«Vissza

Danyi Diana

Egy magyar nyelvtanár tapasztalatai Hongkongban

A szerző nyelvtanárként fél évet töltött Honkongban. Írásában egy belvárosi óvodában és egy külvárosban működő nyelviskolában szerzett tapasztalatait osztja meg az olvasóval. Ez utóbbi iskolatípusban a honkongi középosztálybeli gyerekeket oktatják angol nyelvre. A nyelviskola egészen kicsi gyerekektől 15 éves serdülőkig fogad diákokat, így képet kaphat az olvasó a különböző korosztályok számára készült nyelvi programok sajátosságairól, tanítási problémáiról.

Bevezetés

Ebben az írásban hongkongi tanítási gyakorlatom fél éve alatt szerzett tapasztalataimat, a felmerült problémákat és a megoldásuk érdekében tett erőfeszítéseimet mutatom be. Egy magániskolában kínai anyanyelvű gyerekeket tanítottam angolra különböző szinteken és formai keretek között. Olyan problémahelyzetekkel találtam szemben magam, amelyek orvoslására előzetes pedagógiai felkészültségem sokszor nem bizonyult elegendőnek.

A John’s Educational Center magániskola Hongkongban öt különböző iskolát működtet, ezek közül két eltérő jellegű intézményben szerezhettem gyakorlatot. A John’s Kindergarden, gyakorlatilag angol nyelvű óvoda a belvárosban, ahová a kínai anyanyelvűek mellett sok más nemzetiségű, például japán, indiai, malajziai kisgyerek is járt. Az óvoda többek között abban is eltér a Magyarországon hagyományosan megszokottól, hogy egész napos megőrzés helyett egy délelőtti és egy délutáni csoportban koruk és képességeik szerint beosztva foglalkoztatják a gyerekeket. Ez Hongkong sajátságos társadalmi berendezkedésének tudható be: majdnem minden család megengedheti magának, hogy Fülöp-szigeteki dadust tartson, így nem a gyermekmegőrzés, sokkal inkább az angol nyelv oktatása az óvoda elsődleges célja. A délelőtti és a délutáni foglalkozások négy fő részből álltak: bemelegítő játékok, énekóra, olvasás, munkafüzeti gyakorlatok.

A másik intézmény, ahol gyakorlatom java részét töltöttem, Hongkong egy újabban épült külvárosában, Ma On Shan-ban, a bevásárlóközpontban helyezkedik el. A John’s Educational Center már hasonlít a magyarországi nyelviskolákhoz, ahová egy-egy órára járnak az általános nyelvvizsgára készülő serdülő és felnőtt korosztály tagjai, azzal a különbséggel, hogy a hongkongi oktatási központba egy és tizenöt éves korú gyerekek tanulnak. Ennek megfelelően nagyon eltérő az órák jellege. A kisebb (1–5 éves) korosztály általában az úgynevezett Playgroup-órákat látogatja. Egy 60 perces Playgroup-óra négy fő részből áll, lehetőleg egy adott téma – például közlekedés busszal – köré csoportosulva. A bemelegítő játékok után 15 perc közös éneklés, majd az adott témához kapcsolódó munkalapok kitöltése következik, végül levezetésként olvasás az olvasósarokban vagy szókincset gyakoroltató játék. Az idősebb gyerekek, valamint az ambiciózusabb szülők gyermekei az úgynevezett John’s English órákra járnak. Ezek az órák az iskola tantervfejlesztő pedagógusa által előzetesen összeállított óravázlat szerint zajlanak, kevesebb játék és több nyelvtani gyakorlat, valamint íráskészség-fejlesztés jellemzi őket. A két fő óratípuson kívül vannak speciális órák a különleges szülői igényeknek megfelelően. Van olyan szülő, aki hajlandó egy vagyont fizetni azért, hogy hároméves gyermekét úgynevezett one-to-one, azaz magánórára járassa. Egy kis csoport ötéves gyereket az úgynevezett Cambridge Young Learners Course keretében Cambridge-nyelvvizsgára készítettem fel. Még ennél is meghökkentőbb volt számomra a hároméves gyerekek óvodai felvételire való felkészítése. Hongkongban a tehetős szülők ugyanis hatalmas energiát és rengeteg pénzt szentelnek gyermekük előmenetelére. Ennek elengedhetetlen feltétele az angol nyelvű óvoda gondos megválasztása. Mivel azonban már ezen a szinten is hatalmas a verseny, ezek az elitóvodák felvételi beszélgetéseken szűrik a gyerekeket. Ezekre az „interjúkra” kellett felkészítenem a csöppségeket.

