«Vissza

Gálné Mészáros Beáta

Szaknyelvi előkészítés a magyar–német két tannyelvű gimnáziumokban

A két tannyelvű oktatás fontos eleme a különböző idegen nyelveken tanított tárgyak szakszókincsének, az adott tudomány- vagy szakmaterület sajátos nyelvismeretének fejlesztése. A tanulmány a német szaknyelvi előkészítés sajátosságainak, problémáinak feltárását célzó, hat középiskolára kiterjedő kutatás eredményeit elemzi. A vizsgálat tapasztalatai azt mutatják, hogy a szaknyelvi előkészítés színvonalát leginkább a tanárok szaktárgyi felkészültsége és idegen nyelvi tudásszintje, továbbá a módszertan kimunkáltsága határozza meg.

Bevezetés

Az idegen nyelven oktatott tantárgyak célnyelvi előkészítésének fontosságát sok szakember hangsúlyozza, ugyanakkor az egyes iskolák eltérő gyakorlata különböző hatással van a két tannyelvű képzésben részesülő tanulók német nyelvű szaktantárgyi tanulására. Ezért határoztuk el az ötéves magyar–német két tannyelvű gimnáziumok esetében a szaknyelvi előkészítés nyelvoktatás-fókuszú vizsgálatát. A szaknyelvi előkészítés a hazai pedagógiai gyakorlat olyan területe, amelyet nem előztek meg és nem is követtek kutatások. Ugyanakkor az öt évfolyamos kétnyelvű oktatásba nagy számban kapcsolódtak be intézmények.

A szaknyelvi előkészítés

A szaknyelvi előkészítés az idegen tannyelvi tantárgytanulást alapozza meg. Idegen tannyelv alatt az anyanyelvtől eltérő kódrendszert értjük, amelyen a megértés, fogalomalkotás, kommunikáció, ellenőrzés és értékelés folyik a két tannyelvű és nemzetiségi iskolákban. Ennek alapja az a felismerés, amely szerint a nyelv egysége nem a mondat, hanem a szöveg. A tannyelven folyó oktatási folyamatban minőségileg más eredmény érhető el, mint a célnyelvként történő tanulás esetén. A minőségi változás lényege, hogy a tudás azon a nyelven épül ki, amelyen a tananyagot tanították. Állandó szellemi igénybevételt jelent az anyanyelvtől eltérő nyelvi kódok alapján megérteni és kifejezni az adott tartalmat/üzenetet. A tannyelv fogalmának bevezetése a két tannyelvű programok vizsgálatának alapvető feltétele. A célnyelv tannyelvként való használata során valósul meg teljes mértékben az idegen nyelv funkcionális használata (Vámos 2000, 740). A szaknyelv fogalmát úgy értelmezzük, mint valamely szakmai beszélőközösség specifikus célú nyelvhasználatát, a szóbeli és írásbeli kommunikáció jellegzetes megnyilvánulását, amely egyértelműen és világosan tükrözi a valóságnak azt a részét, amellyel az adott terület közössége foglalkozik (Hoffmann 1987, 298). Ez a specifikus célú nyelvhasználat interdiszciplináris összefüggések többszintű kölcsönhatásaiban ragadható meg.

A szaknyelvoktatás – a szaknyelv értelmezéséből következően – speciális idegennyelv-tanítási és -tanulási folyamat. Arra irányul, hogy segítse a tanulókat olyan kompetenciák kialakításában, amelyek lehetővé teszik, hogy a különböző szakmák, foglalkozások, idegen nyelven folytatott tanulmányok feladatait végre tudják hajtani, illetve a specifikus követelményeknek megfeleljenek. A szaknyelvoktatást főleg a szaknyelvi kontextus iránti érzékenység és a nagyfokú rugalmasság különbözteti meg az általános nyelvtanítástól (Leisen 1999, 8). Az oktatás tervezése különböző szintű és jellegű szükségletelemzésen alapul. A szaknyelvhasználati igények erősen eltérőek lehetnek. Minél pontosabb a szükségletelemzés, annál pontosabban határozhatjuk meg az oktatás távlati és közvetlen céljait, feladat- és követelményrendszerét, valamint a szaknyelvoktatás tartalmát. Ennek megfelelően kerül sor a tananyagok kiválasztására, a tanítási-tanulási folyamat megvalósítására, végül az értékelésre (Kurtán 2003, 189).

