetünk be, a kulcskompetenciákat, hiszen – amúgy definiálatlanul és nem mindig megalapozottan – úgyis hangos a közbeszéd a kulcskompetenciáktól, nem ártana tehát leírni, mit is értünk ezeken. Amikor ezt a hármas szerkezetet kitaláltuk, szembekerültünk az egyik legerőteljesebb NAT-kritikával, a műveltségi kánon értelmezésével. Abszolút értelemben nincs műveltségi kánon. Egy klasszikus gimnáziumi műveltségi kánon a múlt század fordulóján az akadémikus műveltséget közvetítette. Olyan értelemben azonban van kánon, hogy az ismeretek mellett képességek, attitűdök is megjelennek, és komplex egészet alkotnak, ezért érdemes foglalkozni azzal, hogy legyen kánon vagy sem.

Mihály Ottó: A vitaanyag nyelvezetéről a következőt kell elmondani: a kulcskompetenciák szövegrésznek inkább oktatáspolitikai dokumentum jellege van, hiszen követelményként fogalmazódik meg. A Kiemelt fejlesztési feladatok már nem ebben a stílusban készült. Nyelvileg nehéz pontosan megfogalmazni a tanulás problémáját. A NAT 2003-ban van egy Tanulás című fejezet, amely nem a tanulásról, hanem a tanulás tanításáról szól. Ha úgy tetszik, ez is dokumentumszerű, csak a címe félreviszi a gondolatot, mert maga a fejezet arról szól, hogy mit kell tennünk, hogy a diákok tanulják a tanulást. A másik problémakör a célok és feladatok. Gyakorlati taxonómiákat kell kialakítani, azaz a célból kell levezetni a feladatokat. A cél ebben az esetben a kulcskompetencia. De ez nem azt jelenti, hogy a kiemelt fejlesztési feladatokat egyszerűen deriváltuk a kulcskompetenciákból. Ha egy szinttel lejjebb megyek az elemzésben, ezek is célként fognak megjelenni, és minél lejjebb megyek az elemzésben, a feladatok az adott kontextusban mindig céllá válnak. Tehát ebben az értelemben szintén célkategóriák, de már közelebb vannak az egyes műveltségi területekhez, nem véletlenül nevezték ezeket valamikor cross-curriculumnak. Az, aki elméleti szempontból akarja ezt levezetni, soha nem fog kulcskompetenciákat megfogalmazni, mert ilyenek nincsenek. Ezeket mi találjuk ki, tehát nem elméleti, hanem gyakorlati kategória. Az agy működésében meg a kognitív pszichológiában nincs kulcskompetencia. Leíró jelleggel elkülöníthetünk különböző kompetenciákat. De amikor azt mondjuk, hogy kulcskompetencia, van valami célunk, és ennek érdekében összerakunk olyan képességeket, tudásokat, attitűdöket, amelyek segítik a cél megvalósítását. Mondok egy egyszerű példát. Az irodalom tantárgy a világon mindenütt a művészetek között található. A NAT-ban miért nincs a művészetek között? Mert Magyarországon ez a terület közvetlenül összefügg az identitásunkkal, a nemzeti létünkkel. Ezt nem lehet irodalomelméletileg megmagyarázni. Így alakulnak ki a fő fejlesztési feladatok is. Mindegyik rávetül valamelyik másikra is, tehát nem úgy van, hogy az egyikből el tudom vonni, és akkor nem lesz redundancia.

Kojanitz László: Az új dokumentumban valamilyen választ kell adni arra, hogy mi történt a kulcskompetenciákkal a NAT 2003-as kiadásához képest, hiszen abban is van egy kulcskompetencia-sor, igaz, csak egy bekezdésnyi. Az egyik kérdés, mi az oka, hogy ez a kulcskompetencia-sor megváltozik. Arra is választ kell adni, hogy milyen gyakorlati okok és megfontolások húzódnak a változás mögött, miért lehet hasznos az európai uniós nyolc kulcskompetencia átvétele. Mert világos, hogy ennek nem elméleti, hanem gyakorlati okai vannak. Szerintem erre a kérdésre gyakorlatias módon kell válaszolni, nem a NAT-dokumentumon belül, hanem külön.

Báthory Zoltán: A szakmai diskurzus tele van a kulcskompetenciák jelszavával, fogalmával. A NAT-bizottság azt gondolja, rendet kell tenni ebben a rendetlenségben, meg kell mondani, mit jelent valójában az európai keret nyolc kulcskompetenciája3, és hogy ezt mi célkategóriaként kezeljük. Mi is bizonytalanok vagyunk, mert például a matematikáról azt gondoljuk, nem keverhető össze a természettudománnyal és a műszaki tudománnyal, hanem külön, kilencedik kompetencia is lehet. Gondolom, ilyen rugalmas értelmezések még előfordulhatnak a jövőben.

Pála Károly: Fel kellene hívni a figyelmet arra, hogy ez a dokumentum letette a voksát egy kulcskompetencia-definíció mellett, tudván, a kulcskompetenciáknak számos egyéb definíciója is létezik. Tehát a NAT-bizottság helyében elkerülném annak a látszatát, hogy bárki azt feltételezze, a bizottság nem tudja, hogy ez egy nagyon pragmatikus megközelítése a kulcskompetenciáknak. Sok érv szól amellett, hogy a NAT ezt a referenciakeretet válassza. Ez egy ajánlás, a közoktatás területén mégis kemény dokumentum, és a NAT-bizottság ennél tovább nem is mehet a jogharmonizáció tilalma miatt. Ettől függetlenül komoly szakírók mást is neveznek kulcskompetenciának, ezért ezt a kérdést világossá kell tenni. A másik megjegyzésem a definícióra vonatkozik. Az itt szereplő szöveg a bizottság anyagából átemelve nem annyira definíció, mint inkább bizonyos attribútumsor a definícióhoz. Tehát azt a nagyon egyszerű definíciót, hogy a kulcskompetenciákat ismeretek, képességek, készségek és attitűdök összessége alkotja – amely egyébként a részletezésben szerepel is –, feltétlenül beemelném a szövegbe.

