«Vissza

Hunya Márta

Országos informatikai mérés

Az igazgatói kérdőívek elemzése

Az IKT iskolai terjedését az határozza meg, mennyire igénylik az iskolavezetők, hogy a tantestületben minél többen alkalmazzák e technikákat. Az Országos Közoktatási Intézet 2006 májusában – a tervek szerint időszakonként ismétlődő – online vizsgálatot végzett az igazgatók, helyetteseik és a tanárok körében az IKT iskolai alkalmazásával kapcsolatos attitűdjeikről. A tanulmány az igazgatói kérdőívek feldolgozásából szerzett főbb tapasztalatokat összegzi. A kibontakozó kép arra utal, hogy az igazgatók jelentős hányada csak az informatikaoktatásban és nem a digitális írásbeliség meghonosításában gondolkodik.

A mérést az Országos Közoktatási Intézet végezte 2006 májusában az OKM támogatásával, az Educatio Kht. Sulinet Programirodájával együttműködve. Online kérdőíveket használtunk, az iskolák a Sulinet honlapján érhették el ezeket. A tervek szerint évenként ismétlődő mérés figyelemmel kíséri, hogyan alakul az informatikai eszközök használata a tanítási-tanulási folyamatban a fejlesztések, a továbbképzések, valamint a társadalmi elvárások hatására, és mennyire ismerik, használják az iskolák a Sulinet Digitális Tudásbázist (http://sdt.sulinet.hu).

Nem dolgoztunk reprezentatív mintával, hanem az OM kérésének megfelelően minden intézményt megkértünk, hogy töltse ki a kérdőíveket. Az igazgatótól, az informatikáért is felelős igazgatóhelyettestől vagy a rendszergazdától1 és két tanártól kértünk válaszokat. A tanárok kiválasztását az iskolavezetésre bíztuk, de azt kértük, lehetőleg a számítógép-használatban jártas, nem informatikus humán és reál szakos tanárok töltsék ki a kérdőívet. Az igazgatói kérdőívvel a vezetés attitűdjét vizsgáltuk, a rendszergazda (vagy az igazgatóhelyettes) kérdőívei közül az egyikkel inkább az általános technikai felszereltséget, a másikkal a modern módszertani elvárásokhoz szükséges technikai és személyi feltételeket mértük fel. A tervek szerint a technikai feltételek elemzését nem az OKI (OFI) végzi, hanem valamely más intézmény, de a legfontosabb adatokat mi is vizsgáljuk. A tanároktól arra vártunk választ, hol tart a gyakorlat, vagyis milyen eszközöket, milyen célra, milyen módszerekkel, milyen rendszerességgel használnak, mit gondolnak az informatika által támogatott tanításról és tanulásról. Nagyon sok adattal dolgoztunk: 1991 igazgató, 3718 tanár, 2784 informatikáért is felelős igazgatóhelyettes vagy rendszergazda válaszait elemeztük. Ez a tanulmány az igazgatói kérdőívekkel gyűjtött adatok elemzését tartalmazza.

Feltételezésünk szerint az igazgató attitűdje hatással van az iskolai számítógép-használatra. A külföldi és a hazai példák is azt mutatják, hogy a vezetés eltökéltsége és a tanári kar egyetértése szükséges ahhoz, hogy a számítógépeknek olyan természetes helyük legyen a tanulás eszközei között, mint a munka világában. Szerettük volna megtudni, hogyan viszonyulnak az igazgatók az informatikai kultúrához, mennyire akarják, illetve mennyire képesek katalizálni az informatikai eszközök iskolai integrációját. A kérdőívet 1991 intézményvezető töltötte ki, 55%-ban nők. A legtöbb igazgató az ötvenes években született, a kitöltők átlagos életkora 51 év. A legidősebb vezető 76, a legfiatalabb 24 éves. Nemek szerint nem találtunk említésre méltó különbségeket a válaszokban.

1. ábra • A felmérésben részt vevő igazgatók életkori megoszlása százalékban

Igazgatói attitűdök

Ma már nem vitatott, hogy a számítógép eszközszerű használatát, a digitális írástudást az iskolában kell elsajátítani. Megkérdeztük az igazgatókat, szerintük miért fontos, hogy a diákok megbarátkozzanak az informatikai kultúrával és a digitális munkamódszerekkel. Kilenc válaszlehetőséget kínáltunk, ezekből többet is meg lehetett jelölni, de nem kellett az egyes válaszokat (célokat, indokokat) értékelni. A válaszok összesítésével állítottuk fel az általános fontossági sorrendet. Az első három helyen közvetlenül a tanulással, az iskolai követelményekkel kapcsolatos válaszok szerepelnek. A munkaerő-piaci elvárásoknak való megfelelés nagyon a sor végére szorult. Így is igaz azonban, hogy a válaszadók több mint fele mindegyik indokot relevánsnak találta (1. táblázat).

