«Vissza

Oktatás és képzés 2010

Összefoglaló az „Erőforrások legjobb hasznosítása” és az „Indikátorok és mérföldkövek” elnevezésű munkacsoportok eddig elért eredményeiről

Az Oktatás és képzés 2010 munkaprogramot bemutató sorozatunk utolsó fejezetében két olyan munkacsoport tevékenységét és javaslatait összegezzük, amelyek a program egészében hangsúlyos szerepet töltöttek be. Az erőforrások hatékony elosztásának igénye ugyanis az oktatás és képzés egészét mint rendszert érinti, és minden munkacsoport tevékenységének hátterét hivatott biztosítani azzal, hogy a szakmai elképzelések sikeres megvalósítása érdekében minél több forrás megfelelő elosztását igyekszik megvalósítani ebben a szektorban. A hatékony finanszírozás feltételeinek megteremtése nélkül lehetetlen elérni, hogy a minőség és az esélyegyenlőség szempontjai is érvényesülhessenek az egyes tagállamok oktatáspolitikájában éppúgy, mint az Európai Unió szintjén. Megfelelő mérföldkövek, indikátorok meghatározása nélkül pedig nehezen lenne követhető, hogy milyen tendenciák tapasztalhatók az oktatás és képzés területén, valamint hogy az egyes ajánlások beépítése vagy elhagyása nyomán hogyan változott a rendszer egésze. A mutatók kidolgozásával foglalkozó munkacsoport tevékenysége így kapcsolódott a valamennyi oktatási és képzési részterületet érintő közösségi szintű szakmai együttműködéshez.

„A közgazdasági szempontnak az oktatásban is van létjogosultsága”

Beszélgetés Kotán Attilával, az Oktatási Minisztérium közgazdasági főosztályvezetőjével és Móré Tamással, az „Erőforrások legjobb hasznosítása” munkacsoport magyarországi delegáltjaival

A hatékonyság fogalma az erőforrások hasznosításával kapcsolatban elsősorban közgazdasági értelemben merült fel, vagy a minőséghez és az eredményességhez kapcsolódó pedagógiai megközelítésmód is hangsúlyos volt?

Kotán Attila: A munkacsoport tevékenysége szorosan kapcsolódott az Európai Unió lisszaboni célkitűzéseihez, így ahhoz a felismeréshez, hogy az EU gazdaságának jövője nagyban függ a közösség polgárainak képzettségétől, tudásától, jártasságától, melyet folyamatosan frissíteni kell, hiszen a tudás alapú társadalmaknak ez az egyik legfontosabb jellemzője. Mindezek eléréséhez az oktatási ágazatban az egy főre jutó éves humánerőforrás-ráfordítások arányának növelésére van szükség, és legalább ilyen fontos, hogy az oktatási és képzési szektor – a források minél hatékonyabb elosztása és felhasználása mellett – a pénzügyi lehetőségeit a legmagasabb minőség elérése érdekében használja ki. Ebből is látható, hogy ez a munkacsoport az oktatás és képzés rendszerének hatékonyságát közgazdasági értelemben vizsgálta, ellentétben a többi munkacsoporttal, amely a kérdést főként szakmai szempontból közelítette meg. Az erőforrások legjobb hasznosítását tárgyaló munkacsoport a hatékony oktatásfinanszírozás technikáit és lehetőségeit vizsgálta, illetve foglalkozott ezek költségvetési, államháztartási vonatkozásaival is. Ugyanis az Európai Unió minden tagállamában az oktatási és képzési szektor anyagi hátterét túlnyomórészt az adófizetők pénze, továbbá közösségi források jelentik, így a hatékony felhasználás alapkövetelménynek számít. Ezért azt vizsgáltuk, milyen eszközök állnak már rendelkezésre, illetve melyek bevezetése javasolható a kitűzött célok elérése érdekében. A munkacsoport egyik hangsúlyos feladata mindezek fényében a humánerőforrás-befektetések növelésének tárgyalása volt, szem előtt tartva a rendelkezésre álló eszközök méltányos és hatékony elosztását is, hogy az EU minden polgára számára könnyebbé váljon az oktatáshoz való hozzáférés, továbbá a színvonal is emelkedjen. A lisszaboni célkitűzésekhez kapcsolódóan fontos feladat volt az állami és magánszervezetek közötti partnerkapcsolatok lehetőségeinek minél szélesebb körű megteremtése is, továbbá kiemelt szerepet kapott a kompatibilis minőségbiztosítási rendszerek kidolgozása, természetesen a közösség számára prioritást jelentő európai sokszínűség megtartása mellett.

Nehezen fogalmazható meg, hogyan hasznosíthatók a legjobban az oktatás és képzés területén rendelkezésre álló erőforrások, ha tekintetbe vesszük a tagállamok közötti különbségeket.