Mihály Ottó: A NAT számára fontos, hogy legyen mögötte legitimáció. A NAT bevezetője szép, jó dolgokat tartalmazott, de nem mondta meg, miért ilyen a fejlesztési feladatrendszer a műveltségi területeken. Egy bekezdésből tudni lehetett, hogy az egész tulajdonképpen a kompetenciákról szól. Egyetértek azzal, hogy ez kapjon indoklást, de ez nem váltja ki a kiemelt fejlesztési feladatokat.

Vass Vilmos: Kétségtelen tény, hogy a kiemelt fejlesztési feladatok sok átfedést mutatnak a kulcskompetenciákkal. Ugyanakkor a kiemelt fejlesztési feladatok integratív, kereszttantervi szemléletűek, az 1995. évi NAT közös követelményeire épülnek. Éppen ezért a kulcskompetencia-keretrendszert a hazai hagyományokhoz kell igazítani.

Kojanitz László: Az itt készülő dokumentumnak az lenne a célja, hogy minél jobban elősegítse a tantervi célok megvalósulását a gyakorlatban. Ezért kerülni kell minden olyan megfogalmazást, amely külön magyarázatot igényel akár a definíció, akár az értelmezés szempontjából. Nem azért, mert nem jogos az, amit Mihály Ottó elmondott, hanem a lényeg, hogy a tankönyvszerzők, tanárok, tantervírók munkájára is az eredetileg elképzelt irányba hasson. Tehát nagyon fontos az érthetőség és a logikus szerkezet.

Trencsényi László: Pála Károly indítványát jónak tartom. A kulcskompetenciák hivatkozása utaljon arra, hogy ez konvenció. Most éppen ezt a konvenciót tartja a bizottság érvényesnek, miközben tudja, hogy ezek a konvenciók alakulnak. Megjegyzem, a kulcskompetencia komponensei most véletlenül az én kedvemre alakultak át a legutóbbihoz képest. Megjelent a kulcskompetenciák jelenleg hatályos regiszterében a művészet, az esztétikum világa. Ez új dolog, és ennek nagyon örülök. Az előadó-művészet nálunk – legyünk erre büszkék – a drámát és a táncot jeleníti meg. Hungarikum, hogy ennek ekkora helye van a magyar iskola világában. Szintén hungarikum, hogy nálunk nemcsak a képzőművészet, hanem a vizuális kultúra is megjelenik a tárgyi világig, a dizájnig bezárólag.

Mártonfi György: Határozott álláspontom, hogy maradjon a nyolc kulcskompetencia, és ne legyen kilenc vagy több. Mihály Ottó többször mondta, hogy ez legitimációs szempontból is fontos, de sokkal inkább praktikus okokból gondolom lényegesnek. A kulcskompetencia ugyanis nem nemzetspecifikus. A műveltségterületekben megjelenhet specifikus elem vagy valamilyen hagyomány, de a róla való gondolkodás, a róla való tudás nem Magyarország-specifikus. Ha a nyolcból kilencet vagy még többet szabdalunk ki, később az európai uniós közös gondolkodási, együttműködési folyamatban kevésbé tudunk részt venni.

Horváth Zsuzsanna: A kulcskompetenciák az EU-n belül is egy tanulási folyamat, többek között az OECD-vel való folyamatos konzultáció eredményét jelenítik meg. Októberben részt vettem az Európa Tanács ülésén, szeretnék két friss információt adni arról, hogy a kompetenciaterületek milyen módon alakulnak és értelmeződnek az EU-n belül. Egyben megerősítem azt az álláspontomat, hogy nem érdemes szétszedve újraértelmezni a kulcskompetenciákat, hanem meg kell adni azt a lehetőséget, hogy a magyar fél is szakértőként tárgyaljon azokkal a körökkel, amelyek a kompetenciákat alakítják. Tehát a két információ: az anyanyelven folytatott kommunikáció mint kiemelt EU-kompetencia és a nyelvek kulturális vonatkozásainak, változatosságának az ismerete. Az EU-ban az anyanyelv fogalma elég sokoldalúan értelmeződik. Az anyanyelv és a tannyelv már alapvetően megkülönböztetendő, mert egyáltalán nem szükségszerű, hogy a tanuló anyanyelve és tannyelve ugyanaz legyen. A tannyelv és az anyanyelv különbözőségének problémájával feltétlenül kell foglalkozni a NAT-ban is, például a hazánkban élő kisebbségek nyelvhasználatával kapcsolatban. Újdonság, hogy az EU is változó, továbbértelmezhető keretként fogalmazza meg viszonyát a kompetenciákhoz: eddig az idegen nyelvben nem jelentek meg a kulturális vonatkozások. Most megfogalmazódott a nyelvek kulturális vonatkozásainak és változatosságának ismerete. Ez radikálisan új fejlemény az unión belül, mert eddig az idegennyelv-tanítás az angolnak mint közvetítő nyelvnek az értelmezését tartotta politikailag korrektnek.

Somfai Zsuzsanna: Kifejezetten fájlalnám, ha a matematikai kompetencia a jelenlegi helyén maradna. Elavult struktúra a matematika funkciójáról úgy gondolkozni – még akkor is, ha A vagy B pontban van4 –, hogy az a műszaki és a természettudománnyal kapcsolódik össze. A matematika filozófiai, tudomány-rendszertani értelemben s végre már a tanári közgondolkodásban sem a természettudomány és a műszaki tudomány kiszolgálója, hanem a problémamegoldó képesség fejlesztésének legmarkánsabb terepe. Ha megengedjük az említett tudományokkal való közös megjelenítését, akkor a matematika tanítása terén kiküzdött változást nem tudjuk eléggé hangsúlyozni. Ezt nagyon sajnálnám. A magyar matematikadidaktika Varga Tamás óta már meghaladta ezt. A matematika a problémamegoldás fejlesztésének a terepe, ne kényszerítsük vissza egy elavult tudomány-rendszertani megközelítésbe.