Sok, számomra ismeretlen, kulturálisan eltérő helyzetben kellett helytállnom, előzetes tapasztalataimra, a kollégák tanácsaira, valamint a szakirodalomra támaszkodva, rugalmasan kezelve igyekeztem megoldani ezeket. Néhány problémahelyzetet szeretnék részletesen, példákkal illusztrálva bemutatni az orvoslásukra tett erőfeszítésekkel együtt (hiányos, sokszor nyelvtani hibákkal teli, de kötelezően követendő óravázlat és munkalapok; az azonos korú, egy csoportba járó gyerekek nyelvi szintjének jelentős eltérése; fegyelmezési gondok, valamint nyelvi és kulturális nehézségek a tanár-diák viszonyban).

Hiányos, sokszor nyelvtani hibákkal teli, kötelezően követendő óravázlat és munkalapok

Az órabeosztásom – 6 nap egy héten, sok óra szünet nélkül, egymás után – és az a tény, hogy az órákat egy másik pedagógus által elkészített óravázlat szerint kellett levezényelni, sokszor nem engedte, hogy a gyerekek szintjére, képességeire, valamint érdeklődésére szabott órát tartsak. Az órák előtt gyakorlatilag nem tudtam készülni. Erre elvileg nem is volt szükség, ugyanis minden óra egy előkészített óravázlat szerint zajlott. A kínai óravázlat-kidolgozó munkatárs által készített munkalapok azonban gyakran nem bizonyultak elegendőnek a 60 perces óra kitöltéséhez, valamint jó néhányszor a gyerekek szintjének vagy érdeklődési körének nem megfelelő témát dolgoztak fel.

Kivételt képeztek a színes, interaktív Playgroup-munkalapok, amelyek időtartama, témája megfelelt az adott korosztálynak. A Playgroup-munkalapok K1, K2, valamint K3 szintjéből tanult a Kindergarden 1., 2., 3. csoport. Mindhárom szinten két lapból állt a munkalap. Az első egy adott szó begyakoroltatása játékos formában, például a ’rabbit’ szónál, egy nyuszit kellett vattából felragasztani a munkalapra, a ’winter’ szónál hulló hópelyheket, amelyeket előzőleg közösen vágtunk ki. Az első szinten a második lap egy kipontozott betűt, a másodikon egy szót, a harmadikon egy kipontozott mondatot, valamint két üres sort tartalmazott, ahová a gyerekek önállóan beírhatták a mondatokat. Noha ezek a munkalapok színesek és érdekesek voltak, itt is adódtak problémák. Sokszor a túl fiatal gyereküket kényszerítették a szülők a K1 csoportba, amely elvileg hároméveseknek felelt meg.

Nyilvánvaló, hogy egy egyéves gyereket, aki még az anyanyelvén sem igen tud beszélni, nem köt le egy betű körülrajzolása. Kapzsiságból vagy nemtörődömségből több egy-két éves gyerekekből álló csoportot indított az iskola, amit mellesleg az ambiciózus szülők is lelkesen támogattak. Mivel a három év alatti gyerekeket általában az angolul beszélő Fülöp-szigeteki nevelőnő kísérte órára, a szülők nem látták, hogyan szenvedi át a gyerekük a 60 perces órát a kötelezően követendő munkalapokkal, amelyek túl nehezek számára. Az iskola vezetősége pedig hallani sem akart arról, hogy esetleg szüntessük meg ezt a nem jól működő tanítási formát, vagy más feladatlapokat (ideális esetben feladatlapok nélküli óratervet) dolgozzunk ki a kicsik számára. Mivel sem az időbeosztásom, sem a követelmények nem engedték, hogy külön óratervet dolgozzak ki, az órán jelen lévő dadusokkal nagy egyetértésben igyekeztem rugalmasan értelmezni az óratervet, kinyújtani az éneklést, amit a picik is szerettek, és átsiklani a feladatlapokon, amelyektől a legtöbb 1-2 éves kisgyerek szemmel láthatólag menekült.