Kotán Attila: A közös munka során valóban kiderült, hogy nincs egyedül üdvözítő megoldás, hiszen nagyon szerteágazó kérdésről van szó. Mind a tagállamok, mind a csatlakozásra váró államok fejlettségi szintje eltérő, az egyes országok oktatási, képzési rendszerei is különböznek egymástól, és szabályozásuk tagállami belügynek számít. Az Európai Unió nem adhat meg ezen a téren olyan konkrétumokat, mint például a versenyképesség kívánalma, amely kiemelt szerepet tölt be a közösségi agrártámogatási rendszerben. Éppen ezért fontos hangsúlyozni, hogy a munkacsoport által megfogalmazott javaslatok folyamatosan formálódtak, és a végleges javaslatok is inkább olyan eszköztárnak tekinthetők, amelyből minden tagállam kiválaszthatja a saját oktatáspolitikájába illeszthető elemeket, illetve eldöntheti, hogy az egyes javaslatokat megfontolja vagy elveti. A vita és a közös munka során kiderült, hogy az erőforrások növelésére az oktatás, képzés területén elsősorban a magánszféra bevonásával van lehetőség, ami egyrészt az üzleti és befektetői szektort, másrészt a rendszer szolgáltatásait igénybe vevők körét érinti. Ezzel kapcsolatban gyűjtött össze és fogalmazott meg a munkacsoport javaslatokat a tagállamok számára, hangsúlyozva, hogy az intézkedések foganatosítása során el kell kerülni a minőség és hatékonyság, illetve az esélyegyenlőség és minőség közötti választási kényszert. A szűkebben értelmezett feladat ugyanis az volt, hogy az esélyegyenlőség és a hatékonyság biztosítása mellett határozzuk meg több erőforrás hasznosításának lehetőségeit ebben a szektorban. Ennek megfelelően a munkacsoport tevékenysége a gyakorlatban a nemzeti szintű jó politikák összegyűjtését és értékelését, az oktatásfinanszírozás rendszereinek a feltérképezését és az ezzel kapcsolatos adatszolgáltatást jelentette.

Az egyes jó gyakorlatok értékelése során együttműködtek-e az indikátorok kidolgozásával foglalkozó munkacsoporttal?

Móré Tamás: Az erőforrások legjobb hasznosításával foglalkozó munkacsoport tevékenységének horizontális jellegéből egyértelműen adódott, hogy szoros kapcsolatban dolgozott minden más területtel, így az indikátor munkacsoporttal is. Már csak azért is, mert ez utóbbi elsősorban az oktatás bemeneti oldalára vonatkozóan határozott meg mérőeszközöket. Az általuk javasolt négy mutató – az oktatási intézményekre költött államháztartáson kívüli ráfordítások a GDP százalékában, az egy diákra jutó összes ráfordítás oktatási szintenként, a vállalkozásoknak az oktatási rendszeren kívüli szakképzésre fordított költségei a munkaerőköltségek százalékában és az egy diákra jutó intézményi ráfordítás a GDP arányában – ugyanis indikátorként nem felel meg teljes mértékben a hatékonyság szempontjának. Ezért az erőforrások lehető legjobb hasznosításával foglalkozó munkacsoport javasolta az egy diplomásra jutó költség, a diplomás-munkanélküliségi ráta, az egyébként rendkívül nehezen meghatározható lemorzsolódási ráta figyelembevételét is, továbbá indikátorként határozta meg az oktató személyzet arányát az összes, oktatásban foglalkoztatotthoz képest, illetve a PISA-eredményekhez kapcsolódó költségek alakulását is. Az indikátorok kidolgozásakor fontos szempont volt, hogy lehetőleg olyan mérőeszközöket határozzunk meg, amelyekhez nincs szükség új adatok gyűjtésére. Ebben a tekintetben a munkacsoport szerencsés helyzetben volt, hiszen olyan pénzügyi statisztikákat és hatékonysági mutatókat tudott alapul venni, amelyek az európai uniós és a nemzeti adatbázisok szintjén is rendelkezésre álltak.

A jó gyakorlatok szerint hol van lehetőség arra, hogy államháztartáson kívüli források bevonásával hatékonyabbá tehető az oktatási rendszer?