Veres Gábor: A 2003-as NAT nagyon határozottan szólt arról, hogyan tanulnak a diákok. A frontális óratartás meghaladása, a csoportmunka, a szociális készségek fejlesztése, a kompetenciafejlesztés volt a középpontban. A hogyan és nem a mit tanítsunk volt a fontos. Most az angol fejlesztésekben azt látom, hogy először volt négyes kooperáció a fejlesztők, azaz a profi fejlesztőműhelyek, a természettudományi tudást birtokló egyetemek, a kiadók, illetve a politika között. Volt egy konszenzus, és a tartalomfejlesztés visszahatott arra, hogy mi legyen a nemzeti tantervben, az érettségi rendszerében. Mi ezt valahogy mindig elméleti oldalról akarjuk megközelíteni, és valójában nem is ismerjük a programfejlesztések alakulását, pedig a transzfernek nagyon nagy a jelentősége. Azt is meg kellene nézni, mit tanulnak a gyerekek, az aktuális-e még térben, időben, hasznos-e a társadalom, az egyén számára. Figyelnünk kellene továbbá az egyéniség szerepére, a kognitív pszichológiai háttérre. A természettudományi műveltséget mindenképpen együtt tartanám, és nagyon erősen kötném a matematikához. A matematikának is jó, ha a problémamegoldás olyan valós problémákon gyakorolható, amelyeknek van matematikai feldolgozhatóságuk.

Palotás Zoltán: Murphy egyik törvénye jutott eszembe a gilisztakonzervről: ha felbontunk egy gilisztakonzervet, akkor azt már csak két dobozba tudjuk visszadugni. Ilyesmi kezd felsejleni számomra. Azzal egyetértek, hogy a nyolc kompetenciaterületet nem kellene bolygatni és fölbontani legitimációs okokból, ugyanakkor nem biztos, hogy ez azt is jelentené, hogy a nyolc kompetencia megfogalmazásában ragaszkodni kellene a tükörfordításhoz. Vannak ugyanis olyan elemek benne, amelyek értelmezésre szorulnak. Csak néhány példát említek. A tanulni tudás kompetenciájának leírásából hiányzik a tanulás értelmezése. A kezdményező- és vállalkozókészségnek nevezett kompetencia értelmezése és leírása a vállalkozókészségről szól, és a kezdeményezés nem szerepel benne. A kulturális tudatosság és kifejezőkészségnél szereplő szövegek keretek közé szorítják az értelmezést, ami szerintem abszurditás, ráadásul nagyon tradicionális műveltségfelfogást közvetítenek. Továbbá strukturális problémám is van az anyaggal. Ebben a pillanatban a kulcskompetenciák jelentik a kiemelt célokat, és az egész rendszer kizárólag a kulcskompetenciáknak van alárendelve. Nem tudom, ez volt-e a szándék. Ugyanakkor akárminek nevezzük is a kiemelt fejlesztési feladatokat, alapvetően azok is célok. A kulcskompetenciák fejlesztése is közös célként jelenik meg, magyarán nem önmagában való a kulcskompetenciák fejlesztése, a kulcskompetenciáknak meg kell jelenniük az egész rendszerben. Tehát a célok és feladatok horizontális egyeztetésére és a koherencia vizsgálatára lenne szükség.

Varga Attila: Furcsa helyzetbe lavírozzuk magunkat, amikor az uniós kulcskompetenciákról vitatkozunk. Megtehetjük, hogy ezekre hivatkozunk, de akkor egy az egyben át kell venni, ám nem hiszem, hogy ez a NAT-ba való, inkább kötetben, szórólapokon van a helye. Ugyanakkor a kulcskompetenciákról szóló dokumentum bevezetőjében hangsúlyozzák, hogy ezt adaptálni kell. Tehát ha egyértelművé tesszük, hogy az, ami a NAT-szövegben megjelenik, az uniós kulcskompetenciák adaptálása a magyarországi viszonyokra, akkor már nem az EU-kulcskompetenciákról, hanem magunkról beszélünk, ennek egy magyar rendszeréről, amelyet már akármennyi felé lehet bontani. Egy háromszintű szabályozási rendszer mellett az EU-kulcskompetenciák a negyedik szintet helyezik el a rendszerben, ez a nemzetközi szint. De nem biztos, hogy ezt a negyedik szintet idézni kell a NAT-ban.

Mihály Ottó: Újra és újra visszatérő probléma volt, hogy az integrációnak tulajdonképpen a műveltségi területeken kell megvalósulnia. Nem lehet olyan jellegű struktúrát létrehozni, hogy valamilyen módon következzenek egymásból. Különböző funkcióik vannak. Azt gondolom, és ezt többször elmondtam, hogy ebből a szempontból a NAT-nak a logisztikai központ szerepét kell betöltenie a tartalmi irányítással kapcsolatos dokumentumok között. Azaz, valamilyen módon elrendezni azt, hogy mi hol és mire való. Nagyon nehéz pontosan meghatározni, hogy melyik mondattal meddig nyúljon lefelé az ember a szabályozást illetően, vagy hol álljon meg.