1. táblázat • Miért szükséges megbarátkozni az informatikai kultúrával?
Miért fontos, hogy a diákok megbarátkozzanak az informatikai kultúrával és a digitális munkamódszerekkel? A választás gyakorisága (%)
Mert a tanulást (is) szolgálják. 84,0
Mert motiválóak, szívesen dolgoznak így a tanulók. 81,7
Mert így könnyebben megszerzik a szükséges információkat. 77,4
Mert így könnyebben eligazodnak az információs társadalomban. 77,1
Mert így az iskola közelebb kerül a környező valósághoz. 71,5
Mert így könnyebben találnak megfelelő szórakozást. 70,9
Mert a tanulási képesség fejlődését (is) szolgálják. 59,3
Mert felkészítenek a munkahelyeken elvárt munkamódszerekre. 58,6
Mert így könnyebben kielégíthetik az érdeklődésüket. 53,9

A pozitív értéklista szerint az igazgatók fontosnak tartják, hogy a tanulók digitális írástudókká váljanak, de nem tekintik ennek a kompetenciának a kialakítását kereszttantervi témának, a feladatot az informatika tantárgy és a nem formális tanulás körébe utalják. Felmérésünk tanúsága szerint ugyanis a magyar igazgatók szűk rétege (7%) várja csak el, hogy minden tanár gyakran használjon számítógépet a tanítás során, az igenlő választ adók túlnyomó többsége megelégedne azzal is, ha alkalmanként használnák. Az igazgatók 50%-a nem kívánja meg, hogy minden tanár alkalmazzon számítógépet a tanítás során, 22%-uk a tanári kar többségével szemben sem támaszt ilyen követelményt, a vezetők 12%-a még azt sem várja el, hogy legalább néhány tanár, évente legalább néhány alkalommal használjon számítógépet az informatikaórán kívüli szakórákon is.

Az igazgatók érzékelik, hogy a tanulóknak használniuk kellene az informatikai eszközöket. Bár az intézményvezetők 12%-a nem kívánja, hogy minden tanuló géphez jusson az informatikaórán kívül is, csak 26% azok aránya, akik ezt a tanulók többsége esetében sem várják el. Ez utóbbi adat csak látszólag pozitív, hiszen a munkaerőpiacon és a magánéletben való boldogulásnak is szinte alapfeltétele az informatikai eszközök használatában való jártasság.

2. táblázat • Igazgatói elvárások a tanórai számítógép-használattal kapcsolatban (%)
  Minden tanár Minden tanuló A tanárok többsége A tanulók többsége
Nem 50,1 26,2 21,2 12,2
Évente 1-2 alkalommal 13,7 8,4 13,9 7,9
Évente 3-5 alkalommal 10,3 10,5 17,1 10,6
Többször 18,7 35,8 34,3 36,2
Gyakran 7,2 19,0 13,4 33,0

 

2. ábra • Igazgatói elvárások a tanórai számítógép-használattal kapcsolatban

Mire jó a számítógép az iskola világában?

Igyekeztünk feltárni, hogy az igazgatók szerint milyen mértékben segítheti a számítógép az iskolai munkát az adminisztráció, a mérés-értékelés, a tanítás, a tanulás és a kapcsolattartás terén. Az adminisztráció a válaszolók majdnem 90%-ától a maximális értéket kapta, hiszen sem a tanuló-nyilvántartás, sem a jelentések, statisztikák készítése már nem képzelhető el a számítógép segítsége nélkül. Az ötfokú skálán a két legmagasabb értéket összevonva 80–90%-ot kapott a mérés-értékelés, valamint az eredmények elemzése és nyilvántartása is. Ez azt mutatja, hogy az iskolák már ezen a téren is erősen támaszkodnak az informatikai eszközökre. A felmérés céljának megfelelően különösen fontosak azok a válaszok, amelyek a tanári munka egyes területeit érintik. A tanulók munkájának szervezése, a feladatok kiadása és beszedése kapta a legalacsonyabb értékeket. Ez magától értetődik, hiszen nagyon csekély az ezeket a tevékenységeket segítő tanulásmenedzsment-rendszerek, virtuális tanulási környezetek ismertsége, elterjedtsége. Az informatikai eszközök integrálásában jóval előttünk járó országok esetében sem általános még a virtuális tanulási környezetek és a tanulásmenedzsment-rendszerek használata (EU 2003).