A másik óraforma, a John’s English feladatlapjait és óratervét is két csoportba lehet sorolni, noha ugyanaz a személy dolgozta ki őket. A K3, K4 szinten mindig érdekes óratervek voltak, általában egy-egy témakör köré csoportosítva (például sea animals). Ennek megfelelően az óraterv tartalmazott kivágós-beragasztós feladatokat, úgynevezett ’flashcard’-okat is, amelyekkel a szókincset lehetett gyakoroltatni, valamint játékokat, amelyeket a gyerekek nagyon élveztek. Sokszor persze – a felsőbb utasítások ellenére – improvizáltam is, hogy még érdekesebbé tegyem a feladatot. Ha például az állt az óratervben, hogy ossza ki az élelmiszerképeket, amelyeket majd a gyerekek felragasztanak a munkalapjukra, azt mondtam nekik, hogy nyitottam egy boltot, ahol szépen, egyes sorba felsorakozva meg lehet venni az élelmiszereket, feltéve, hogy udvariasan köszönnek és kérik az árut. Ez nagyon jól működött, és a gyerekek is élvezték.

P1– P61 szinten azonban meglehetősen sok gond volt az óratervekkel. Az óravázlat többnyire nem tartalmazott elegendő feladatot a 60 perces óra kitöltéséhez, és gyakran egészen súlyos nyelvtani hibák is előfordultak bennük. P1–P2 szinten általában az volt a gond, hogy kevés volt a feladat, és jó néhány nem kötötte le a gyerekek figyelmét. Míg a 6-7 éves lányok élvezték a színezgetős, rajzolós feladatokat, a fiúk hamar összecsapták ezeket, és inkább a komolyabb, kitöltős-beírogatós feladatokat részesítették előnyben. Szerencsére rengeteg segédanyag áll a nyelvtanárok rendelkezésére mind az interneten, mind a könyvtárakban.2 Kivettem néhány könyvet a helyi könyvtárból, amelyek sok színes feladatot, játékot tartalmaztak különböző szintű és korosztályú tanulók számára. Habár elvileg nem lehetett volna eltérni az óratervtől, sokszor kénytelen voltam bevinni extra anyagokat, hogy ki tudjam tölteni a 60 perces órát. Nem mindig sikerült azonban előre megterveznem az órát, mert az óravázlatot sokszor csak az adott napon kaptam meg, az órák előtt pedig szünet hiányában nem volt időm készülni. Ilyenkor kénytelen voltam improvizálni, általában tartottam a teremben egy-két érdekes, színes, angol nyelvű könyvet, amelyekből olvasással és játékkal ki tudtuk tölteni a fennmaradó időt.

Nagyon nagy gondot jelentett P3–P6 szinten a nyelvtani hibák gyakori előfordulása a feladatlapokban. Ez főként azért volt kellemetlen, mert sokszor csak az óra előtt vettem észre, hogy a gyakoroltatásra szánt nyelvtani rész súlyos hibákkal van tele, így már nem volt időm a számítógépen átírni és helyesen kinyomtatni3 a feladatlapot. Ilyenkor vagy kifehérítettem a hibákat, és újra lemásoltam a feladatokat, vagy bevittem a hibás feladatlapokat, és kitöltős feladat helyett kitöltős-hibakeresősként adtam fel őket. Később persze próbáltam elejét venni az ilyen kellemetlen helyzeteknek, és a jól használható, képekkel teli Alan Battersby Instant Grammar Lessons című könyvből vittem be szemléletes, jól illusztrált és érdeklődést keltő feladatokat.