Kotán Attila: A munkacsoport több javaslatot fogalmazott meg arra vonatkozóan, hogyan lehet elősegíteni a már rendelkezésre álló források hatékonyabb felhasználását, de elsősorban a felsőoktatás és a szakképzés területén tett konkrét javaslatokat az államháztartáson kívüli források bevonására. A felsőoktatás területén például több európai uniós országban tandíjat szedhetnek az intézmények. A felsőfokú végzettség ugyanis előnyt jelent a munkaerőpiacon, és nemcsak társadalmi, hanem egyéni haszna is jelentős, ezért mindazok, akik részesülnek belőle, hozzájárulhatnak képzésük költségeihez. A cél természetesen nem az, hogy minden teher a hallgatóra háruljon, ezért a rendszert hitelkonstrukciók, egyes országokban pedig szociális alapú kompenzációs megoldások egészítik ki, de általában elmondható, hogy a tandíj bevezetése olyan folyamatokat indíthat el a felsőoktatásban, amelyek a képzési programok minőségének javulását eredményezik. A hallgatók ugyanis felelős döntésre kényszerülnek, ami egyéni és társadalmi szempontból is haszonnal jár: nem azért jelentkeznek főiskolára, egyetemre, hogy csak bejussanak valamilyen felsőoktatási intézménybe, hanem valóban választanak, hiszen a tandíjat ki kell fizetniük. Az egyes felsőoktatási intézmények közötti versenyhelyzet megteremtése – mely eszközzel a magyar oktatási rendszer is él – szintén a hatékonyság irányában hat, hiszen azok az egyetemek és főiskolák, ahová nem jelentkeznek elegen, átgondolják képzési struktúrájukat, ami a költségek csökkenésével járhat. A felsőoktatás rendkívül változatos képet mutat az Európai Unióban: vannak állami finanszírozású, részben állami finanszírozású, tandíjat nem, de úgynevezett diplomásadót alkalmazó rendszerek is. Az azonban vélelmezhető, hogy a felsőoktatási rendszer tömegesedése mind nagyobb terhet jelent az államháztartásnak, így a hatékonysági kérdések is mind fontosabbá válnak az Európai Unió országaiban.

Móré Tamás: Ausztriában például a felsőoktatási intézmények forrásainak növelése céljából tandíjat vezettek be 2001-ben, melyet a képzésben részt vevő valamennyi hallgatónak fizetnie kell. Ezzel párhuzamosan olyan intézkedéseket hoztak, amelyek a tandíjak szociális alapú kompenzációját szolgálják a szociálisan rászorulók körében, hiszen a költségeket teljes egészében megtérítik azok számára, akik állami tanulmányi ösztöndíjban részesülnek, tanulmányi ösztöndíj pedig megfelelő tanulmányi eredmény esetén a hallgató szociális helyzetének függvényében jár. Részben vagy egészben azon hallgatók számára is megtérítik a tandíjat, akiknek esetében a szülők jövedelme csak minimális mértékben haladja meg a jogosultsági feltételként szabott jövedelemhatárt, a lebonyolítást pedig egyszerűsíti, hogy a tandíjengedményt nem kell külön igényelni, mivel azt a tanulmányi ösztöndíjra vonatkozó kérelemmel együtt ellenőrzik. Mindezek mellett a rendszer hallgatói hitelkonstrukciókat is tartalmaz, a kamattámogatás és a tandíjak megtérítése miatt pedig ez a megoldás is igényel pótlólagos államháztartási forrásbevonást.

Részlet az Erőforrások legjobb hasznosítása munkacsoport tevékenységéről készült jelentésből

A felsőoktatás területét érintő javaslatok/ajánlások

A szakképzés területén megfogalmazott javaslatok

Az államháztartáson kívüli források bevonása vállalatok, vállalkozások bekapcsolását, privát befektetések szorgalmazását is jelenti?

Kotán Attila: Nemzetközi viszonylatban is jó gyakorlatnak számít a magyar szakképzési vagy innovációs alap, mivel olyan törvényi szabályozással garantált forrás, amelyhez a magánszféra képviselői, vállalkozások, vállalatok járulnak hozzá meghatározott keretek között, és a pénz a képzésre fordítódik. Ösztönzőleg hat a hazai K+F adókedvezmény-rendszer is, melynek jogszabályi hátterét a társasági törvény fogalmazza meg. Az erőforrások legjobb hasznosításával foglalkozó munkacsoport ajánlásokat fogalmazott meg a vállalatok és az oktatási rendszer között olyan együttműködések létrehozására is, amelyek például a felsőoktatásban lehetővé teszik, hogy a nem akadémiai tevékenységeket a magánszektor finanszírozza. Ezek közé tartoznak az úgynevezett Public Private Partnership (PPP) keretében megvalósuló beruházások, de az olyan szolgáltatások is, amelyeket egy önkiszolgáló étterem, kollégium üzemeltetése vagy szállítási szolgáltatások nyújtása jelent. A munkacsoport javaslatot tett arra vonatkozóan is, hogy a felsőoktatási intézmények és a magánszektor között kutatási szerződések, kereskedelmi tevékenységek jöhessenek létre, hiszen ez javíthatná például a szolgáltatások fejlődését, a vállalatok pedig pénzügyileg érdekeltek lehetnek abban, hogy befektessenek a felsőoktatásba, mert a hallgatói létszám folyamatos növekedésével piaci űr keletkezik.

