Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2005 január > A viselkedészavarok megítélése az alsó tagozaton

Hudra Nikoletta

A viselkedészavarok megítélése az alsó tagozaton

A tanulmány röviden áttekinti a viselkedészavarok fogalomrendszerét, és ismerteti a zavarokat kiváltó okok lehetséges típusait. Ezt követően a szerző bemutat egy tíz iskolára kiterjedő vizsgálatot, amelynek a fő célja az volt, hogy képet alkosson a viselkedészavart mutató alsó tagozatos tanulók arányairól és a zavarok leggyakrabban tapasztalható tüneteiről. Különösen érdekes azoknak a megoldási lehetőségeknek a bemutatása, amelyeket a pedagógusok sikerrel alkalmaznak az iskolákban. A szerző kísérletet tesz azoknak a problématerületeknek a feltárására is, ahol a tanároknak segítségre lenne szükségük, és áttekinti, mennyire elégedettek a pedagógusok a ma rendelkezésükre álló külső segítséggel.

Bevezetés

Egyre bizonytalanabbá váló társadalmi közegünkben, ahol a családok a mindennapos megélhetésért küzdenek, mind kevesebb idő és figyelem jut a gyermekekre. Ifjúságvédelmi felelősként munkám során is azt tapasztalom, hogy fokozatosan nő azoknak a gyerekeknek a száma az iskolákban, akik magatartási problémákkal és tanulási nehézségekkel küzdenek. Az iskolába lépés és az iskolában töltött első évek élményei és tapasztalatai alapvetően meghatározzák a gyermeknek az iskolához, a tanuláshoz való viszonyát. Dolgozatom célja az volt, hogy megismerjem, hogy az általános iskolákban a pedagógusok hogyan ítélik meg az alsó tagozatban viselkedészavart mutató tanulókat, milyen módszerekkel kezelik a felmerülő problémákat, és milyen szakemberekhez fordulnak a városban.

Ahhoz, hogy segíteni tudjunk a gyermeknek a viselkedészavar csökkentésében, illetve megszüntetésében, ismerni kell a viselkedés és magatartás fogalmát, illetve a viselkedészavar különböző megközelítéseit. „A viselkedés és a magatartás az emberrel foglalkozó tudományok egyik legáltalánosabban használt fogalma.” (Zsidi 1999, 19.) A viselkedés olyan tevékenységek összessége, amelyek révén egy szervezet megpróbál egy meghatározott helyzethez alkalmazkodni. A viselkedés motivációra adott válasz, amely pszichológiai, motoros és élettani összetevőkből áll. A magatartás pedig egy személy viselkedéssorozata, mely figyelembe veszi az adott környezetet és időpontot. A magatartás olyan ellenőrzött viselkedés, amely önkontrollt feltételez. A magatartás szabályaiban érvényesülnek a szocializáció során kialakuló, életvezetést meghatározó attitűdök, értékek, pszichológiai minták.

A viselkedészavar jelenségkörében többféle kifejezést is használ a szakirodalom: alkalmazkodási nehézség, beilleszkedési zavar, magatartási rendellenesség, nehezen nevelhetőség, inadaptált magatartás. A viselkedészavar kifejezés gyűjtőfogalom és viszonyfogalom is egyben. Gyűjtőfogalom, mivel azokat a viselkedésbeli eltéréseket tartalmazza, amelyek bármely irányban eltérnek a normától. A normától való eltérés meghatározása azonban változó. A norma meghatározása eltérő lehet földrajzi területenként, különböző időszakokban, illetve a viselkedészavar megítélése egy adott szituációban is függ a felnőtt ember toleranciájától, intoleranciájától is. A viselkedészavarokat emiatt nem lehet objektíven meghatározni, a különböző definíciók különböző nézőpontokat és értelmezéseket tükröznek (Volentics 2000, 603.).

A nézőpont oldaláról vizsgálva a fogalmat a meghatározás attól függ, hogy az adott tudományág szempontjából mi áll a középpontban.