Az igazgatók meggyőződése szerint a számítógép a tanulók munkáját is hatékonyan segítheti. A válaszok tükrében az egyéni kutatómunka, a tehetséggondozás és a kiselőadásra való felkészülés áll a rangsor élén. A válaszadók több mint nyolcvan százaléka ezeken a területeken a két felső érték valamelyikét választotta. Érdekes, hogy az igazgatók alkalmasabbnak tartják a számítógépet arra, hogy a tanárok felkészülését segítse, mint amennyire a diákokat támogathatja ugyanebben a tevékenységben. A tanári magyarázat és a tanulói kiselőadás is megfeleltethető egymásnak, ebben a tekintetben tíz százalékkal többre értékelték az igazgatók a diákok munkájának támogatását. Talán azért gondolják így, mert ez kevésbé rendszeres tevékenység, csak alkalmi kutatómunkát, szerkesztést és prezentációt kíván, ezért nem olyan megterhelő, mintha a napi tanári munka szerves része lenne. Ha összevonjuk, együtt kezeljük a két legalacsonyabb értéket, megállapíthatjuk, hogy feladattól függően a válaszadók 5–15%-a egyik tevékenység esetében sem tartja különösen fontosnak a számítógépes támogatást. Különösen szkeptikusnak mutatkoztak a tanórára, vizsgára való felkészülés, a kooperatív és a projektmunka esetében. A 3. ábrán jól látszik, hogy a 0–1 érték (egyáltalán nem, illetve alig alkalmas a számítógép arra, hogy segítséget nyújtson a tevékenység végzésében) nagyon ritkán szerepel az igazgatók választásában, és messze kiemelkedik a hármassal-négyessel értékelt (alkalmas, nagyon alkalmas) válaszokat reprezentáló oszlop.

3. táblázat • A számítógép hasznossága a tanári munkában az igazgatók szerint (ötfokozatú skálán, százalékban)
Tanári munka, tanítás Egyáltalán nem alkalmas (0) 1-es érték 2-es érték 3-as érték Nagyon alkalmas (4-5)
A tanárok felkészülése 0,6 2,4 22,8 43,7 30,5
Tanári magyarázat, szemléltetés 0,8 2,9 22,4 42,4 31,5
A tanárok szakmai fejlődése 0,3 1,9 16,1 42,9 38,8
A tanulók munkájának szervezése 3,5 10,9 33,4 34,0 18,3
A feladatok kiadása és beszedése 8,2 15,2 34,6 28,4 13,6

 

3. ábra • A számítógépes támogatás értéke az egyes tanulási tevékenységek esetében az igazgatók szerint

A számítógépes kommunikáció a tanulási folyamatban érdekelt partnerek együttműködésének, tájékoztatásának új lehetőségeit nyitotta meg. Az IKT iskolai alkalmazásával kapcsolatban a szakértők egyre inkább hangsúlyozzák a „K”, vagyis a kommunikáció fontosságát.2 Ezzel a lehetőséggel azonban még kevés iskola él, sok helyen nem is gondolnak arra, hogy alkalmazzák. A szülőkkel való virtuális kapcsolattartás lehetősége kapta a legalacsonyabb értékeket, de a vezetők nem nyilatkoztak kedvezően a tanárok és a diákok digitális kapcsolattartásának lehetőségéről sem. A tanulók egymás közötti, számítógéppel támogatott kommunikációját természetesen sokan elfogadták és hasznosnak találták, és majdnem azonos értéket találtunk a tanárok szakmai kapcsolattartására vonatkozóan is.

4. táblázat • A számítógép hasznossága a tanulói munkában az igazgatók szerint (%)
Tanulói munka, tanulás 0–1 2 3–4
Felkészülés a tanórára, vizsgára 14,1 30,1 55,8
Egyéni kutatómunka, tehetséggondozás 5,2 8,6 86,3
Egyéni gyakorlás, fejlesztés 4,8 17,3 77,9
Kiselőadás 6 9,6 84,4
Kooperatív munka órán és óra után 12,8 24,9 62,3
Projektfeladat órán és óra után 12,3 18,1 69,6

Tudatos lépések az IKT integrálása felé

A tantestület általában igyekszik teljesíteni az iskolavezetés elvárásait, ezért nagyon fontos, hogy a tantestületi értekezleteken mi hangzik el, illetve mi szerepel az intézmény pedagógiai dokumentumaiban. Minden fórumon sok szó esett már arról, hogy a tanárok hívják fel a tanulók figyelmét az internetre mint információforrásra, és adjanak meg számukra a tananyaghoz kapcsolódó, értékesnek tartott címeket, elérhető információkat. Az igazgatók 85%-a elvárásként fogalmazta meg ezt. Azt is megkérdeztük, elképzelhetőnek tartják-e, hogy a tanárok és a diákok a tanulással, az iskolai élettel kapcsolatos e-maileket váltsanak. Alacsony volt a nemleges válaszok száma: megközelítőleg 23% azoknak az aránya, akik ezt nem vagy csak kivételes esetben tudják elképzelni. Meglepetésünkre a vezetők 21%-a nyilatkozott úgy, hogy van ilyen gyakorlat az iskolában, ezt azonban túlzott optimizmusnak kell tekintenünk.