Hogyan tehető hatékonyabbá a közoktatás, melyet alapvetően már meglévő, állami forrásokból kell finanszírozni?

Kotán Attila: A munkacsoport olyan ajánlásokat fogalmazott meg, amelyek a már meglévő források hatékony felhasználását célozták. Egyes javaslatok intézményi szempontból tárgyalták ezt a kérdést, mások pedig hatékonyságot ösztönző elemként szerepeltek az eszköztárban. Ez utóbbiak közé tartozott a pedagógusok teljesítményének értékelése, illetve az, hogy ebben nagyobb szerepet kapjanak maguk a diákok is. Noha a magyar közoktatás-finanszírozási rendszer ismeretében szokatlan lehet egy olyan pénzügyi ösztönző, amely a pedagógus bérét vagy annak egy részét teljesítményének értékeléséhez kötné, ez a változás elősegíthetné a közoktatás hatékonyságának javulását. A közoktatási rendszerben a teljesítmény megjelenésének csíráját jelenti a pedagógusoknak juttatott minőségi bérpótlék is. A heterogén jövedelem- és jutalmazási rendszer a közoktatásban már csak azért is megfontolásra érdemes, mert a tanárok munkáját és jövedelmét az abszolút teljesítménnyel szemben érdemesebb lenne a tanulói teljesítmények javulásához kötni. A munkacsoport természetesen csak pénzügyi szempontból vizsgálta ezt a kérdést, annak szakmai vonatkozásaival kapcsolatban nem tudott megállapításokat tenni, és látni kell, hogy az oktatásban a hozzáadott érték mérése komoly nehézséget okozhat. A minőség kérdésében ráadásul a megfelelő karrierstruktúra kialakítása is fontos szerepet játszik. Még az azonos képzettséggel és tapasztalattal rendelkező pedagógusok között is nagy eltérések tapasztalhatók. Az egyéni adottságokból fakadó különbségek mellett ennek más okai is vannak, így valószínűsíthető, hogy a háttérben a rossz alkalmazási gyakorlat áll, illetve az, hogy a jó tanárokat, oktatókat nem mindig sikerül megtartani a pályán. Ezért a munkacsoport ajánlásai között a helyzet megváltoztatására vonatkozó javaslatok is szerepeltek. A hatékonyság szempontjából megfontolandó az is, hogy a közoktatás állami finanszírozása valóban a szabad iskolaválasztáshoz kötődjön, melynek fontos feltétele, hogy a fejkvóta együtt mozoghasson a tanulókkal az intézmények között. Így azok az iskolák, amelyek jól teljesítenek, több tanulót fognak vonzani, míg a gyengébbek diákokat veszítenek, a rendszer pedig a hallgatói teljesítmények javítására és a költségek csökkentésére fog ösztönözni. Ennek megvalósításához ajánlatos egy olyan információs rendszer létrehozása is, amely megfelelő adatszolgáltatással összehasonlíthatóvá teszi az iskolákat a szülők számára.

Mindezek megvalósítása reformokat feltételez az intézmények szintjén is?

Kotán Attila: A teljesítményelem beépítése feltételez bizonyos szervezeti változásokat is. Az iskolaigazgatók tudják, kik a jó tanárok, így abban az esetben, ha a helyi vezetés nagyobb autonómiát kap például a tanárok jutalmazása terén, akkor ez előmozdíthatja az oktatás eredményességét, hiszen így az intézmények vezetői is felelőssé tehetők alkalmazási, munkaviszony-létesítési és más döntéseiknek a tanulói teljesítményekre gyakorolt hatásáért. A hatékonyságot szolgálná a vizsgáztatás centralizációja országos szinten, és az értékelési rendszer bevezetése is, amely több információt adna az oktatás eredményességéről és tényleges költségeiről. Az oktatási és képzési rendszer reformja az iskolák bemeneti oldalán is változásokat kíván, mert a hátrányos helyzetű tanulókra fókuszáló, jól irányzott intézkedések egyszerre javíthatják az esélyegyenlőséget, a tanulmányi eredményeket, a jövedelem szintjét és elosztását is. Ezek a potenciálisan hatékony inputok magukban foglalják az alacsonyabb hallgatói és tanári arányt, az osztálylétszám csökkenését, az egy diákra jutó magasabb adminisztratív kiadásokat és a tanári fizetés emelkedését is. A finanszírozás tekintetében, azaz a hatékonyság közgazdasági értelmében egyértelműek a válaszok, de csak ebből a szempontból, társadalmi szempontból már sokkal összetettebb a kép. A közoktatás alkotmányban rögzített alapszolgáltatás, és szakmai szempontból minden költségtöbblet indokolható. Ha az egy tanárra, oktatóra jutó tanulói, illetve hallgatói arányt nézzük, akkor azt látjuk, hogy Magyarország az Európai Unió azon tagállamai közé tartozik, ahol ez az arány viszonylag magas. Ez oktatáspolitikai, szakmai szempontból kedvező is lehet, azonban a minél hatékonyabb erőforrás-felhasználást vizsgáló munkacsoport nézőpontjából azt jelenti, hogy más országok ugyanekkora teljesítményt kevesebb pedagógussal, kisebb munkaerőforrás-ráfordítással képesek elérni. A munkacsoport létrehozása az Oktatás és képzés 2010 munkaprogramon belül többek között azt a célt is szolgálta, hogy a közgazdasági szempont ebben a szférában is megjelenjen, hiszen az egyik legnagyobb társadalmi elosztó rendszerként működő oktatással szemben is követelmény, hogy hatékonyan gazdálkodjon az adófizetők pénzével.