Előfordult, hogy az előírt téma nem keltette fel a gyerekek érdeklődését, vagy túlságosan ismeretlen volt számukra. Újabb és újabb meglepetések értek a gyerekek ismeretei terén. Csodálkoztam azon, hogy a hongkongi oktatási rendszert feltételezhetően jól ismerő kínai óratervfejlesztő munkatárs ezt nem vette számításba. Noha sok óraterv fókuszált földrajzi, honismereti témára, meghökkenve tapasztaltam, hogy földrajzi ismereteik jóval elmaradnak az azonos korú magyar gyerekekéitől. A legtöbb nyolcéves kisgyerek Kínán és Nagy-Britannián, esetleg Ausztrálián kívül nem nagyon tudott felsorolni más országot, így sok kérdés, például hogy melyik országban szeretnél élni és miért, hatalmas kihívás elé állította a gyerekeket és így engem is. Az adott óra vázlatát teljes egészében el kellett hagynom, mással töltve ki az időt. A következő órára már angol nyelvű világtérképpel, valamint játékos feladatokkal felfegyverkezve mentem be, igyekezvén pótolni a hiányosságaikat.4 Egy másik esetben a P6 színten, 12 éves gyerekeknek Hongkong nevezetességeit kellett volna bemutatniuk egy képzeletbeli külföldi barátjuknak. Addigra már meglehetősen jól ismertem a város és tágabb környezete nevezetességeit, ám a gyerekeknek gondot okozott megnevezni és a munkalapról felismerni is az Ocean Park nevű vidámparkot vagy a Nagy Ülő Buddhától eltekintve bármely más nevezetességet. Ezért az óra azzal folytatódott, hogy kivágásokat mutattam a Lonely Planet útikönyvsorozat Hongkong fejezetéből, és együtt állítottunk össze egy városnéző sétát. Egyetlen F4-es5 csoportom Kínával foglalkozó órájára játékos kvízzel készültem. Ez az óra nagyon jól sikerült, mert mint sejtettem, kevés ismeretük volt az anyaországról, a játék során rengeteget tanultak, motiváltak voltak, miközben az angoltudásuk is fejlődött.

A kötelezően követendő óravázlat okozta problémák kiküszöbölésében sokat segítettek az irodalomjegyzékben felsorolt különböző segédanyagok, feladatgyűjtemények. Szükség volt leleményességre és improvizálásra. Ha több időm vagy nagyobb beleszólásom lett volna az óraterv összeállításába, a legtöbb probléma fel sem merült volna. Azonban a kínai szemléletű hatékonysági modell azt diktálta, hogy a „jól megfizetett” külföldi nyelvtanár csak az óraadásnak szentelje munkaidejét, és egy kevesebb pénzért dolgozó kínai pedagógust vettek fel tanterv- és óratervfejlesztőnek. Ezzel az eltérő kulturális és bürokratikus szemlélettel szemben érthetően nem sok esélyem volt újítások kezdeményezésére.

Az azonos korú, egy csoportba járó gyerekek eltérő nyelvtudása

Az egy csoportba járó gyerekek nyelvi szintjének esetenkénti jelentős eltérése nem volt teljesen ismeretlen számomra, hiszen többéves nyelviskolai gyakorlatom során gyakran találtam magam szembe ilyen problémával. Itthon általában a korosztály és az iskolai háttér határozza meg a nyelvtanulók kezdeti nyelvi szintjét. Hongkongban a gyerekek nyelvi szintje egyenes arányban áll Fülöp-szigeteki gondozójuk nyelvismeretével. Akiknek angolul tökéletesen beszélő gondozójuk volt, már jól megalapozott, biztos nyelvtudással jöttek órára, akik ezzel az előnnyel nem rendelkeztek, korlátozott nyelvtudással és pár szóból álló szókinccsel érkeztek.

A kisebbeknél viszonylag kevesebb problémát okozott a különbség, mert hároméves kor alatt a gyerekek elvileg nem is jöhettek órára gondozói felügyelet nélkül. (Néhány esetben a szülők erőltették, hogy gyerekük egyedül jöhessen órára, mint mondták, ettől hamarabb önállóvá válik.6) Mindenesetre a gondozó ott volt az órán, hogy támaszt nyújtson, esetleg átsegítse a gyereket a kommunikációs nehézségeken. Akadtak anyanyelvi gondozók is, de a legtöbb esetben a kínai anyanyelvű kisgyereknek angolul nagyon jól beszélő Fülöp-szigeteki vagy indonéziai dadusa volt, aki általában csak pár, nagyon szükséges szót ismert kínaiul. A szülők többsége eleve olyan gondozót keresett, aki csak angolul tud kommunikálni a gyerekkel.7 Azok a gyerekek, akik kínai dadussal jöttek órára, alapvetően nyelvi hátránnyal indultak, ám ez nem volt annyira behozhatatlan, mint a nagyobbaknál. A gyerekekre jellemző természetes kíváncsisággal sajátították el az új szavakat, játék közben láthatóan sokat tanultak a társaiktól is. Nem voltak nyelvi gátlásaik abból adódóan, hogy a társaik jobban beszéltek angolul, és bátran próbálták kifejezni magukat a foglalkozásokon.