Vass Vilmos: Az EU-s kulcskompetenciák adaptációjának két üteme van, az első a jelenlegi NAT-felülvizsgálati ütem. Ezt meg tudjuk tenni a NAT bevezetőjében, ahol elég konkrétan, indoklásszerűen is jelezzük az adaptáció eredményét. De az is nyilvánvaló, hogy számos olyan távlati pontot fogunk megjelölni, amelyek az adaptáció második ütemére vonatkoznak. Nyilvánvaló, hogy a 2003-as anyagban a műveltségterületi, fejlesztési feladatok kompetenciaalapúsága, kidolgozottsága rendkívül szórt színvonalú. Ezzel tisztában vagyunk. Éppen ezért a felülvizsgálat alapelveivel párhuzamosan kollégáink átnézik az egyes műveltségterületi részek szövegeit is.

A „keverőzónáról”

Báthory Zoltán: Az 5. és a 6. évfolyamon folyó szakrendszerű és nem szakrendszerű oktatásról az a kifejezés terjedt el a műhelyhasználatban, hogy „keverőzóna”, mivel ez az iskolázás egy olyan szakaszában van, ahol az alsó tagozati nevelési stílus, tanítói attitűd uralkodik, ugyanakkor megjelennek a szakrendszerű tárgyak és a tanári attitűd is. Tehát ha úgy tetszik, két pedagógiai nézetrendszer találkozik. Ezért gondoltam azt, hogy műhelyhasználatra a keverőzóna alkalmasabb, mint a kicsit hosszú és bonyolult szakrendszerű és nem szakrendszerű nevelés, oktatás szakasza kifejezés. Szeretném elöljáróban jelezni, hogy a témával kapcsolatban nagyon sok bizonytalanság van bennem, és mondhatom, hogy a NAT-bizottságban is. A szakrendszerű, nem szakrendszerű oktatás átalakítása egy oktatáspolitikai határozattal, nevezetesen a közoktatási törvény tavaly nyári módosításával függ össze. A nyolcadik paragrafus harmadik bekezdésében szerepel, hogy az alapozó szakasz, tehát az ötödik-hatodik évfolyam kötelező és nem kötelező tanórai foglalkozása időkeretének 25-50 százalékában nem szakrendszerű, az alapozó szakasz fennmaradó időkeretében és a fejlesztő szakaszban szakrendszerű oktatás folyik. Az oktatáspolitikai határozat mögöttes szakmai indoklása véleményem szerint a következő: az egész életen át tartó tanulás esetében nincs helye annak, hogy gyorsítsuk az ütemet az oktatási rendszer bármelyik részében. Lassításra, elmélyítésre, alapozásra van szükség. A négy osztályra – az elsőtől a negyedikre – tervezett alapozás kevés. Különböző vizsgálatok jelzik ezt. Például, ha a PISA 2002 matematika- és szövegértés-vizsgálat adatait kultúrterületek szerint rendezzük, azt látjuk, hogy a visegrádi országok, tehát a posztszocialista országok elég koherens, átlag körüli mintázatot mutatnak. Körülbelül ugyanilyen teljesítményszinten vannak a vizsgálatban részt vevő frankofón országok, nem sokkal jobbak a posztszocialistáknál. Sokkal jobbak viszont a skandináv és az angolszász országok együttesei. Ezek az oktatási és kulturális mintázatok érdekes módon összefügghetnek az alapozó oktatás hosszával. A posztszocialista országokban az alapozó (elemi) szakasz négy év, a frankofón országokban öt, a skandináv és az angolszász országokban hat év. Minél hosszabb ideig tart az alapozás, annál eredményesebb 15 éves korban (ez a PISA populációja) a szövegértési és a matematikaiteljesítmény. Ismétlem, más okok is fennállhatnak, de azért az adatok alapján ez nagyon erős sugalmazás. A józan ész is azt diktálja, hogy ha életünk végéig tanulnunk kell – vagyis tovább, minthogy az ember egy szakmát elsajátít –, mert a szakmai ismereteket meg kell újítani, vagy új szakmát kell tanulni, akkor nincs hova sietni. Azt gondolom, hogy a szakrendszerű, nem szakrendszerű oktatás kardinális pontja az alapozás, ha ezt nem tudjuk jól megoldani, akkor az erre épülő középfokú képzési szakasz problémáival sem boldogulunk. Amikor azt mondjuk, hogy poroszos az oktatási rendszerünk, sokan a négyosztályos elemire gondolunk, mert a posztszocialista országok mind poroszosak és ilyen szempontból hasonlóak.