Részlet az Erőforrások legjobb hasznosítása munkacsoport tevékenységéről készült jelentésből

A meglévő források hatékony felhasználásának elősegítésére a következő javaslatok születtek.

Intézményi szempontból

Ösztönző változások

„Az indikátorok jelölik ki az oktatás és képzés fejlesztésének irányait”

Interjú Kádárné Fülöp Judittal, az Oktatási Minisztérium szakértőjével, az „Indikátorok és mérföldkövek” munkacsoport magyarországi delegáltjával

Hogyan foglalható össze az indikátorok jelentősége az Európai Unió oktatáspolitikai célkitűzéseinek megvalósításában?

Az Európai Unió az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram keretében konkrét célokat tűzött ki a minőség és hatékonyság fejlesztése érdekében, mivel nyilvánvalóvá vált, hogy a közösség versenyképességének megőrzése és javítása a tudás alapú gazdaságban elsősorban az egyének és a társadalmak kompetenciáin, alkalmazkodó képességén múlik. A jó minőségű alapfokú oktatás mindenki számára fontos, hiszen igazolhatóan hozzájárul például a jobb életszínvonal megteremtéséhez, a felsőfoktatásban viszont nagyobb az egyéni érdekeltség elsősorban munkaerő-piaci okokból. Az EU legújabb dokumentumai ennek megfelelően az oktatást olyan megtérülő társadalmi és egyéni befektetésnek tekintik, amelyben a közösség egésze és annak tagjai egyaránt érdekeltek, de az egyes szakaszokban nem azonos súllyal és módon. Annyi azonban biztos, hogy az oktatási beruházások rendkívül nagy haszonnal térülnek meg, még akkor is, ha ez meglehetősen hosszú időt vesz igénybe. Ezért a gazdasági és társadalmi előrejelzésekkel foglalkozó nemzetközi intézmények figyelemmel kísérik az oktatási rendszerek eredményességét, költséghatékonyságát: az OECD, az UNESCO vagy a Világbank rendszeresen nyilvánosságra hozza az adatokat és az ezekből készült elemzéseket. Az oktatási rendszerek minőségi fejlesztése azonban csak a társadalmi közvélemény megnyerésével, az érdekelt felek együttműködésével, a fejlesztés értékelő ellenőrzése mellett valósítható meg – ezt több ország tapasztalata, sok sikeres és sikertelen reformkísérlet bizonyítja. A jól megválasztott indikátorok a döntő társadalmi kérdésekre irányítják a figyelmet.

Hogyan függ össze az EU indikátorfejlesztési tevékenysége az OECD mutatóival és a kidolgozásuk terén szerzett tapasztalatokkal?