Az óvodás korosztály már gondozó nélkül jött az órára. Azok a gyerekek, akik nem értettek angolul, eleinte félénkek voltak az idegen közegben, ahol minden angolul zajlott, gyakran meg sem szólaltak az első órán. Kíváncsiságuk azonban hamar úrrá lett a félelmükön, és általában már a második órán társaikat utánozva megpróbáltak egyszerű szavakkal angolul kommunikálni. A csoportos éneklés is nagyon jó bemelegítő gyakorlat volt, ezt még akkor is nagyon élvezték a gyerekek, ha eleinte nem értették a dalok szövegét. A közös éneklés, esetenként a tánc feloldotta a gátlásukat, és a dalokat nagyon hamar megtanulták angolul. Természetesen hosszú folyamat, általában 1-2 hónap után kezdtek mondatokban beszélni, de már kényelmesen és biztonságban érezték magukat az órán, és a feladatokat is követték.

Míg az említett két korosztálynál nem volt szükség a csoporton belüli differenciálásra, az általános iskolások esetében ezt meg kellett tenni. A differenciálás módszere „az oktatási folyamat olyan speciális tervezése, szervezése, megvalósítása, amikor a folyamat egy részében a különböző egyéni sajátosságokkal rendelkező tanulók párhuzamosan, eltérő módon, testre szabott, speciális feladatot végezhetnek” (Petriné 1998, 458.). Szerencsére a csoportok kis létszáma – 5-6 fő – lehetővé tette, hogy akár külön feladatokat adva, egyénenként is foglalkozzam azokkal, akik jelentősen le voltak maradva. Ezek a gyerekek a lemaradásuk miatt gyakran szorongtak és nyelvi gátlással küzdöttek. Ráadásul a 10-12 éves gyerekek minden tiltás ellenére gyakran kinevették azt, aki rosszat mondott. A gátlásaiktól úgy próbáltam megszabadítani a lemaradókat, hogy a szintjüknek megfelelő feladatokat adtam nekik, amelyek sikeres megoldása által feloldódtak, nyugodtabban viselkedtek az angol nyelvi közegben. Ha a tananyag nem volt túl nehéz, a differenciálást úgy alkalmaztam a kiemelkedő tanulóknál, hogy angol nyelvű keresztrejtvényeket, játékos, kitöltős feladatokat adtam azoknak, akik nagyon hamar elkészültek a munkájukkal, és már csak zavarták volna az órát. Sajnos persze nem minden gyereknél jártam sikerrel. Noha a módszer a legtöbb tanuló esetében jól működött, továbbra is akadt egy-két gyerek, aki nemcsak kerülte az önkéntes felszólalást az órán, de a kérdésekre sem szeretett válaszolni, ezáltal csak növelte nyelvi lemaradását.

Fegyelmezési gondok

Eddigi gyakorlatom során a magyarországi nyelviskolában főként idősebb korosztályt vagy erősen motivált, szorgalmas gyerekeket tanítottam, akiknek az előmenetelükhöz, illetve a továbbtanulásukhoz szükségük volt angol nyelvi tudásuk tökéletesítésére, így egyáltalán nem kellett fegyelmeznem. Hongkongban azonban gyakran voltak fegyelmezési gondjaim. A nagyobb gyerekek között akadtak, akik nem figyeltek az órán, hangosan beszélgettek, zavarták a társaikat, a kisebbeknek pedig sokszor nehezükre esett lankadatlan figyelemmel végigkísérni a 60 perces órát.

Az óvodás gyerekek elfáradtak a hosszú óra során, esetleg unatkoztak a tevékenység monotonitása, illetve nem eléggé magas szintje miatt. Noha nem volt súlyos fegyelmezetlenség, azért előfordultak egyéni problémák és rendellenes magatartásmódok. Ezekben az esetekben célravezető volt a differenciálás. A Playgroup jellegéből adódóan a tevékenység típusa negyedóránként váltakozott, és ha még ez sem volt elég a gyerekek figyelmének lekötésére, igyekeztem közbeiktatni más jellegű feladatokat, játékot, csoportmunkát, a John’s English csoportokban a gyerekek nagy örömére játékos vetélkedőket.