Nyilvánvalóan van egy rejtett cél a szakrendszerű–nem szakrendszerű elkülönítésben, és ez az iskolaszerkezettel kapcsolatos. Ha elfogadjuk, hogy az alapozó szakasz időtartamát meg lehet hosszabbítani, ebből az is következik, hogy a felső tagozat harapófogóba kerül. A felső tagozat egységességét alulról kezdik ki, és ha már ez megtörtént, akkor a hatosztályos középiskola előtt is megnyílik az út, amely szellősebb lehetőséget ad arra, hogy a tananyagot hat évre osszuk el a négy évvel szemben. Ez a rejtett cél tehát azt jelenti, hogy középről kell változtatni az iskolaszerkezetet, lefelé a jobb alapozást, fölfelé pedig az ésszerűbb beosztást kiharcolni. Nyilvánvaló, hogy az iskolarendszer funkcionális átalakítása nem tartozik a NAT frissítésének, megújításának a feladatai közé, mégis beszélnünk kell róla, hiszen ez az a pont, ahonnan nézve az iskolaszerkezet egyszer majd megváltoztatható. Kicsit a NAT-tól függetlenül szeretném elmondani, hogy az iskolaszerkezet funkcionális átalakítását segíti az a törvény, amely szerint 18 éves korig kell meghosszabbítani az iskolázást. A 2006–2007-es tanévben kilencedik évfolyamos az a populáció, amelyre ez a szabály érvényes. Úgy gondolom, előbb-utóbb szakítani kell azzal a nézettel, hogy a 12 éves iskolázásra egységes NAT-üzenetet, víziót építsünk ki. Tizedikben valószínűleg elválnak az utak az érettségi felé menők és a szakiskolai tanulók között, nem zárva ki, hogy a szakiskolai tanulók később, egy második úton eljuthatnak az érettségiig, tehát nem adva fel azt a nagyon humanista, demokratikus célkitűzést, hogy mindenki értelmes tanulási utakon jusson el az érettségiig. Ezzel a problémával függ össze a tanárképzésben bekövetkező változás is. Most egységes, mesterszintű tanárképzés van. Ez gyakorlatilag kikapcsolja a rendszerből az általános iskolai tanárképzést. Tudni kell, hogy a minőségi fejlesztés egyik legfontosabb feltétele a magas színvonalú tanárképzés. Elvileg a mesterszintű tanárképzés a minőség valamiféle garanciáját adhatja. Ha úgy alakul az élet, hogy a NAT-revízióba bekerül a szakrendszerű–nem szakrendszerű téma, akkor ebből következően feladatok hárulnak a közoktatási rendszerre. Nem vagyok biztos abban, hogy ezek a feladatok tudatosultak az oktatáspolitika azon irányítóiban, akik a fejlesztésért, kutatásért, az oktatáspolitikáért és a tanárképzésért egyetemlegesen felelősek. A 25-50 százalék azt jelenti, hogy az ötödik-hatodik évfolyamon megnyújtjuk a tanítók által irányított oktatást, és csökkentjük az általános iskolai tanárok által nyújtott oktatást. Ennek különböző módszerei vannak. A változás egyik iránya az lehet, hogy bizonyos műveltségi területek pluszidőt kapnak, mások pedig kevesebbet, néhánynál pedig nem történik változás.

Mihály Ottó: Következik-e a törvény említett paragrafusából mindaz, amiről eddig hallottunk? A törvényből jogi értelemben egyelőre egy dolog következik, az, hogy másként kell elosztani a tanítók és a tanárok közötti időt. Még az sem biztos, hogy ez következik belőle, mert a törvény azt mondja, hogy ha kiképezik a tanárt, akkor ugyanúgy működhet, mint a tanító.

Báthory Zoltán: Érdekes felvetés. A törvényi 25-50 százalék nem szakrendszerű oktatási többletet ír elő az ötödik-hatodik osztályra. Ha mi reflektálunk erre, és teszünk néhány javaslatot, az nincs ellentétben a dolog szellemiségével. Nem baj, ha készül egy segédlet, amely felsorolja a különböző metodikai lehetőségeket. A mi ajánlásaink nagyon szerények. Az ajánlás az iskolaigazgatóknak és azoknak a munkaközösségeknek szól, akik/amelyek módosítják a pedagógiai programjukat, a helyi tanterveket.

Bognár Mária: Az alapozás pedagógiai fontossága szempontjából nem az a leglényegesebb, hogy óraszámokról beszéljünk, műveltségi területekben, tantárgyakban gondolkodjunk, hanem az, hogy az ötödik-hatodik évfolyamon a nem szakrendszerű oktatás értelmesen megvalósuljon, és a megfelelő alapozást nyújtsa. Ehhez egyszerűen arra van szükség az iskolában, hogy megváltozzon a tanulásról, a tanulásszervezésről való gondolkodás. Tehát ne arról gondolkodjunk, hogy tantárgyakat, tananyagot tanítunk, hanem arról, hogyan lehet azt a gyakorlatot bevinni az iskolába, hogy az egyes gyerekek tanulásának támogatásáról gondolkodjunk. Azokat a megoldásmódokat kell megtalálni, amelyek segítségével a pedagógusok mernek és képesek változtatni mindennapi rutinjukon, és a tananyag helyett a gyerekekre fordítják a figyelmüket. Hogyan lehet elősegíteni, hogy a gyerekek igényeihez igazodó adaptív tanulásszervezést valósítsanak meg, ehhez kapcsolódó fejlesztő értékelési gyakorlatot alakítsanak ki, és a gyerekek fejlődésére figyeljenek a saját módszertani fejlődésükre koncentrálás helyett? Ez időigényes és egészen másfajta megoldásokat igényel, minthogy ajánlásokat fogalmazzunk meg. A tényleges folyamatokra szükséges figyelni. Az iskolákban hihetetlenül kemény csatát jelentett, hogy a pedagógusok és az intézményvezetők el merjék hinni, hogy elég annyit megtanítani, amennyi a 2003-as NAT-ban van. Tapasztalataim alapján a 2003-as NAT nem él még a gyakorlatban.

Trencsényi László: Szabályozásfilozófiailag közelíteném meg ezt a problémát. Nem tudok olyan szaktudományi munkáról, amely a szakrendszerű és a nem szakrendszerű oktatást megkülönbözteti. Mi az, hogy szakrendszerű? Nem tudom. Értelmezhetetlen. Szakrendszerűen oktat az, aki szakos képzést kapott, és nem szakrendszerűen oktat az, aki nem szakos képzést kapott a képzés során. Nem tudok olyan tudományos eredményről, amely ezt a különbséget artikulálná, ráadásul ezt a törvény sem értelmezi. Vegyük a hatályos NAT-ot egyelőre, amelyről eldöntötte a törvényhozó, hogy egy laza szabályozó, és az ajánlásokban intarziaként elhelyezett ajánlás az ajánlott óraszám. Ennek ellenére olyan dekódolást kapott az óratervi százalékarány, hogy több szakértői vélemény azért indítványozta egyes helyi tantervek elutasítását, mert nem feleltek meg az ajánlásokban foglalt ajánlásszerű óratervi aránynak. El kell döntenünk, hogy felerősítjük-e ezt a latens erőt, ahogyan tulajdonképpen a törvényhozó szeretné, mert akkor tudja, hogy hány matematikatanárt és hány kémiatanárt kell kiképezni. Az iskola is szeretné, mert akkor nem vesznek össze a tanári szobában, hogy melyik kolléga hány órát kapott, mert benne van a NAT-ban, miközben az egy ajánlás. Az ajánlásokba foglalt ajánlásokat kemény szabályozóként értelmezzük, ezért nem örülnék, ha ennek a táblázatnak a bolygatása jelentené a kívánatos oktatáspolitikai cél teljesülését, miközben a kívánatos oktatáspolitikai céllal maximálisan egyetértek. A NAT 2003 egy lazán szabályozó dokumentum, és a jelenlegi revíziója alapján elkészült szöveg nem kívánt oktatáspolitikai szabályozó lenni.