A két tannyelvű oktatás meghatározására cikkünkben a magyar kontextus leírása szempontjából is elfogadható fogalmat használjuk: a két tannyelvű oktatás az intézményes idegennyelv-oktatásnak olyan formája, amelyben a tantervi tartalmak egy részét idegen nyelven (célnyelven), más részét anyanyelven tanulják a tanulók. Célja az anyanyelv és a célnyelv egyidejű fejlesztése, az életkornak megfelelő funkcionális nyelvhasználat elérése a célnyelven.

Az ötéves két tannyelvű tagozat előkészítő évfolyamán a tanítás középpontjában a szakkifejezések helyes használatának elsajátítása, a tantárgyak specifikus nyelvezetének megtanulása áll. A két tannyelvű iskolában tanuló gyerekek többségének magyar az anyanyelve, a célnyelvet – többé-kevésbé – megfelelő szinten kell birtokolniuk ahhoz, hogy azon eredményesen tanulhassanak. A nem anyanyelvi szintű célnyelvismeret tanulási és tanítási nehézségeket idézhet elő, hiszen e tekintetben a pedagógusok is érintettek. Ilyen jellegű probléma több területen is felvetődik, mint például:

A tanárok nyelvi hiányosságai fontos befolyásoló tényezőt jelentenek. Nem minden iskolában van elegendő anyanyelvi tanár. Ennek elsősorban anyagi okai vannak, ugyanis az iskoláknak kellene fizetniük a külföldi tanár lakásbérleti díját. Márpedig ezt nem engedhetik meg maguknak. Az is esetleges, hogy az anyanyelvi „munkaerőnek” van-e tanári képesítése. A nyelv anyanyelvi szintű ismeretéből ugyanis nem következik feltétlenül az, hogy az adott tárgyat tanítani is tudja az illető. Mivel kevés az anyanyelvi tanár, a gyerekek oktatása jórészt a magyar kollégákra hárul. Ez bizonyos szempontból előnyös, hiszen ismerik a honi szokásokat, elvárásokat. A szaktárgyat tanító tanár esetében viszont azt is jelenti, hogy munkaköri kötelessége, hogy a szaktárgyi tudásán felül a nyelvet is tökéletesen beszélje. Ebből adódóan nagyon nehéz olyan kollégát találni, aki a szaktárgyi és nyelvi elvárásoknak egyaránt eleget tud tenni. A problémákat az egyik megkérdezett tanár pontosan összefoglalta: „A két tannyelvű gimnáziumok legnagyobb problémája a szaktanárok képzésének teljes hiánya. Ha egy tanár például német–matematika szakos, az nem jelenti automatikusan azt, hogy képes németül oktatni a matematikát. Az anyanyelvi tanár sem igazán szerencsés, mert (még ha tud is magyarul) nem ismeri a magyar szaknyelvet, ami a két tannyelvű gimnáziumban alapkövetelmény. Ráadásul a szaktárgyi követelményekkel sincs tisztában. Ilyen téren a felsőfokú oktatás-képzés elmaradt, vagy nem felel meg a két tannyelvű tanítás követelményeinek, következésképpen a két tannyelvű gimnáziumok állandó és akut szaktanárhiányban szenvednek az idegen nyelven tanított szaktárgyak esetében.” A tanár szakszókincskészletét, nyelvi kifejezőkészségét befolyásoló tényezők a következők lehetnek:

A szaktankönyvek nyelvezetüket tekintve két csoportba oszthatók. Az egyik az ún. tükörfordítású szaktankönyvek csoportja, ezeket általában előszeretettel használják a tanárok, ugyanakkor sok probléma adódik az alkalmazásuk során. Nyelvezetük „nehézkes”, sok olyan grammatikai elemet tartalmaznak, amelyet másként kellett volna megfogalmazni a fordítás során. A szakkifejezések is okozhatnak problémát. Mindezek következménye, hogy a gyerekek sok esetben nem tudnak önállóan tanulni a tankönyvekből. A tanulókat még a tanórán fel kell készíteni nyelvileg arra, hogy otthon tudjanak dolgozni az elsajátítandó tananyaggal. Itt válik rendkívül fontossá a tanári attitűd (Herr 2000, 115–116). Ha a tanár elsiklik e probléma fölött, igen megnehezíti a gyerekek otthoni felkészülését. Az otthoni felkészülés első lépése a megértés, és csak ezután vehetjük számításba az aktív tanulási folyamatot. A másik csoportot az anyaországbeli tankönyvek alkotják. Szakszókincsük – a tükörfordítású könyvekkel ellentétben – aktuális, megfogalmazásuk jó, érthető a tanulók számára. Sok tanár azonban mégsem vonja be ezeket a tanítás folyamatába. Ennek oka lehet egyrészt az, hogy a célnyelvi és a magyar oktatási rendszer nem fedi egymást sem követelményrendszerében, sem témafelosztásában. Másrészt bizonyos tantárgyak szemléletmódja nem (volt) azonos a két nyelvterületen, valamint az adománykönyvek általában régebbi kiadásúak, így akár aktualitásukat is veszthetik.

A kutatás

A kutatás eszközei

A kutatás elsődleges eszközei interjúk és kérdőíves kikérdezések voltak. A felmérés során közel 30 személlyel készült rövidebb-hosszabb interjú, és 719 tanár és diák kérdőíves válaszait dolgoztuk fel. A nemzetközi vonatkozású adatok megszerzésének eszközei (a kisszámú nyomtatásban megjelent forráson kívül) az internet, az elektronikus levelezés és a személyes kommunikáció voltak. Másodlagos eszközként szolgáltak a hazai oktatáspolitikai és intézményi dokumentumok (törvények, rendeletek, irányelvek, tantervek, pedagógiai programok, tantárgyfelosztások) elemzései. A kutatási eszközök harmadik csoportját a tapasztalati úton szerzett ismeretek jelentették, amelyekre két tannyelvű intézményekben tett látogatások alkalmával, felvételi beszélgetéseken vagy szülői értekezleteken, óralátogatások alkalmával, az ebben az oktatási formában tanuló diákokkal való kötetlen beszélgetés, valamint szakmai fórumokon való részvétel során tettünk szert. A kutatás empirikus eszközei között megemlítjük az ötéves két tannyelvű gimnáziumban végzett tanítási gyakorlatunkat. A téma kutatásakor sort kerítettünk a célnyelvi előkészítő oktatás tényleges kipróbálására, egy előkészítő évfolyamon német nyelven oktattuk a földrajzot. Ez sok hasznos tapasztalat és információ szerzésére adott alkalmat, amelyeket a kutatás egyéb eszközeivel nehéz lett volna megszerezni.

A kutatásban részt vevő iskolák

Kutatásunk a szaknyelvi előkészítést vizsgálta a következő öt évfolyamos magyar–német két tannyelvű gimnáziumokban a 2001/2002-es, illetve a 2002/2003-as tanév őszén: Korányi Frigyes Gimnázium, Nagykálló; Kossuth Lajos Gimnázium, Budapest; Kossuth Lajos Gimnázium, Mosonmagyaróvár; Perczel Mór Gimnázium, Siófok; Petőfi Sándor Gimnázium, Mezőberény és Széchenyi Ferenc Gimnázium, Barcs. Kérdőíves vizsgálatunkban mindkét évben az akkor célnyelvi előkészítésben részesülő kilencedik osztályos tanulók és a német nyelvű szaktantárgyak tanulását már elkezdő tizedikesek, valamint a szaktantárgyak célnyelvi előkészítését végző tanárok vettek részt. Így tehát kutatásunknak volt egy longitudinális része is, hiszen azok a diákok, akik 2001 őszén kilencedikesek voltak – néhány lemorzsolódástól eltekintve –, a következő évben tizedikesként újra válaszoltak kérdéseinkre. Ezenkívül mindkét tanévben iskolánként volt egy-egy másik évfolyam, amelyek nem tartoztak a vizsgálat longitudinális részébe. A kérdőíveket – az iskolavezetőkkel és gimnáziumonként egy-egy tanárral történt egyeztetés alapján – postai úton juttattuk el az intézményekbe a megadott osztálylétszám alapján. A kitöltésre mindkét évben néhány hét állt rendelkezésre, ez az időtartam elegendőnek bizonyult a válaszadásra. A postai úton visszaküldött és értékelhető kérdőívek aránya mind a tanárok, mind a tanulók esetében 87%-os volt, így végül 21 tanári és 698 tanulói vélemény állt rendelkezésünkre. Jelen cikk a tanári kérdőív elemzését tartalmazza.