Az iskolai dokumentumokban általában kiemelt figyelemmel kezelt tantárgyként szerepel az informatika, de mi pontosabb képet szerettünk volna kapni arról, hogy milyen a szabályozottság szintje, illetve mi szerepel az egyes pedagógiai dokumentumokban az informatikai eszközök iskolai használatáról. A szabályozottság fejlődőben van, sokan jelezték az egyes témákra vonatkozóan, hogy tervezik annak szabályozását. Ugyanakkor egyelőre a válaszok több mint fele szerint egyik dokumentum sem rendelkezik a tanórai használatról, és ennél is kevesebb helyen alakult ki a komplex IKT-fejlesztés stratégiája. A fenntartható fejlődés megkívánja a stratégiai tervezést, és az internetbiztonság is olyan stratégiai kérdés, amellyel előbb-utóbb minden intézménynek szembe kell néznie. Nálunk internetbiztonságon általában az iskola informatikai rendszerének védelmét értik, a tanulók személyes biztonsága még kevéssé frekventált téma. Jó jel azonban, hogy elég hangsúlyosan szerepel a szabályozni kívánt területek között.

5. táblázat • Az informatika szabályozottsága az iskolában (%)
Szabályozási terület Nem szabályozzák Informatikai szabályzat Más dokumentumban szabályozzák Tervezik, hogy szabályozzák
A gépterem ülésrendje 53,3 18,8 18,0 9,8
A gépterem használati rendje 3,8 51,2 38,9 6,1
Vagyonvédelem 2,7 34,1 59,2 3,9
Digitális tananyagok nyilvántartása 27,3 10,7 45,4 16,5
Internetbiztonság 15,3 44,1 21,5 19,0
Mobil IKT-eszközök használati rendje 39,1 18,4 24,1 18,3
Eszközfejlesztési célok 19,8 5,5 60,3 14,4
Tanórai IKT-használat 37,9 17,2 26,8 18,0
Komplex IKT-fejlesztés 28,6 5,9 38,5 27,0

A pedagógiai program mint az intézmény önmagáról alkotott képe mindig tartalmazza a legfontosabb hangsúlyokat, az iskola pedagógiai prioritásait. Az informatika tantárgy iskolai szerepével az iskolák 91%-ában foglalkozik ez a dokumentum, de sokkal kisebb figyelmet kapnak benne az informatikával kapcsolatos egyéb kérdések. Az iskolák 83%-ában nincs szó benne a biztonságos internethasználatról, de meglepő módon az igazgatók 43,2%-ának válasza szerint a pedagógiai program tartalmazza az IKT-eszközök tanórai használatát, illetve 47%-uk úgy nyilatkozott, hogy a fejlesztendő tanulói IKT-kompetenciákat is. Az iskolák majdnem 60%-ában az igazgatói kérdőívben adott válaszok szerint a pedagógiai program azt is tartalmazza, hogyan történik a kereszttantervi IKT-kompetenciák fejlesztése az iskolában, míg a dokumentumokban általában nem jelenik meg az iskola komplex IKT-fejlesztésének iránya, jellege, célja.

Az igazgatói válaszok tanúsága szerint az iskolák háromnegyedének nincsenek számítógépes kommunikációt igénylő partnerkapcsolatai. Ez különösen figyelemre méltó adat, hiszen a felmérés idején már harmadik éve folyt az Európai Bizottság eTwinning programja, amelynek az a célja, hogy minden európai diáknak legyen nemzetközi együttműködési tapasztalata, és ne is csak egyszer-egyszer, rövid időre éljék át a más országokban élő iskolásokkal való közös munkálkodás és számítógépes kapcsolattartás élményét, hanem ez a tevékenység váljék a tanterv, az iskolai munka szerves, természetes és permanens részévé. A digitális írástudás elsajátítása és az információs társadalomban való aktív részvételre való felkészítés egyik hatékony eszköze lehet ez a program, amelynek második, 2013-ig tartó szakaszát most hirdetik meg3 az élethosszig tartó tanulás alprogram keretében.

Az iskolai IKT-használat néhány akadálya

Nagyon gyakori probléma, hogy nehéz bejutni a számítástechnika-termekbe, mert azok teljes kapacitását leköti az informatikatanítás. Ez még akkor is gondot jelent, ha tudjuk, hogy egyre elterjedtebb a mobil eszközök használata, és számos iskolában más termekben is elhelyeznek stabil, asztali gépeket. Sok esetben azonban kifejezett szervezőmunkát igényel a bejutás a laborokba, van, ahol ezt az órarendben rögzítik is, például a nyelvórák esetében. Az igazgatói válaszok azt mutatják, hogy arra törekednek, hogy a számítógéptermen kívül is rendelkezésre álljanak számítógépek. A válaszadók alig több mint 11%-a számolt be arról, hogy az adott intézményben ez a kérdés még nem került napirendre.