Vass Vilmos: Úgy gondolom, a Nemzeti alaptantervnek szerepet kell játszania abban, hogy egy ország pedagógiai kultúrája milyen irányban mozdul el. A részletek kifejtése nem az alaptanterv feladata. A cölöpöket és a jelzőpontokat azonban meg kell határoznia az első hat évfolyam számára is. Nemzetközi szinten az utóbbi öt évben nem volt olyan oktatáspolitikai vagy kutatásfejlesztéssel foglalkozó program, amelynek a fő konklúziója ne az lett volna, hogy mennyire fontos ez a terület. Tehát ha úgy tetszik, az utóbbi öt évben össztűz alá került a fejlesztés kezdete. Például az INCA-programban5 a kezdő szakasz jó gyakorlatait elemezték és hasonlították össze a szakemberek. A programok kifejezetten nagy hangsúlyt helyeztek az óvoda és a kezdő szakasz közötti átmenetre, annak megtervezésére és a felismert diszfunkciók diagnosztizálására. A másik jellemző, amit Bognár Mária is hangsúlyozott, hogy a programok kiemelt célkitűzése a tanulás hatékony támogatása. A tanuló, a pedagógus és az iskola adaptív módon tanuljon, azonnal visszajelezze azokat a problémákat, beavatkozási lehetőségeket, amelyeket a fejlesztés érdekében meg kell tenni. A kulcskompetenciák között van egy kiemelt terület, amely a tanulás megtanulásáról szól. A nemzetközi elemzések alapján egyértelmű, hogy a kezdő szakasz programjait a tanulás megtanulásának rendelték alá. Ezzel párhuzamosan a tantervi tartalom fogalma is megváltozott. A nemzetközi programok a tantervi tartalmat ma már nem mennyiségi, hanem strukturális kérdésként kezelik. Ezért nagyon sok olyan módszertani eszköz, továbbképzési program született, amely strukturális megoldásokat ad.

Palotás Zoltán: A jogi szabályozás több szempontból problémás. Először is olyan oktatáspolitikai kérdést próbál meg jogi szabályozó eszközökkel kezelni, amelyben nagyon nagy a megosztottság. Teljes mértékben egyetértek az 1–6. évfolyam egységes szakaszként való kezelésével, de ha csak az elmúlt tizenöt évet nézzük, és megvizsgáljuk az ezzel kapcsolatos törekvéseket, azt látjuk, hogy ebben az oktatáspolitikai kérdésben – még nem a tartalomról beszéltem, csak az oktatáspolitikáról – éles ellentét van a szakma és az oktatáspolitikusok között. Másodszor jogi nyelvezeten próbál meg szakmai problémát kezelni. A szakrendszerű és nem szakrendszerű oktatás fogalmak semmi mást nem jelentenek a jogi szaknyelvben, mint a tanítói és a tanári munka jogi azonosítását. Ez azt is sugallhatná, hogy a tanítók jobban fejlesztik a kompetenciákat, mint a tanárok, ami természetesen önmagában elég abszurd, miközben tudjuk, hogy tanítóink a készség- és képességfejlesztés terén általában jobban képzettek. Harmadszor abból a szempontból is rossz a szabályozás, hogy nyitva hagyja azt az örök csiki-csukit az intézmények számára, hogy miként lehet legkönnyebben követni a törvényt, hogy közben alapvetően ne történjék semmi. A negyedik probléma, hogy a törvény nem sugallja eléggé azt, hogy az 1–6. évfolyamot egységes fejlesztési szakaszként kell kezelni. Mert attól, hogy a tanító tanítja ötödik osztályban a gyereket és az ötödik osztályos tantervet, a tanterv még nem lesz kompetenciafejlesztő. A tanító tanárrá fog átváltozni. Ezer példát tudnék arra mondani, hogy a tanító hirtelen magyartanárrá válik az ötödik osztályban, mert megváltozik az attitűdje. Olyan ajánlásokat kell tenni, hogy az iskolák a helyi tantervüket is módosítsák. Nemcsak tanulásszervezési kérdésről, hanem tartalmi, fejlesztési kérdésről is szó van. A helyi tantervüket tartalmi szempontból kellene úgy átalakítaniuk, hogy az 1–6. évfolyamon a megváltoztatott tantárgyak vagy műveltségterületek tekintetében megtörténjék a folyamatos fejlesztés. Vagyis ha a célt el akarjuk érni, a jelenlegi ötödikes tantervet nem lehet tovább vinni akkor sem, ha több időt kapnak rá, meg akkor sem, ha kevesebbet, mert nem az a baj, hogy nincs rá idő, hanem hogy nem illeszkedik egymáshoz a kettő. Ebben a pillanatban ott tartunk, hogy ez a törekvés olyan látszatintézkedés-sorozatot fog elindítani, amely meg sem érinti a magyar iskolarendszert. Az intézményeket arra kell ösztönözni, hogy kénytelenek legyenek átgondolni az 1–6. évfolyam pedagógiai folyamatait, és ennek alapján fogjanak hozzá programjuk módosításához.