Az OECD-tagországok és az EU általános fejlesztési politikája a kis beavatkozások elvét követi. Ez úgy értendő, hogy a társadalmi partnerekkel megvitatják a társadalmi és gazdasági változások során keletkező problémákat – különösen a közvéleményben felmerülőket –, és elemzik azokat a kitűzött célok szempontjából. A problémákra adandó szakpolitikai válasz tervezésekor a várható eredményeket és hatásokat megkísérelik előre felbecsülni, mégpedig úgy, hogy számolnak a háttérfeltételekkel és a korlátozó tényezőkkel is. Ez az önszabályozó rendszerekre jellemző metódus alapvetően abban különbözik a felülről kezdeményezett, átfogó reformokkal operáló vezérlési modelltől, hogy a folyamatokat nem törik meg nagy változások. Ehelyett a rendszer természetes fejlődését igyekeznek befolyásolni kisebb, de megfelelő pontokon kezdeményezett szakpolitikák segítségével, melyek csak akkor alkalmazhatók megfelelően, ha a kormányzat objektív mutatókra és háttérelemzésekre támaszkodhat már a tervezési fázisban, a társadalmi konszenzus megnyerése során, majd a hatások értékelésekor is. Az Európai Unió indikátorprogramját a lisszaboni stratégia nyomán hozták létre. A közösségi dokumentumok deklarálják, hogy az Európai Unió oktatáspolitikájának alakításában lényeges új eszközt jelentenek a nemzetközileg összehasonlítható indikátorok, melyekkel a közös célok elérése érdekében befolyásolható a tagországok oktatáspolitikája. Az alapot az OECD elmúlt 15 évben folytatott indikátorfejlesztő tevékenysége, illetve az INES és a PISA eredményei jelentik. Az EU törzsindikátorainak egy része az OECD-mutatókkal közös, ezeket egészítik ki a közösségi indikátorfejlesztések, mivel a prioritások között szerepelnek olyan elemek, amelyekre nincs megfelelő OECD-indikátor, ilyen például a nyelvtanulás, melyet az EU-tagországok évek óta hiába próbálnak beemeltetni az OECD indikátorprogramjába. A közösség számára fontos, hogy az oktatás minősége és költséghatékonysága együttesen vizsgálható legyen, és újonnan felmerült igény az is, hogy olyan mutatók álljanak rendelkezésre, amelyek használható információkkal szolgálnak a tagországok oktatásfejlesztésének értékeléséhez. Ezért a stratégiai célok mentén „EU-specifikus” mutatókra is szükség van, ezeket részben a meglévő európai adatforrások további elemzésével, részben pedig új adatforrások létrehozásával lehet előállítani.

Hogyan kapcsolódott be ebbe a folyamatba az Oktatás és képzés 2010 Indikátorok és mérföldkövek munkacsoportja?

Az Európai Unió az oktatás és képzés területén három stratégiai és tizenhárom konkrét fejlesztési célkitűzést fogalmazott meg. A stratégiai célokkal összefüggésben öt indikátort határoztak meg, ezekhez – a tagállamok egyetértése alapján – referenciaértékeket, úgynevezett „mérföldköveket” rendeltek elérendő tervszámok formájában, a konkrét fejlesztési célkitűzésekhez pedig olyan indikátorokat kapcsoltak, amelyek lehetővé teszik az oktatási fejlesztések hatékonyságának figyelemmel kísérését. Az Európai Unió politikai célja ugyanis az, hogy a közösség számára fontos területeken összevethető adatok álljanak rendelkezésre egyrészt az EU-tagországok között, másrészt pedig az EU és a fő versenytársak, referenciaországok, az USA és Japán vonatkozásában. Ezért az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram keretében állandó munkacsoportot hoztak létre azzal a feladattal, hogy – a rendelkezésre álló adatforrások alapján, kiegészítve azokat az igényeknek megfelelően – hozza létre a stratégiai célokhoz rendelt, azok témáit lefedő indikátori rendszert. A munkacsoport a fejlesztő tevékenységet azon területek azonosításával és mélyebb elemzésével kezdte, amelyekről a konzultációk során kiderült, hogy megjelölt indikátorai nem a legmegfelelőbbek a lisszaboni célok mérésére. Ilyen kulcstémának bizonyult az IKT; a mobilitás; a társadalmi kohézió és aktív állampolgárság; az esélyegyenlőség; a nyelvi kompetencia; a tanulási képesség fejlesztése; továbbá az oktatás-képzés költséghatékonysága; a tanárok és oktatók részvétele a folyamatos képzésben, valamint a felsőoktatási hallgatók társadalmi háttere. Az indikátorokkal és mérföldkövekkel foglalkozó munkacsoport e területek meghatározása után huszonkilenc mutatót definiált, amelyek alkalmasak az oktatásügy fejlődésének mérésére. Elkészített egy időközi beszámolót is, melyben részletesen elemezte az EU és tagországai helyzetét az indikátorok mentén, továbbá vizsgálta a lisszaboni stratégiában megfogalmazott prioritásterületek „lefedettségét”, különösen az adathiányok, illetve a mutatók érvényessége tekintetében. Az indikátor munkacsoport és a szakértői munkacsoportok tagjainak részvételével kisebb alcsoportok is alakultak, illetve alakulnak, amelyek feladata a szükséges háttértanulmányok, háttérelemzések, vitaanyagok elkészítése. A munkacsoportok közreműködnek a megfelelő adatforrások felkutatásában, tervezésében, esetleges új felmérések kezdeményezésében is.