Tanári kérdőív

Az általunk összeállított tanári kérdőívet a felmérésben részt vevő hat gimnázium azon pedagógusaihoz juttattuk el, akik német nyelvű szakszókincs-előkészítést végeznek. Válaszaik alapján a hazai viszonyokat kívántuk megismerni, és az esetleges hibákat, hiányosságokat felismerve javítani az eddigi szokásokon. Korábban Magyarországon ilyen irányú felmérés nem készült.

A Tanári kérdőív a rövid bevezető szöveg és néhány demográfiai kérdés után 16 kérdést tartalmazott, ezek fele zárt, fele pedig nyitott volt. Az első kérdés a tanárok azon véleményére kérdezett rá, hogy szerintük miért kell németül tanulni a tantárgyakat. Fontos szempontnak tartottuk annak tisztázását is, hogy az adott gimnáziumban mikor (melyik évfolyamon, melyik hónapban) kezdődik a szakszókincs tanítása. A harmadik pontban a szaknyelvtanulás nehézségei körében hét állítást fogalmaztunk meg, amelyek igaz vagy hamis voltát kellett eldönteniük a megkérdezetteknek. Ki kellett választani azt a hármat is, amely a válaszadó szerint a legnagyobb nehézséget jelenti. Ezt követte a célnyelvi előkészítésben érintett tantárgyak fontossági rangsorának meghatározása az adott iskolában, majd pedig ennek indoklása az általunk megadott meghatározások alapján. Jelentősnek tartottuk annak kiderítését is, hogy a tanárok tisztában vannak-e azzal, hogy tanítványaik hány német szaknyelvi, illetve köznyelvi szót ismernek. A 8. és 9. kérdés a tanulók várakozásainak ismeretére kérdezett rá, majd azt kérte, hogy helyezzék el a tanulói hozzáállásokat egy ötfokú skálán. A kezdeti várakozások idővel megváltoznak, ennek az időpontnak a meghatározása is fontos. Ezután a szakszavak tanulásának módszereire vonatkozó kérdések következtek. Léteznek-e ezzel kapcsolatos speciális lehetőségek, ha igen, melyek ezek. A válaszadóknak le kellett írniuk egy német nyelvű lecke tanulásának lépéseit is az általunk megadott módszerek beszámozásával. A záró kérdések véleményt kértek azzal kapcsolatban, hogy mi történik akkor, ha anyanyelvi szaktanár végzi a szaknyelvi előkészítést, illetve elegendőnek tartják-e a szaknyelvtanulásra fordított időt. Végül segítő kritika és javaslatok zárták a tanári kérdőívet.

A kérdőív eredményeinek elemzése

A tanári kérdőívek esetében ez az összesítés csak leíró jellegű, hiszen a felmérésben részt vevő hat gimnáziumból mindössze 21 kitöltött és értékelhető példány érkezett vissza, amelyekből nem készíthető statisztikai összefüggés-vizsgálat. A kérdőív 16 kérdésének fele (2., 3., 4., 5., 6., 7., 9., 11. és 13.) ún. zárt kérdés volt. Elemzésünkben az ezekre adott válaszok bemutatására térünk ki.

A célnyelvű előkészítésben részt vevő tanárok jellemzői

A kérdőív első részében szereplő demográfiai adatok elemzéséből a következő megállapítások szűrhetők le. A felmérésben részt vevő 21 tanár 19%-a férfi, a többi (81%) nő. A tanárok 5%-a rendelkezik 1–3 éves, 29%-a 4–7 éves, 19%-a 8–12 éves és 47%-a 13–30 éves tanítási tapasztalattal (1. ábra). Ezen belül a szaknyelvet 28%-uk 1–3 éve, 29%-uk 4–7 éve, 33%-uk 8–12 éve és 10%-uk pedig 13 évnél régebben tanítja (2. ábra). A szaknyelvi előkészítést végző pedagógusok 57%-a tanít köznyelvi német nyelvet is. Ez azért tekinthető fontosnak, mert így saját tapasztalataik alapján ismerhetik meg a kétféle tanítási stílus különbségeit, illetve azzal is tisztában lehetnek, hogy az adott diákcsoport esetében milyen célnyelvi alapismeretekre építhetik a szaknyelvi oktatást vagy az idegen célnyelvű tantárgy tanítását.