A tanórai eszközhasználat gyakori gátja a pedagógusok felkészületlensége is. Mostanra sok intézményben helyben tartott informatika-tanfolyamon vehettek és vettek részt a tanárok. Az iskolák 75%-ában tartottak egy vagy több képzést, ezek között azonban egyelőre kevés olyan volt, amely a számítógép pedagógiai célú felhasználását állította a középpontba. Az igazgatók 94%-a azonban tudja, hogy a számítógépek pedagógiai célú alkalmazásához módszertani ismeretek is szükségesek.

6. táblázat • Informatika-tanfolyam tanárok részére az iskolában az igazgatók válaszai alapján
Volt-e az iskolában informatika-tanfolyam a tanároknak? %
Igen, több is 53,7
Igen, egy 21,1
Nem 19,1
Hamarosan lesz 4,8
Most folyik 1,3

Fenntartások – negatív képzetek

Nagyon gyakran hallhatók bizonyos ellenérvek a számítógép használatával, különösen annak szorgalmazásával kapcsolatban. Kíváncsiak voltunk, hogy a számítógép-használathoz kötődő negatív nézetek mennyire elterjedtek az igazgatók körében. Kevés olyan igazgató van, aki nem tudja, illetve akinek nincs véleménye arról, hogy az egyes veszélyek milyen mértékben állnak fenn. Azt azonban feltűnően sokan nem tudják, fennáll-e a veszélye annak, hogy munka és tanulás helyett kész anyagokat töltenek le a tanulók az internetről (26,8%). E sok „nem tudom” válasz abból fakadhat, hogy ahol ritka, nem jellemző az önállóan elkészített és beadott otthoni feladat, ott még nem szembesültek ezzel a problémával. Azokban az iskolákban, ahol vannak ilyen feladatok, a tanárok gyakran panaszkodnak, hogy a tanulók nem forrásként használják az interneten talált anyagot, hanem változtatás, gyakran elolvasás nélkül adják be önálló munkaként, nem is nevezik meg a forrást, a szerzőt. Az idézés és a forrásmegjelölés szabályos és etikus módjára kevesen tanítják meg a diákokat még a hagyományos dokumentumok (könyvek, folyóiratok) esetében is, és különösen nagy a zűrzavar az internetes források használatában. Ez is olyan interdiszciplináris tudás, mint az értő olvasás. Ha egyáltalán gondolkodnak róla, általában a magyartanár hatáskörébe utalják, az ő feladatának gondolják, hogy ezeket a szabályokat megtanítsa. Holott minden olyan esetben ki kellene térni erre, amikor forrásokat használnak a tanulók, és azokból építkezve valamilyen önálló munkát hoznak létre. A felsőoktatásban nyert tapasztalatok indokolják, hogy az iskolák helyi tantervében több alkalommal, több tantárgy esetében is szerepeljen ez a tudáselem. Érdemes lenne az IKT-val kapcsolatos tanártovábbképzésekbe is beépíteni ezt a témát.

A számítógép- és internethasználattal kapcsolatban felsorolt lehetséges negatív hatásokat jelentősnek ítélték a vezetők. Feltűnően alacsony azoknak a válaszadóknak a száma, akik úgy ítélik meg, hogy ezek a veszélyek egyáltalán nem jellemzőek, illetve nem jelentősek. Összevontuk az „elég gyakran előfordulhat”, „jelentős ez a veszély”, illetve a „nagyon igaz” válaszokat, és az adatok alapján rangsoroltuk a negatív hatásokat. A vezetők 91,7%-a jelentős veszélyforrásnak látja, hogy a tanulók ellenőrizetlen információkat használnak fel. Nagy az egyetértés abban, hogy a számítógép-használat következtében csökken a szóbeli kommunikáció szerepe és romlik a nyelvi kifejezőképesség. Minden veszélyforrást jelentősnek ítéltek, kivéve azt, hogy idegen tollakkal ékeskednek a tanulók. Érdekes, hogy a leggyakrabban és a legritkábban választott veszélyforrás szoros összefüggésben van egymással: ugyanazt nézzük, csak más szögből.