Néhány tanulónak így is kirívóan rossz volt a magatartása. A leggyakoribb esetben ez figyelemfelhívó, illetve hatalomkereső, egy gyereknél pedig bosszúvágyó magatartásban nyilvánult meg. Természetesen igyekeztem elkerülni a megszégyenítő, fenyegető eljárásokat, de ez nem minden esetben sikerült. Volt úgy, hogy ki kellett küldenem a tanulót az óráról, mert viselkedésével zavarta társai munkáját. A probléma így időlegesen megoldódott, de a tanuló magatartása nem változott hosszú távon, így ez a módszer nem vezetett eredményre.8 Máskor enyhébb és kevésbé megszégyenítő „büntetést” alkalmaztam. Hatásosabb fegyelmezési eszköz volt, ha bevontam a hangoskodókat a „tanári munkába”. Kihívtam őket a táblához, hogy segítsenek felrajzolni egy adott tárgyat, vagy megkértem, hogy vágják össze a szókártyákat, amelyeket rendszeresen használtunk. Sokat tanultam a gyerekek fegyelmezéséről az azonnali visszajelzéseiken keresztül. Például az egyik kiemelkedően jó képességű ötéves fiú egyszer kivételesen nem elsőként végzett a feladattal, így nem őt dicsértem meg. Mikor elsírta magát, rádöbbentem, hogy előzőleg talán túlságosan is kiemeltem őt a csoportban, és ez az önértékelése rovására ment. Ezt a hibát ezután igyekeztem elkerülni, kevesebb versenyhelyzetet teremtettem, figyelve arra, hogy ne csak a jobb képességűek tűnjenek ki.

A kisiskolás és a gimnazista korú gyerekeknél nem adódtak jelentősebb fegyelmezési gondok, a 9, 10 és 11 éves korosztályban azonban voltak egyéni és csoportproblémák. Péntek este 6 órakor kezdődött az angolóra, amikor a gyerekek érthetően fáradtak voltak és már a hétvégére készültek. Gyakran kinevették a társukat, ha rosszat mondott, egyesekkel szemben elutasítóan viselkedtek, vagy bohóckodtak. Többféle módszerrel próbálkoztam, több-kevesebb sikerrel. Először is kiemeltem a fő problémaokozót, aki gyakran hangoskodott, megjegyzéseket tett, sokszor ráadásul kínaiul, hogy ne értsem. Igyekeztem az ő viselkedésén változtatni, próbáltam vele óra után négyszemközt elbeszélgetni, és kilátásba helyeztem, hogy esetleg a szüleivel is megteszem ugyanezt. Ez a megoldás időszakosan segített, de hosszú távon sikertelennek bizonyult, pár hónapra rá ugyanis kivettek három gyereket a csoportból arra hivatkozva, hogy más gyerekek kínaiul káromkodnak az órán. Sok csoportmunkát szerveztem, így a gyerekek jobban megismerhették egymást, elfogadóbbá váltak és kevésbé gúnyolták ki a társukat, ha hibázott. Ez a módszer arra is jó volt, hogy a félénkebbek feloldódtak, bátrabban közreműködtek az óra során. A bohóckodókat esetenként kihívtam a táblához, hogy ott bizonyítsák tudásukat. Az óra sokszínűvé tételével pedig arra törekedtem, hogy ébren tartsam a figyelmüket és az érdeklődésüket. Meglepő módon még ennél a korosztálynál is működött a tárgyi jutalmazás jótékony hatása. Az áruházakban összegyűjtött matricáimmal való jutalmazás kilátásba helyezése is sok gyereket motivált és fegyelmezett. Sajnos nem sikerült megoldanom az összes fegyelmezési problémát, és akadtak helyzetek, amikor kénytelen voltam fenyegető, esetenként elnyomó eljáráshoz folyamodni.

Nyelvi és kulturális nehézségek a tanár-diák viszonyban

Az egyéves gyerekek semmilyen nyelvet nem beszéltek, a legtöbbjük anyanyelve a kínai volt. Nem értették az utasításokat, a magyarázatokat, mint ahogy én sem értettem, ha kínaiul kértek vagy kérdeztek tőlem valamit. A tizenéves gyerekek pedig gyakran visszaéltek azzal, hogy nem értem őket, egymás között kínaiul beszélgettek, esetenként csúnya szavakat is használtak, amit a társaiktól tudtam meg.

Amint említettem, az iskola indított néhány csoportot kétévesnél fiatalabb gyerekeknek a 3-4 éveseknek készült óravázlatra alapozva. Néhány kivételtől eltekintve nem érezték jól magukat az órán, mint ahogy én sem, mert sajnáltam őket, és úgy gondoltam, hogy nem nekik való még az iskola. Persze győzött az iskola kapzsisága, hogy minél több tanfolyamot indítsanak, meg a szülők azon ambíciója, hogy gyereküknek minél előbb, minél színvonalasabb oktatást biztosítsanak.