Mihály Ottó: Egy jogi szabályozás mindig kényszereket hoz létre, és jogi szinten megszüntet bizonyos vitákat. A másik a jogi nyelv kérdése. Nem használhatja egyszerűen a szakmai nyelvet, más nyelvezetben kell működnie. Amikor arra kap politikai felszólítást a szabályozás, hogy tegyen lépést annak érdekében, hogy a tanítók fölmehessenek tanítani, akkor ehhez olyan nyelvezetet kell használni, amely ezt világossá teszi. Azért mondtam el a dilemmámat erről, mert a szabályozás annyit mond ki jogi értelemben, hogy a tanító is taníthasson a felső tagozatban. Miért? Mert megjelent az a nyomás (pl. a tanítóképzők részéről, ahol olyan képzettséget adtak, amely lehetővé tette, hogy a szakrendszerű oktatásban dolgozzanak a tanítók), hogy ez a lehetőség szabályozva legyen. Akkor helyet kell ennek teremteni. Ehhez szakmai ideológiaként fölhasználtuk – és mindenki fölhasználta, a szabályozó is – az 1–6. évfolyam egységessé tételét. Nem tudom, világos-e? Tehát nem lehet a szabályozástól olyasmit számon kérni, amire nem képes.

Puskás Aurél: Az a kérdés, hogyan lehet ezt a feladatot kommunikálni. Nem lehet arra hivatkozni, hogy ezek ajánlásszintű dolgok. Ha nyilvánvaló, hogy merre kellene elmozdulnia a közoktatás gyakorlatának, metodikájának, tartalmi elemeinek, akkor az „ajánlások ajánlásának ajánlása” szintjéről érdemes lenne eljutni a kijelentések szintjére is. Támogatnám, hogy az ajánlás maradjon meg műfajként, de legyen határozott jellegű. Nem azt értem a határozott fogalmán, hogy hány óraszámot kapjanak az egyes területek, hanem hogy milyen elvárásaink vannak azon túl, amit munkajogi szempontból Mihály Ottó elmondott, és amit szomorú tényként el tudok fogadni. Deklarálni kell, hogy az ilyen típusú munka legitim az iskolában, tudniillik az én tapasztalatom szerint a kerettanterv és az érettségi szabályozás közötti térben létezik egy bizonytalan mező, és minden fejlesztés ebben a bizonytalan mezőben értelmeződik, utasíttatik vissza, illetve rossz lelkiismerettel azután mégis csinálja az iskola. Legitimmé kell tenni azt, hogy érdemes ilyen munkába belefogni. Hogyan is tudnánk másként megoldani a halmozottan hátrányos helyzetű és a sajátos nevelési igényű gyerekek együttnevelését az első szakaszban úgy, ahogy azt egy tisztességes demokráciában kell, ha nem az időkeretek felszabadításával, ha nem olyan típusú munkákkal, amilyenekről itt sokat beszéltünk, csak nyilván az órakeretben ez nagyon nehezen fogalmazható meg. Ha azonban az első hat évfolyamot felszabadítjuk, azt gondolom, hogy a második hat évfolyamot is felszabadítottuk. Tudniillik nem lehet elkövetni azt, hogy hetedikben, nyolcadikban elkezdünk valamit, aztán majd kilencedikben megint. Ez csak egy 6 + 6-os szerkezetben tud optimálisan megoldódni.

Horváth Zsuzsanna: Amióta iskola van, a világon mindenütt a kisgyermekkori képzés a leghatékonyabb. Kérdés, miért csökken a hatékonysága. Ezt a tanügy-igazgatási, munkaerő-gazdálkodási, sőt iskolaszerkezeti problémát nem lehet kizárólag pedagógiai nyelven indokolni. A NAT egy sorban elintézi azt, hogy a tanterv négyéves képzési szakaszokra oszlik. Ha megjelenik egy külön fejezet, amely az elsőtől a hatodik évfolyamig kiemelt szakasszal foglalkozik, felmerül, hogy a további szakaszok miért nem kapnak ilyen felvezetést. Egyensúlyt kell találni a NAT műfajában adekvát megnyilvánulási módon.

Mihály Ottó: Belátható időn belül Magyarországon csak tanító meg tanár lesz, és nem lesz felső tagozatos tanár. Ez a folyamat megindult, és a problémák jelentős részét nem létezővé fogja tenni. Ezért az igazi megoldás most is a továbbképzésben rejlik. A jelenlegi felső tagozatos tanárokat bizony el kell kezdeni vagy ebbe, vagy abba az irányba továbbképezni. Lesz a class teacher és lesz a subject teacher. Ezzel lényegében megszűnik a közvetítő, keverő szakasz problémája is, mert hatodiktól a subject teacher fog tanítani.

Veres Gábor: Abban a helyzetben vagyok, hogy a NAT, a programfejlesztés, a helyi tanterv szintjén is dolgoztam, plusz még tanítok is, tehát vertikális irányban eléggé jól átlátom a problémát. Ugyanakkor mindig a programszintre jutok vissza. Mi integrál valójában? Szerintem azok a problémák integrálnak, amelyek ma Magyarországon aktuálisak. Ezek valószínűleg mások, mint például Angliában. Meg kell találni a helyet és a tartalmat, hogy mi a fontos itt és most. A másik, hogy valójában a gyerekre, a tanulásra, a módszerekre kell figyelni. Akadályoz-e ebben az, hogy milyen az, amit tanítunk? Szerintem igen. Azt gondolom, ha zavaró a tartalom, márpedig lehet az, akkor a tanár nem tud figyelni a módszerekre. Itt kanyarodnék vissza arra, hogy valahol az egész játékban van egy tanár, aki lehet, hogy mester lesz. De kik mennek be a mesterképzésbe? A tanárképzéssel foglalkozó kollégák közül többen panaszkodnak a bemeneti tudásszintre. A tanári pálya presztízse és a pillanatnyi bemenő képességszint nagyon alacsony, ezen változtatni kell. Ezerszer és újra azt mondom, hogy többet kellene foglalkozni a transzfer problémájával, hogy az új NAT átmehessen a helyi szintre. Ehhez azonban átfogó, rendszerbe állított programokra, programcsomagokra lenne szükség.