Az orvosi, pszichiátriai megközelítés a diagnosztikus kritériumokat helyezi előtérbe. A magatartászavarok „jellemzői a visszatérő és tartós disszociális, agresszív vagy dacos magatartási sémák. A viselkedés egészen a kornak megfelelő szociális áthágásokhoz vezethet, sokkal súlyosabb lehet, mint egy hagyományos gyermekcsíny vagy serdülőkori lázadás, és elég hosszan kell tartania (hat hónap vagy annál hosszabb ideig)” (BNO-10., 135.). A viselkedészavar „a viselkedés olyan visszatérő és állandósuló mintája, amelyben mások alapvető jogait vagy az életkornak megfelelő fontosabb szociális normákat és szabályokat megszegik” (BNO-10., 135.).

A pszichológiai megközelítésekben a lelki folyamatok, a társas kapcsolatok, a gyermek önértékelése áll a középpontban.

A pedagógiai szempontú megközelítés szerint „A problematikus vagy nehezen nevelhető gyermekek azok, akik magatartása nem megfelelő, jelentősen eltér az adott életkorban megkívánható helyes magatartástól, általános pedagógiai módszerekkel nem lehet náluk eredményt elérni” (Kelemen 1981, 584.). Ebben a megközelítésben a neveléssel, oktatással kapcsolatos, valamint az önkontrollal összefüggő viselkedések és az ezzel kapcsolatos deficitek a meghatározóak.

A viselkedészavarok meghatározása változik azáltal is, hogy honnan nézzük a problémát. Az észlelő – általában a pedagógus, nevelő vagy szülő – oldaláról azok a gyermekek minősülnek nehezen nevelhetőnek, akik megsértik az intézményi normákat, nem alkalmazkodnak az iskolai szabályokhoz, vétenek azok ellen, illetve kivonják magukat a szabályok alól, viselkedésükkel zavarják tanáraikat és társaikat is. Hagyományos pedagógiai eszközökkel ezeknél a gyerekeknél nem lehet eredményt elérni. Ez azonban megint viszonyfogalom, mert attól függ a megítélés, aki a szabályokat hozta.

Az észlelt – a gyermek – oldaláról nézve „az iskolai inadaptáció magatartási stílus, amely a gyermek attitűdjét fejezi ki azzal a környezettel, amellyel szembekerült” (Kósáné 1989, 21.). Ez egyfajta kommunikációs stílus, melyben a gyermek az ellenállását fejezi ki az oktatási rendszerrel szemben.

A viselkedészavart a szociális kapcsolatokon keresztül a társas viszonyrendszer sérüléseként is lehet értelmezni. „Szociális inadaptáción a személyiség szociális viszonyainak zavarára épülő különböző típusú viselkedési rendellenességeket értünk, amely normál értelmi képességű gyerekeknél elsősorban iskolai környezeti ártalmakban nyilvánul meg, és optimális pedagógiai tevékenység útján korrigálható.” (Kósáné 1989, 21.)

A viselkedészavarok definiálásakor az értelmezési tartomány is változhat a különböző életkorokban és a tünetek alapján. Léteznek olyan pszichológiai és pszichiátriai megközelítések, melyek igen széleskörűen értelmezik ezt a fogalmat, a magatartászavarok között említik a különböző pszichés megbetegedéseket is, míg más meghatározások kevesebb vagy jóval enyhébb tüneteket is ebbe a csoportba sorolnak.

A viselkedészavar meghatározása és értelmezése tehát mindig több tényezőtől függ, nem lehet általános érvényű definíciót alkotni. A pedagógiai munkában és a viselkedészavar megértésében, lehetséges korrekciójában segítséget ad a viselkedés folyamatának értelmezése, hogy zavar esetén az okok könnyebben feltárhatók és korrigálhatók legyenek.

A kérdőíves felmérés

A kérdőívet tíz általános iskolába jutattam el, melyet az alsó tagozatos tanítónők töltöttek ki. A kérdőívet több részre osztottam. Az első rész a bevezető, illetve statisztikai jellegű kérdéseket foglalja magában. A második rész a viselkedészavar megítélésére vonatkozó kérdéseket tartalmazza; arra kértem a tanítónőket, hogy minden gyermek esetében külön-külön kérdőívet töltsenek ki. Ez a 14 kérdés további alcsoportokra bontható.

Az első négy kérdés a viselkedészavart mutató tanuló konkrét tüneteire vonatkozik. Fontosnak tartottam külön megkérdezni, hogy melyek a leggyakrabban jelentkező formák, illetve melyek azok, amelyek leginkább zavarják a tanítási óra menetét, a foglalkozásokat, és melyek a tanítónő számára a legnehezebben kezelhetők.