Az óvodás csoportban egészen másféle, sokszor vicces helyzetek alakultak ki a tanár és a diák eltérő anyanyelve miatt. Eleinte gondot jelentett, hogy a csoportba újonnan bekerült, angolul nem beszélő gyerekekkel kommunikáljak, de hamar rájöttem, hogy „tolmácsként” használhatom a csoportban lévő, angolul jobban beszélő többi gyereket. Ezt ők is nagyon élvezték, előfordult, hogy egy-két tanuló annyira fellelkesült, hogy megpróbált engem is kínaira tanítani. Ennek ellenére akadtak kínos helyzetek. Egyszer éneklés közben az egyik kisfiú azt ismételgette – kínaival kevert angolsággal – hogy ’tsi gan’-t akar. Mivel éneklés közben gyakran volt kívánságműsor, azt hittem, hogy az egyik dal címére utal. Majdnem későn jöttem rá, hogy a ’tsi gan’ kínaiul mosdót jelent, és ő tulajdonképpen a mosdóba szeretett volna menni. Komolyabb problémát okoztak nekem a kínai nevek. Már az első órán rájöttem, hogy nagyon fontos megjegyeznem a kicsik neveit, különben nem tudok fegyelmezni, sem a figyelmüket felkelteni. Nem volt azonban könnyű megjegyeznem a kínai neveket, például ezeket: Wing Yan, Pui Yan, Wing Hei, Ching Yi, Lam Ka Ka, Hei Hei, Hei Lam, Lee Chun Sing és hasonlók. A második órától ezért már öntapadós névkitűzőkkel felszerelkezve mentem be a csoportba, és erről olvastam a neveket, amíg nem sikerült megjegyeznem mindet.

A nagyobbaknál, főként a felső tagozatosaknál már az előzőekben említetteknél súlyosabb problémák adódtak az eltérő anyanyelvből.

Az eltérő kulturális helyzetből is adódtak néha kisebb-nagyobb nehézségek. Kisebb problémát és mulatságos helyzetet okozott, amikor a gyerekeket olyan szavakra kellett megtanítanom angolul, amelyeknek a jelentését még magyarul sem ismertem9, ugyanis soha nem találkoztam még ilyen dolgokkal azelőtt. Például a Hongkongban elterjedt számos egzotikus gyümölcsfajtáról és tengeri ételről előtte még hírből sem hallottam. A gyerekek jól ismerték őket, csak a nevüket nem tudták angolul. Ezt a problémát úgy hidaltuk át, hogy a képes szótanuló kártyáról fölolvastam nekik a gyümölcsök angol neveit, amit ők felismertek a képről, és elmondták nekem, hogy az a gyümölcs ’yammy’ (fincsi) vagy nem. Ez jó játék volt, és nagyon élvezték, hogy a tanár nénit taníthatják.

Nem minden eltérő kultúrából adódó helyzet volt ilyen mulatságos. Mint már utaltam rá, a hongkongi társadalom nagyon nagy hangsúlyt fektet a korai oktatásra, ennek következtében nagy a szelekció, ennek folyományaként a verseny is. A szülők még nem beszélő gyereküket azért járatják angolórára, hogy angolul „halljanak”, és így hamarabb kezdjenek el angolul beszélni. Hároméves gyereküket óvodai felvételi előkészítőre vagy éppen „társalgási” magánórára íratják. Sajnáltam a gyerekeket, akiket ily módon megfosztanak a gyerekkoruktól. Számos esetben hatalmas nyomás alatt álltak a kicsik ezeken az előkészítő órákon, amit még nehezített is a szülő jelenléte, aki erőteljesen rászólt a gyerekére, ha az egy pillanatig nem „koncentrált” a begyakorolandó felvételi kérdésekre, amelyek pedig nemcsak nyelvileg, de értelmileg is meghaladták a gyerekek színvonalát. Gyakran el is sírták magukat. Az egyik legrosszabb élményem az egyik magánórán volt, amikor a négyéves Tiffanyt kellett volna „társalgási” angolra tanítanom. Eleinte nem voltam biztos benne, hogy mit is érthetünk „társalgási angol” alatt egy négyéves gyerek esetében, de hamar nyilvánvalóvá vált, amikor az édesanyja beült az órára és közölte, hogy ne a képeskönyveket nézegessük, ne játsszunk, hanem beszélgessünk, és javítsam ki a gyerek nyelvtani hibáit. Ebben a teljesen abszurd helyzetben mindketten kényelmetlenül éreztük magunkat, de ott volt az édesanya, aki figyelmeztetett, ha esetleg eltértem a direktívától és játékot kezdeményeztem. Rászólt a kisfiúra, ha oldalra pillantott, ha nem válaszolt az előírt kérdésekre, hogy például mi szeretne lenni, ha felnő, vagy mit fog tenni a következő hétvégén. Eleve visszatetsző volt számomra, hogy ilyen kicsi gyereket magánórára járassanak, ami abból a szerintem téves elgondolásból fakadt, hogy a gyerek mennyiségileg többet tud tanulni, ha a tanár csak vele foglalkozik. Tapasztalatom szerint csoportban sokkal gyorsabban fejlődnek a gyerekek.