Milyen szakemberek és részterületek együttműködésére van szükség ahhoz, hogy megfelelő mutatókat sikerüljön kidolgozni?

Az indikátorok kiválasztása és fejlesztése soktényezős folyamat, amelyben a szakpolitikusok, módszertani szakértők – statisztikusok, kutatók – és elemzők szakértelmére, valamint jelentős anyagi forrásokra is szükség van. A statisztikai adatok sokaságából ugyanis úgy kell kiválasztani az indikátorokat, hogy megfeleljenek bizonyos feltételeknek. Fontos, hogy kapcsolódjanak a kitűzött célokhoz, és az oktatáspolitikai szempontból releváns jelenségekre vonatkozzanak, azaz olyasmire mutassanak rá, amit a rendelkezésre álló szakpolitikai eszközökkel módosítani lehet. Legalább ennyire lényeges, hogy elméletileg megalapozottak, hitelesek legyenek, azt mérjék, amire tervezték őket. A statisztikai adat akkor lehet indikátor, ha megbízható, ha az adatok konzisztensek, és az évek során ugyanazt mérik. A kiválasztásnál szempontnak számít az elérhetőség, a hozzáférhetőség, a költséghatékony előállítás és a tudományosság is, illetve az, hogy a mutatók nyilvánosak, dokumentáltak és ellenőrizhetők legyenek. Az oktatáspolitikai célokra – különösen a stratégiai tervezésre és a fejlesztések értékelésére – alkalmas indikátoroknak legalább négy kritériumnak kell megfelelniük a felsoroltak közül.

Részlet az Indikátorok és mérföldkövek munkacsoport tevékenységéről készült jelentésből

A munkacsoport által elfogadott indikátorok

Az 1. stratégiai célkitűzéshez (Az Európai Unió oktatási és képzési rendszerei minőségének és hatékonyságának javítása) kapcsolódóan

1.1 Célkitűzés: A tanárok és oktatók oktatásának és képzésének fejlesztése

1.2 Célkitűzés: A tudás alapú társadalom által megkívánt ismeretek fejlesztése

1.3 Célkitűzés: Az információs és kommunikációs technológiákhoz (IKT) való hozzáférés biztosítása mindenki számára

(Nincs indikátorjavaslat.)

1.4 Célkitűzés: A tudományos és műszaki tanulmányokat folytató diákok számának emelése

1.5. Célkitűzés: Az erőforrások legjobb kihasználása

A 2. stratégiai célkitűzéshez (Az oktatási és képzési rendszerekhez való hozzáférés biztosítása mindenki számára) kapcsolódóan

2.1 Célkitűzés: Nyitott tanulási környezet

A 25–64 éves, oktatásban, képzésben részt vevő felnőttek aránya az azonos korú népességben (19) (strukturális indikátor)

2.2 Célkitűzés: A tanulás vonzóbbá tétele

2.3 Célkitűzés: Az aktív állampolgárság, az egyenlő esélyek és a társadalmi kohézió támogatása

(Nincs indikátorjavaslat.)

A 3. stratégiai célkitűzéshez (Az oktatási és képzési rendszerek megnyitása a külvilág felé) kapcsolódóan

3.1 Célkitűzés: A kapcsolódási pontok megerősítése a munka és a kutatás világával, valamint a társadalommal általában

(Nincs indikátorjavaslat.)

3.2 Célkitűzés: A vállalkozó szellem fejlesztése

(Nincs indikátorjavaslat.)

3.3 Célkitűzés: Az idegennyelv-tanulás fejlesztése

3.4 Célkitűzés: A mobilitás erősítése

3.5 Célkitűzés: Az európai együttműködés erősítése

Az indikátorok fejlesztésére milyen adatbázisok állnak rendelkezésre Magyarországon?