1. ábra • A tanítási tapasztalatok megoszlása

 

2. ábra • A szaknyelvtanítási tapasztalatok megoszlása

A szaknyelvi előkészítés néhány jellemzője

A megkérdezettek válaszai alapján a következőkre derült fény. A kérdőív 2. kérdése arra kereste a választ, hogy az adott gimnázium 0. évfolyamán mikor kezdődik a szakszókincs tanítása. A felmérés adatai szerint a tanárok 48%-a szeptemberben, 52%-uk pedig csak a tanév második félévében kezdi meg a szaknyelvi felkészítést. A pedagógusok válaszaiból kiderült, hogy a gimnazisták egy része nehéznek tartja a szaknyelv tanulását. Ennek alátámasztására állításokat fogalmaztunk meg. Azzal, hogy a szakszavakat pontos jelentéssel kell használni, az összes tanár egyetért. Az, hogy túl sok új szót kell megtanulni egyszerre, a megkérdezett oktatók 48%-a szerint nehézséget jelent. A pedagógusok valamennyien hangsúlyozták, hogy a tanult szavakat azonnal szaknyelvi szövegkörnyezetben kell alkalmazni. Az oktatók 9%-a szerint sokkal szigorúbban osztályozzák a szaknyelv tanulását, mint a köznyelvét. 93%-uk viszont úgy vélte, hogy a szakszavak ismerete nélkül a diák nem tudja majd megtanulni az adott tantárgyat. A tanárok 86%-a szerint további nehézséget jelent, hogy a tanulók a szakszavak tanulásakor nem mindig ismerik a magyar nyelvű szaknyelvi kifejezést. Fontos tényező az is, hogy a diákok az idősebb társaiktól azt hallják, hogy nehezebb a szaknyelv tanulása, mint a köznyelvé, bár ezzel csupán a pedagógusok 24%-a értett egyet. Végül e nehézségek megítélésében a legnagyobb gond a pontos jelentéssel történő memorizálás, a szakszavak azonnali alkalmazása szaknyelvi szövegkörnyezetben, valamint az, hogy a szakszavak ismerete feltétlenül szükséges az adott tantárgy megtanulásához (3. ábra). Néhányan kiemelték: „Jó lenne, ha a szaknyelv tanításához is írnának tankönyveket, vagy segédanyagokat adnának ki.” Összegzésképpen tehát az alábbi, nehézségeket okozó tényezőket állapíthatjuk meg:

3. ábra • A szaknyelv tanulását nehezítő tényezők

A felmérésben részt vevő hat gimnáziumban – kevés kivételtől eltekintve – különböző tantárgyakat oktatnak német nyelven, így a szaknyelvi előkészítés vizsgálatakor több tantárgyat említettek. Az egyik nyilatkozó pedagógus véleménye: „Három-négy tantárgy idegen célnyelvű tanulását tartom célszerűnek. A problémát abban látom, hogy nem mindig a célszerűség vezérli a kiválasztást, hanem sok esetben a szükségszerűség és az iskola korlátozott lehetőségei szabják meg.” A szaknyelvi előkészítés fontossági sorrendje a megkérdezett tanárok szerint a következő: történelem, matematika, földrajz, biológia és fizika, bár többen nyilatkoztak úgy, hogy „nehéz erre felelni, mert igazán mindegyik tantárgy esetében fontos az előkészítés” (4. ábra).

4. ábra • A tantárgyak fontossági sorrendje

A következő kérdés annak indoklását kérte, hogy miért tekintik a tanárok az egyik tantárgy szaknyelvi előkészítését fontosabbnak, mint a másikét. Az általunk megadott állítások értékeléséhez azokat a tárgyakat választottuk ki, amelyeket a megkérdezettek többsége megjelölt. Így az alábbi vélemények alakultak ki.