Halász Gábor: A NAT-nak olyan erőteret kell támogatnia, amely csökkenti annak a valószínűségét, hogy rossz irányba menjenek a dolgok, és növeli annak az esélyét, hogy jó irányba menjenek. Az első, legfontosabb szempontnak tűnik, hogy fel kell értékelnünk a NAT használatához vagy implementációjához kapcsolódó elemeket, és ezeknek a kidolgozására figyelmet kell fordítani. Ennek most három fontos alkomponensét említem (több van ennél). (1) Hogyan lehet a NAT-ot nem jogi, hanem minőségbiztosítási eszközként használni, amely standard, amelyet akár az akkreditációs folyamatokban is lehet alkalmazni? (2) A NAT-ra épülő komplex fejlesztési eszközök bemutatása, különös tekintettel az NFT II. keretében tervezendő programokra. Ebben a NAT-nak valamilyen orientáló szerepet kell játszania, méghozzá nemcsak a kompetenciafejlesztésről szóló központi program esetén, hanem odafigyelve a többi programra is. (3) Az egészről való kommunikáció, az, hogy ez az egész a kompetenciafejlesztés számára kedvező tanulási környezet létrehozására irányul, tehát vigyázni kell, hogy a kommunikáció ne a szerkezeti kérdésekről szóljon. A második szempont a műveltségterületeket érinti. Mindegyik műveltségterületi csoporttól meg kellene kérni, nézzék meg, nincs-e a szövegben olyasmi, amely elbátortalanítja azokat a programfejlesztőket vagy helyitanterv-készítőket, akik egységes fejlesztési szakaszként szeretnék megtervezni az 1–6. évfolyamot. Lehet ilyet találni még a mostani szövegváltozatban is. A harmadik szempont a kormányrendelet szövegével kapcsolatos. Meg kell nézni, hogy a jogi szöveg nem gátolja-e mindezen törekvéseket. Végül az utolsó szempont az időkeret kérdése. Először az volt a nagyon határozott véleményem, hogy nem szabad hozzányúlni az időkeretekhez, úgy kell hagyni, ahogy most van. Ugyanakkor eszembe jutott egy olyan megoldás, hogy nem lehet-e az 1–6. évfolyamra egységes időkeretet meghatározni. Ha az időkeretekben egytől hatodik évfolyamig egység lenne, az nem gátolná a fölötte lévő szakaszok mozgásterét, nem jelentene akadályt, és ez elég komoly lépés lenne.

Báthory Zoltán: A 2003. évi NAT implementációja nem fejeződött be, mondhatom úgy is, hogy nagyon sok helyen elmaradt. A megfogalmazásokban odáig kell elmenni, hogy ne tudjon hatástalan lenni a NAT, magyarul felülírja a pedagógusi ingerküszöböt, átmenjen rajta. Egyébként, ha ez nem valósul meg, akkor természetesen marad minden a régiben. Mire gondolok? Az alapelveket nagyon markánsan kell megfogalmazni. Ilyen alapelvből rengeteg elhangzott itt. Például olyanok, hogy az integráció központi gondolat, és messze túl kell lépni nemcsak azon az integrációs szinten, ahol a közoktatás gyakorlata ma van, hanem azon is, ahol a mi megfogalmazásaink történnek. A másik nagyon fontos, markánsan megfogalmazandó gondolat, és többször fölvetődött, hogy alapvetően módszertani kérdésekről, illetve célmeghatározások kérdéseiről van szó. Ez utóbbi szó még nem hangzott el, azért emelem ki és húzom alá. Vajon az a célmeghatározás, amelyet az általános iskolák és a tanítók maguk elé tűznek mondjuk a negyedik–hatodik év végére, az nem rossz célmeghatározás-e alapvetően? Nekem erre nagyon határozottan az a válaszom, hogy lehet, hogy igen, és ebbe nagyon keményen bele kell nyúlni. Az ajánlások között a lehető legradikálisabban meg kell fogalmazni azt, hogy az alapkészségek, kulcskompetenciák fejlesztése hosszú és a különböző gyerekek esetében más és más ütemben zajló, ezért differenciálásra érdemes folyamat. Lassítás és differenciálás, a kettő együtt igaz. Tehát alapelvek meghatározása, radikalizmus és egy hatékony NAT. Nagyon bízom benne, hogy a kerettanterv mint leginkább legitim szabályozó eszköz nem marad a köztudatban, mert manapság sajnos annak tekintik.

Vass Vilmos: Megpróbálom hét pontban röviden összegezni a tanulságokat. Első: ez a vita nyilvánvalóvá tette azt, hogy a NAT-tól a gyakorlatig tartó folyamatról kell gondolkodnunk. Második: egyetértek azzal, hogy az implementációt tervezni, erősíteni és értékelni kell. Harmadik: egyértelművé kell tenni, mit értünk alapozó, kezdő szakaszon. Negyedik: az előző három év hazai fejlesztési tapasztalatait be kell építeni a felülvizsgálati és az implementációs folyamatba egyaránt. Ötödik: a célokkal kapcsolatban világossá kell tenni, hogy egy egységes, 12 évfolyamos fejlesztésről van szó. Hatodik: műveltségterületi szakembereink az első hat év fejlesztéséről már egységben gondolkoztak. Hetedik: meg kell vizsgálni, hogy a NAT 2003 hogyan, milyen mértékben hatott az iskolai gyakorlatra. A tanulságokat pedig be kell építeni a felülvizsgálati folyamatba.

Összeállította: Kerber Zoltán