7. táblázat • A számítógép- és internethasználat veszélyei
Megnevezés %
Ellenőrizetlen információkat használnak fel a tanulók. 91,2
Csökken a szóbeli kommunikáció szerepe. 88,8
Romlik a nyelvi kifejezőképességük. 82,5
Nem tanulnak meg szépen írni. 77,4
Virtuális világban élnek a valóság helyett. 76,8
Kevesebb társas kapcsolatot létesítenek. 70,2
Elidegeníti egymástól a tanulókat. 67,9
Ki vannak szolgáltatva a rossz szándékú idegeneknek. 66,8
Beszűkíti az érdeklődésüket. 55,4
Munka és tanulás helyett kész anyagokat „szereznek”. 3,7

A számítógép szerepe az igazgató munkájában és magánéletében

Azt is megkérdeztük az igazgatóktól, hogy vezetői, tanári munkájukban, illetve a kapcsolattartásban használják-e a számítógépet, és ha igen, akkor milyen gyakorisággal. Azt feltételeztük, hogy azok a vezetők, akik maguk is élvezik az informatika segítségét, tapasztalják az általa nyújtott előnyöket, jobban szorgalmazzák, hatékonyabban ösztönzik, hogy az iskolai munkában, a tanításban és a tanulásban megnövekedjék a szerepe. Azt kérdeztük, hogy a felsorolt feladatok közül a folyó tanévben melyiket hányszor végezték a felmérés időpontjáig. Az ötfokú skálán a két végpontot a „nem használta” és a „gyakran használta” jelentette, ezek között az „1-2 alkalommal”, a „3-5 alkalommal”, a „többször” helyezkedett el.

A három tevékenységi kör (a vezetői, a tanári munka és a kapcsolattartás) közül a vezetői munkában veszik leginkább hasznát a számítógépnek, ezen belül az interneten való tájékozódás áll az első helyen, gyakran él vele a vezetők 72%-a. Fontos szerepe van az informatikának a jelentések, statisztikák elkészítésében, illetve az eredmények nyilvántartásában és elemzésében is. Az igazgatók egyharmada nem látogatott a tanév során számítógéppel segített tanítási órát, és körülbelül a vezetők negyede nem tartott prezentációt. Ez az eredmény azért is figyelemre méltó, mert a vezetői tevékenységek között az óralátogatás és a prezentáció egyébként sem szokott nagyon gyakran megtörténni.

Az iskolavezetők a tanítás támogatására kevesebbet használják a számítógépet. Kivétel ez alól talán a szakmai fejlődés, a tájékozódás és a felkészülés. Meglepő, hogy az igazgatók 24,5%-a többször vagy gyakran vett részt digitális tananyagfejlesztésben. A magas számot valószínűleg az indokolja, hogy nem magyaráztuk meg, mit értünk e tevékenység alatt. Minden valószínűség szerint idesorolták a feladatlapok, dolgozatok készítését is, és valószínűleg sokan nemcsak az adott tanév, hanem az utóbbi évek munkájára is gondoltak, amikor válaszoltak. A tanulók munkájának szervezése, a feladatkiosztás és -beszedés magától értetődően itt is alacsony értékeket kapott, hiszen optimális esetben ezekhez a feladatokhoz külön szoftvert használnak. (Lásd a számítógép hasznosságával kapcsolatos vélekedéseket!)

Várakozásunknak megfelelően az iskolai élet szereplőivel való kapcsolattartás esetében kaptuk a legalacsonyabb értékeket. Az igazgatók többsége egyáltalán nem él a számítógép által kínált kommunikációs eszközökkel, ha a szülőkről vagy a diákokról van szó. Közel harmaduk a kollégák esetében sem gondol erre a csatornára, kb. 20%-uk a fenntartóval sem áll e-mail kapcsolatban. A fenntartóval és a kollégákkal való számítógépes kapcsolattartás azonban mégis sokkal élénkebb, mint a szülőkkel vagy a tanulókkal. A vezetői munkában az igazgatók 63,3%-a többször vagy gyakran használta a számítógépet az összes vezetői tevékenység átlagában, tanárként ugyanez az érték 36,7%, a kommunikációs tevékenységek átlagában 33,4%.

Végül arról igyekeztünk képet kapni, hogy milyen lehetőségekkel rendelkeznek az igazgatók az iskolában és otthon. Mire használják a számítógépet otthon, és mennyire képzettek a számítógép-használat terén. Az igazgatói irodákban általában van internetezésre is alkalmas számítógép (87,7%), otthon kicsit alacsonyabb, de még mindig nagyon kedvező ez az arány, 73,2%. Az 1991 fős mintából csak 146 igazgatónak nincs otthon számítógépe.

Az igazgatók 6,2%-a soha, semmilyen informatikai képzésben nem vett részt, és sokan önképzés, baráti vagy kollegiális segítségnyújtás útján sajátították el a felhasználói ismereteket. Harminc óránál rövidebb tanfolyamra kevesen jártak (ilyet alig szerveznek), 33,6% végzett valamilyen 30 órás tanfolyamot. 17,7% rendelkezik valamilyen ECDL-bizonyítvánnyal, többnyire a Start változattal. Körülbelül 5%-uk szerzett OKJ-s szoftverüzemeltető bizonyítványt, ugyanennyien oktatásinformatikus, illetve informatikatanári végzettséggel rendelkeznek. Majdnem 10%-uk részt vett valamilyen, a számítógép tanítási célú használatát segítő módszertani képzésben. Alig mérhető azok száma, akik a Sulinet táboraiban, képzésein részt vettek, azonban konferencián, illetve road-show eseményen 3,2%-uk megjelent. Ugyanennyien részesültek valamilyen projekthez kapcsolódó informatikai képzésben (Sulinet, OKI, Microsoft stb.).