A kérdőívet kitöltő 21 tanár közül csak kevesen próbálták meghatározni, hogy diákjaik hány német szót ismerhetnek. A szakszavak esetében a pontos választ adók aránya 38%, míg a közszavaknál csupán 19%. Ennek alapján megállapítható, hogy a pedagógusok többsége nem ismeri vagy nem meri megbecsülni, hogy hány német nyelvű szót sajátítanak el a tanítványai.

A tanulók hozzáállása

A tanulók eltérő várakozással tekintenek a célnyelvű szaktantárgyak bevezetése elé. Ennek meghatározására különböző állításokat adtunk meg. A megkérdezett tanárok az alábbi sorrendet állították fel (5. ábra):

  1. Nehezebb a leckék feldolgozása, ha nem értik meg a szöveget.
  2. Tartanak tőle, hogy túl sok szót kell megtanulniuk egyszerre.
  3. Tartanak tőle, hogy sokat kell szó szerint megtanulniuk.
  4. Tartanak tőle, hogy sokat kell szótározniuk.
  5. Tartanak tőle, hogy nyelvileg nincsenek/nem lesznek felkészülve.
  6. Nem ismerik a célnyelvű tantárgy tanulásának módszereit (nem tudják, hogyan kell tanulni).
  7. Ha nem értik meg a szöveget, magántanár vagy a szülők segítségére szorulnak.
  8. Nincsenek tisztában azzal, hogy milyen produkciót vár el tőlük a tanár.
  9. Nem tudják, mennyire számít a nyelvtani hiba.

5. ábra • A diákok várakozásainak megoszlása

Tanulást könnyítő módszerek

A pedagógusok 67%-a nyilatkozott úgy, hogy a szakszavak tanulásának megkönnyítésére speciális módszerek léteznek. Egy német nyelvű lecke elsajátításához különböző módszerek, segédeszközök és eljárások állnak a diákok rendelkezésére. A 13. kérdésben általunk felsorolt módszereket a tanárok a következő fontossági sorrendbe állították (6. ábra):

  1. vázlatírás németül,
  2. a lényeg kiemelése aláhúzással,
  3. órai jegyzetelés,
  4. szótározás,
  5. saját szószedet készítése a szótárfüzetben,
  6. magyar nyelvű tankönyv azonos leckéjének tanulmányozása,
  7. vázlatírás magyarul.

6. ábra • Speciális módszerek

Összegzés

A tanárok körében végzett kérdőíves felmérés a szaknyelvi előkészítés vitathatatlan fontosságát bizonyítja. A szaknyelvi előkészítés feladata felkészíteni a tanulókat arra, hogy a célnyelven oktatott tantárgyakat el tudják sajátítani, és megfeleljenek a speciális követelményeknek. Az elemzés alapján megállapíthatjuk, hogy a szaktantárgyak idegen nyelvi előkészítésének jellemzői jelentős mértékben meghatározzák a diákok hozzáállását, így jól vagy kevésbé jól készülnek fel a következő tanévtől várható feladatokra. A magyar anyanyelvű tanár előnye a követelmények ismerete és a segítségnyújtás, ugyanakkor többen megemlítették azt is, hogy a megfelelő szókincs és a tanulási módszerek elsajátítása után mellékes szempont, hogy magyar vagy külföldi a tárgyat tanító tanár.

Hivatkozott irodalom
Herr, J. (2000): Kétnyelvű tanítási-tanulási nehézségek a pedagógus szemszögéből. In Alkalmazott nyelvészeti tanulmányok. Közép-Európa. IV. kötet. Veszprémi Egyetem Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék, Veszprém, 115–119.
Hoffmann, L. (1987): Kommunikationsmittel Fachsprache. Akademie Verlag, Berlin.
Kurtán Zsuzsa (2003): Szakmai nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Leisen, J. (1999): Methoden-Handbuch deutschsprachiger Fachunterricht (DFU). Varus-Verlag, Bonn.
Vámos Ágnes (2000): A tannyelv iskolai fogalma. Educatio, 9/4. 729–742.