Hongkongban annyira elfogadott és általános, sőt természetes az élet minden területén a versenyorientált szemlélet, hogy a felnőttek nem tartják sem abszurdnak, sem károsnak a gyerek szempontjából ezeket a helyzeteket. A legtöbben hat napot dolgoznak, miközben a gyerekükre külföldi dadus vigyáz, aki általában velük lakik egy háztartásban. Sokszor úgy tűnt nekem, hogy a gyerekek több szeretetet kapnak a dadusoktól, és jobban ragaszkodnak hozzá, mint a saját szüleikhez, akiknek a felelősségtudata kimerül a gyerek számára legszínvonalasabb oktatás kiválasztásában és a szükséges anyagi feltételek előteremtésében. Nem értettem egyet a gyerekek túlhajszolásával, érésük és értelmi képességük fejlődésének sürgetésével, mégsem tudtam tenni ellene.

Nehéz volt számomra – elveimmel ellentétben – olyan dolgokra rávenni a gyerekeket, amelyek szerintem meghaladták a képességeiket, értelmi és érzelmi fejlettségüket, de amit az ambiciózus hongkongi társadalmi szemlélet megkövetelt.

Mindezek mellett sokszor volt sikerélményem is. Rengeteget tanultam a gyerekekről és néha közvetlenül a gyerekektől is. Megtanultam számos, előzőleg ismeretlen problémahelyzetet kezelni. Habár a hatnapos munkahét hosszú és fáradságos volt, igyekeztem úgy beosztani az időmet, hogy az ne menjen a munka rovására. Hiszem, hogy a hongkongi iskolában szerzett tapasztalatokat későbbi pályám során kamatoztatni tudom.

Irodalom
Battersby, Alan: Instant Grammar Lessons. Language Teaching Publications, London, 1996.
Brick, Jean China: A handbook in Intercultural Communication. Macquarie University, Sidney, 1991.
Fallon, Steve: Hongkong & Macau. Lonely Planet Series. Lonely Planet Publications, London, 2004.
Fehér-Wargha Ibolya: Fegyelem, fegyelmezetlenség, fegyelmezés. Új Pedagógiai Szemle, 2003, 9. sz.
Finnochiaro, Mary: English as a second/foreign language: From theory to practice. Englewood Cliffs, NJ. Prentice Hall, 1989.
Harris Valle, Galen: Teaching English in Asia: Finding a job and doing it well. CA. Pacific View Press, Berkeley, 1995.
Nunan, David: The learner-centred curriculum. Cambridge University Press, New York, 1988.
Petriné Feyér Judit: A különleges bánásmódot igénylő gyermek. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998.
Sion, Christopher (szerk.): Recipes for Tired teachers. CA. Addison Wesley, Menlo Park, 1985.
Szivák Judit: A kezdő pedagógus. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998.
Szivák Judit: Tanulásszervezés. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998.
Interneten hozzáférhető segédanyagok
http://www.abcteach.comhttp://www.123child.com/http://www.better-english.com/exerciselist.htmlhttp://www.english-grammar-lessons.com/http://www.esl-lounge.comhttp://www.manatee.k12.fl.us/sites/elementary/palmasola/SRW.htmhttp://www.teacherplanet.comhttp://www.tolearnenglish.comhttp://www.topenglishteaching.com/http://www.usingenglish.com