1999-ben egy 26 országban végzett nemzetközi vizsgálat (Kőrösné 2001), a SITES azt mutatta, hogy a magyar iskolaigazgatók nyitottak az informatikai eszközök és az új tanítási módszerek alkalmazása iránt. „Az IKT intézményi, osztálytermi alkalmazásának támogatásában a magyar iskolaigazgatók nemzetközi összehasonlításban is az élen járnak. Az eszközellátottságban élen járó Kanada iskolaigazgatóival azonos arányban vélekedtek úgy, hogy az IKT segít a diákoknak abban, hogy egyéni tempójukban haladhassanak, a saját stílusuknak megfelelő tanulási stratégiákat találjanak, növekedjen a felelősségérzetük az önképzésük során…” A 2006-os országos informatikai mérés és az idézett kutatás eredménye is arra enged következtetni, hogy az igazgatók tisztában vannak a kor követelményeivel. Amikor az informatikai eszközök és a korszerű pedagógiai módszerek iskolai alkalmazásáról kérdezik őket, gyakran a vágyaikat vetítik a valóságra.

Az igazgatók általában felkészültnek érzik magukat az információs társadalom kihívásaival szemben vezetőként, tanárként és értelmiségi magánemberként is. Ezek között a szerepek között nincs jelentős eltérés, többségük úgy érzi, hogy az informatikai eszközök használata mindhárom területen „jól megy”, illetve „teljesen felkészültnek” érzik magukat a feladatokra (60% körül). Ha a „jól halad” választ is hozzászámítjuk, akkor 90% körül van ez az arány minden területen. A vezetőknek csupán 10%-a nyilatkozott úgy, hogy a kihívások teljesen felkészületlenül vagy reményteli kezdőként érik őket. Talán nem indokolt az elégedettség, de arra enged következtetni, hogy az igazgatók legalább tisztában vannak a feladat fontosságával, még akkor is, ha többnyire a bevált módszert alkalmazzák, vagyis tapasztalatból tudják, hogy ha egy-egy problémával elég hosszú ideig nem foglalkoznak, akkor az vagy megszűnik, lekerül a napirendről, vagy megoldódik magától. Az informatikai eszközök iskolai integrációja azonban olyan háttértámogatást élvez az Európai Unió részéről is, hogy előbb-utóbb komolyan kell venni. Nem lehet pusztán tollal és ceruzával (krétával) felkészülni az információs társadalom kihívásaira. Az iskola nem maradhat érintetlen a korszellemtől.

8. táblázat • A számítógép szerepe az igazgatók munkájában (%)
  Nem 1-2 alkalommal 3-5 alkalommal Többször Gyakran
Vezetoi munka
Jelentések, statisztikák készítése 1,8 3,5 5,6 30,6 58,5
Az eredmények nyilvántartása és elemzése 4,2 7,7 10,3 36,4 41,4
Előadás (prezentáció) számítógéppel a kollégáknak vagy rendezvényen 26,1 21,5 14,5 19,9 17,9
Tájékozódás az interneten (pályázatok, rendeletek stb.) 1,1 1,3 1,9 23,7 72
Számítógéppel segített óra meglátogatása 32,7 34,7 16,4 12,5 3,6
Tanári munka, tanítás
Felkészülés a saját órájára 13,1 15 13,7 43 15,2
Szakmai fejlődés, tájékozódás 2,4 6,3 8,8 47,4 35,1
Tanári magyarázat, szemléltetés 23,1 19,8 20,7 29 7,5
A tanulók munkájának szervezése 38,5 19,9 17,6 19,1 4,7
A feladatok kiadása és beszedése 51,3 16,7 13 15,3 3,7
Tananyagfejlesztés 45,7 16,9 12,8 18,9 5,6
Kapcsolattartás
A szülőkkel 65,2 13,9 7,4 10,3 3,2
A diákokkal 64,5 13,9 8,9 10,1 2,6
A kollégákkal 30,8 14,9 12,2 30,6 11,5
A fenntartóval 19,9 7,8 6,9 29,9 35,5

 