Sok hazai adatforrás van: ezek közé tartoznak az igazgatási célú regiszterek és a folyamatosan karbantartott igazgatási adatbázisok (ilyen a középfokú intézmények felvételi információs rendszere, a KIFIR); a teljes körű adatfelvételek (például a közoktatási és felsőoktatási intézmények éves statisztikai jelentései); a reprezentatív mintára kiterjedő rendszeres adatfelvételek (többek között a PISA- vagy a Monitor-vizsgálatok). Léteznek ad hoc felmérések is egy-egy szakpolitikai intézkedés közvetlen hatásának nyomon követésére vagy valamilyen aktuális problémához kapcsolódó helyzetfeltárásra, de ezek nem alkalmasak a hosszabb távú stratégiai döntések megalapozására és törzsindikátorok fejlesztésére. Ma Magyarországon nagyon sok adatbázis áll rendelkezésre, ám ezek nem hasznosulnak kellőképpen, harmonizáltságuk különböző szinten áll, ezért a kombinálásukkal még nehéz mutatókat előállítani. Megfelelő indikátorfejlesztésre mindenképpen szükség van, hiszen a hazai oktatási rendszer sajátos problémái, kontextusa és fejlesztési eredményei szükségessé teszik a saját mutatórendszer kialakítását. Az indikátorok ugyanis elengedhetetlenek a nemzeti fejlesztési stratégia formálásához, valamint a hazai fejlesztések és az európai uniós támogatásokból finanszírozott projektek eredményeinek értékeléséhez, amellett, hogy mérhetővé teszik az egyes szakpolitikai intézkedések eredményességét is. Az EU induló huszonkilenc indikátorában és az OECD indikátorokkal foglalkozó kiadványaiban teljes értékű magyar adatok találhatók, hiszen a nemzetközi indikátorfejlesztésben szerzett magyar tapasztalatok hozzájárultak a hazai oktatásstatisztikai rendszer és a hazai iskolai eredménymérések, például a Monitor-vizsgálatok, a kompetenciavizsgálat fejlődéséhez, továbbá az adatgyűjtések módszertanának egységesítéséhez és a definíciók harmonizálásához is. A folyamat azonban korántsem zárult le. Magyarországnak érdemes aktívan részt vennie a további fejlesztésekben is, ennek pedig fontos feltétele, hogy a nemzetközi indikátorfejlesztő munkacsoportokba delegált magyar tagok ismerjék egymás és az Oktatási Minisztérium összes szakterületének munkáját, fejlesztési prioritásait. Információra van szükségük a meglévő indikátorok használatának gyakorlatáról és arról is, hogy az egyes szakterületek milyen új mutatókat igényelnek.

Hogyan lehet elérni, hogy a hazai indikátorfejlesztés hatékonyabb legyen?

Általánosságban azt lehet mondani, hogy a fejlesztési prioritások meghatározása szakpolitikai feladat, jó mutatókat pedig csak oktatáspolitikusok és -kutatók együttműködésével lehet tervezni. Az oktatáspolitika szempontjai alapján kell elvégezni a meglévő adatbázisokból képzett mutatók összeállítását, illetve azon területek megjelölését is, ahol módszertani továbbfejlesztésre van szükség, ahol hiányzik a megfelelő indikátor, vagy nem áll rendelkezésre adatforrás. A mutatókat – ha megállapodás született a tartalmukról – egységes és elfogadott metodikával, ciklikus rendszerességgel kell előállítani. Ehhez nélkülözhetetlen, hogy a szakterületek munkatársai jobban megismerjék a meglévő adatbázisok tartalmát és a mutatószámítási lehetőségeket, és megvitassák a fejlesztőkkel – statisztikusokkal, kutatókkal – az indikátorfejlesztéssel kapcsolatos hosszabb távú igényeiket. Fontos, hogy az oktatáspolitika egyrészt megrendelőként megkövetelje, hogy a finanszírozott kutatások és felmérések az előre meghatározott területeken mutatókat és közérdekű, hozzáférhető adatbázisokat eredményezzenek, másrészt együttműködő partnerként járuljon hozzá a komplex mutatók előállításában elengedhetetlen fogalmi harmonizáció, jogi háttér megteremtéséhez. A konkrét tennivalókat tekintve az Oktatási Minisztérium oktatásstatisztikai adatbázisai válhatnak az oktatási törzsindikátorok egyik elsődleges forrásává, melyek új, korábban nem használt mutatók számítására is lehetőséget nyújthatnak. Ehhez a szakterületek kezdeményezésére és tervszerűbb együttműködésére van szükség. Mind ez idáig nem hasznosultak eléggé a tárca rendelkezésére álló, évről évre felújított személyi alapú, igazgatási célú nyilvántartások és a pénzügyi adatbázisok sem. Érdemes lenne ezeket megvizsgálni abból a szempontból, hogy miként lehet statisztikai adatfelvételeket kiegészítő információkat nyerni belőlük. Hasonló a helyzet a kutatási programokban keletkező adatforrásokkal is, hiszen ezek mindaddig nem alkalmasak indikátorfejlesztésre, amíg nem alakul ki a hozzáférésre és a minőségi követelményekre vonatkozó szabályozás. A jogi háttér hiányosságai akadályozzák az egyes adatbázisok összekapcsolhatóságát is, pedig az azonosításra alkalmas adatoktól megtisztítva a jelenleginél szélesebb körben alkalmazhatóak lennének. A jövőben az indikátorfejlesztés kiindulópontját jelentheti a kompetenciavizsgálat is, mivel jelenleg ez az egyetlen teljes körű eredménymérés, amelyre a hazai törzsmutatórendszer fontos indikátorai épülhetnek.

Az interjúkat Kósa Barbara készítette.