9. táblázat • A számítógép használatának gyakorisága az igazgatók magánéletében és munkájában (%)
  Nem alkalmas Nem használom Ritkán Hetente Gyakrabban Naponta
* A Szakmai fejlodés, felkészülés internet segítségével és a Feladatlap-, óravázlat-, dolgozatkészítés válaszok nem voltak értékelhetoek.
Számítógép-használat a magánéletben
Kapcsolattartás 14,8 16,4 15,1 9,4 22,7 21,5
Családi célok 7,7 17,7 19 11,4 28,6 15,4
Információkeresés 13,5 8,1 6,5 7,8 36,7 27,4
Hobbi 7,4 23,3 24,7 13,4 20,6 10,5
Nyelvtanulás 9,9 58 20,2 3,7 6,5 1,8
Számítógép-használat a munkában*
Szakmai kapcsolattartás 14,6 14,4 24,2 10,7 26,8 9,2
Tananyagfejlesztés 5,4 17,9 25,9 13,9 29,6 7,3

Nemzetközi kitekintés

Egyre gyakrabban hallani arról, hogy egyes projektek, tevékenységek mekkora hatással vannak az iskolafejlesztésre, az egész intézményre. A „whole school approach”, illetve a „whole school improvement” az a szemlélet, amely szerint az iskola életének egészét kell tudatosan szervezni és alakítani, és minden kezdeményezésnek, programnak, projektnek ebbe a nagy egészbe kell illeszkednie. E szemlélet szerint az iskola dinamikusan változik, a pedagógiai program nem a fióknak készül, hanem meghatározza az iskola szemléletét és azt is, hogy milyen programokat, projekteket akar és képes befogadni vagy indítani, és ezek hogyan szolgálják a pedagógiai programban megfogalmazott célokat. Az angol BECTA4 2005-ben összegezte az IKT iskolafejlesztő hatásával kapcsolatos kutatásokat. Megállapította, hogy az IKT-eszközök iskola- és tanulásfejlesztő hatása a következő feltételek megléte esetén tapasztalható:

A BECTA kidolgozott az iskolák számára egy önértékelési keretrendszert (BECTA 2007b). Ennek segítségével a következő nyolc területen állapíthatják meg, hol tartanak, és hová szeretnének eljutni: (1) iskolavezetés, (2) tanterv, (3) értékelés, (4) tanulás és tanítás, (5) szakmai fejlődés, (6) a tanulási lehetőségek kiterjesztése, (7) források (tananyagok), (8) az IKT hatása a tanulók eredményeire. Önértékelésük eredménye alapján az iskolák pályázhatnak az „ICT Mark” elnevezésű elismerésre, amely azt tanúsítja, hogy jó úton járnak az iskolafejlesztésben. Az önértékelést szolgáló eszköz segítségével öt szint közül lehet kiválasztani az iskola jelenlegi állapotának leginkább megfelelő leírást minden területen. Minden szinthez kapcsolódik egy-egy ajánlott fejlesztési terv. Az önértékelés újra és újra elvégezhető, módosítható.

A fent bemutatott önértékelési keret illeszkedik az angol oktatási minisztérium (DfEL 2005) e-stratégiájához, amelynek négy fontos célja van:

Érdemes megemlíteni a stratégia prioritásait is. (1) Mindenkit segítő integrált, online információszolgáltatást kell létrehozni. (2) Integrált online személyes segítségnyújtást kell biztosítani minden gyereknek és tanuló embernek. (3) A tanítást és a tanulást kollaboratív szemlélettel kell átalakítani. (4) Jó minőségű tréninget és segítő szolgáltatást kell biztosítani a tanároknak. (5) A vezetők számára olyan programcsomagot kell létrehozni, amelynek segítségével megismerhetik az IKT-ben rejlő szervezetfejlesztő lehetőségeket. (6) Az átalakulás, a reform számára közös digitális infrastruktúrát és platformot kell biztosítani.

E stratégia alapján a SLICT (Strategic Leadership of ICT), az igazgatók számára tervezett tréningprogram segíti a vezetőket abban, hogy megértsék és hatékonyabban valósítsák meg azt a stratégiai vezető szerepet, amelyet az informatikai eszközök hatékony alkalmazása érdekében el kell látniuk az iskolában (BECTA 2007a).

Hivatkozások
Kőrösné Mikis Márta (2001): Az IKT innovatív iskolai gyakorlatának vizsgálata nemzetközi kitekintésben. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2001-07-it-Korosne-Informacios
[BECTA 2005]: What the Research Say about ICT and Whole School Implovement. BECTA, London, 2005.
[BECTA 2007a]: Impact of ICT in Schools: a Landscape Review, BECTA, London, 2007. jan. 9. http://publications.becta.org.uk/display.cfm?resID=28221&page=1835
[BECTA 2007b]: What is the self-review framework? BECTA, London, 2007. jan. 19. http://publications.becta.org.uk/display.cfm?resID=28629&page=1835
[DfEL 2005]: Harnessing Technology: Transforming Learning and Children’s Services’ DfEL, London, 2005. http://www.dfes.gov.uk/publications/e-strategy/
[EU 2003]: Virtual Learning Environments for European Schools. EU, Brüsszel, 2003. http://insight.eun.org/ww/en/pub/insight/misc/specialreports/vle.htm