A következő csoportban arra kérdeztem rá, melyek azok a módszerek, illetve lehetséges megoldási módok, amelyekkel a tanítónők a megjelenő problémákat kezelik, illetve melyek azok a problémás szituációk, amelyek során úgy érezte a pedagógus, hogy nem tudja megoldani a felmerülő nehézségeket.

Az ezt követő öt kérdés a külső kapcsolatokra vonatkozik. Részben a szülő és a pedagógus együttműködésére, valamint arra, hogy milyen szakemberek bevonásával próbálták a problémákat megoldani, melyek voltak azok a helyzetek, amikor úgy érezték, nem kapnak megfelelő segítséget, és milyen szempontok alapján érzik a szakemberek munkáját a maguk számára sikeresnek, illetve a gyermek számára hasznosnak.

Az utolsó két kérdésben pedig a viselkedészavart mutató tanulók tanulmányi eredményeire, illetve a tanulmányi eredmény és a viselkedészavar összefüggésére kérdeztem rá.

A vizsgálat célja

Célom az volt, hogy megismerjem az általános iskolákban az alsó tagozatos tanulók között a viselkedészavart mutató tanulók arányát, illetve hogy milyen tüneteket tapasztalnak leggyakrabban a pedagógusok, milyen megoldási lehetőségeik vannak, illetve melyek azok a területek, ahol segítségre lenne szükségük, és mennyire elégedettek a külső segítséggel. A vizsgálat kiinduló hipotézisei:

A vizsgálat értékelése

A kérdőívek értékelése során a válaszokat két csoportra osztottam. Az első csoportba az 1–2. osztályban tanítók válaszai kerültek, míg a 2. csoportba a 3–4. osztályban tanítóké. Az óvoda után a gyermek számára az általános iskolába lépés, az első évek tapasztalata alapvetően meghatározza az iskolához való viszonyt a későbbiekben is. Az óvodák kevésbé kötött napirendjéhez képest a gyermeknek meg kell tanulnia az iskolák kötött, szabályozott rendjét, azt, hogy a teljesítmény és a tanulás kerül előtérbe. A tananyag mellett rengeteg új normával, elvárással találkozik a gyermek, melyeket be kell tartania és teljesítenie kell ahhoz, hogy be tudjon illeszkedni az iskolai élet rendjébe. Az első években fellépő problémák kezelése, a pedagógusok problémamegoldó stratégiái nagyban meghatározzák a gyermek későbbi, iskolához fűződő viszonyát és érzéseit, valamint helyzetét az iskolában. Az alsó tagozatos tanulók a 3–4. osztályban már tapasztalatokkal rendelkeznek az iskolai életről, a nevelőkről, illetve ezekben az években a tanórák mennyisége is megnő, nehezedik a tananyag. Az első évek tapasztalatai, a sikerek vagy kudarcok nagyban befolyásolják a gyermek önértékelését, a társakhoz, illetve a felnőttekhez való kapcsolatát is. A már korábban kialakult magatartási problémák erősödhetnek, illetve az iskolai kudarcok hatására újak jelentkezhetnek. Ebből kiindulva úgy véltem, célszerű az alsó tagozatos gyermekeket két csoportban vizsgálni, majd a kapott eredményeket, értékeket összehasonlítani.

A vizsgálat eredménye

Általános kérdések

Az osztálylétszámok igen széles határokon belül mozogtak (15 és 30 fő között), de a legtöbb osztályban 20–25 tanuló volt. A fiúk aránya (53%) valamivel meghaladta a lányokét (47%). A kérdőívek feldolgozásakor találkoztam olyan esetekkel is, ahol kiugróan magas volt az egyik nem aránya az osztályban, de többségében körülbelül egyenlő arányban oszlott meg a fiúk és a lányok száma.

A pedagógusok az 1–2. osztályban a gyermekek 19%-ánál jeleztek viselkedészavart mutató tüneteket, ezen gyerekek között a fiúk aránya 76% volt. A 3–4. osztályban ez az arány valamivel csökkent, átlagosan az osztálylétszám 14%-át tette ki, a fiúk aránya pedig ezen tanulók között 84%-ra emelkedett.

Az 1. táblázat azt mutatja meg, hogy a pedagógusok megítélése szerint van-e olyan szakember, akihez probléma esetén iskolájukban fordulhatnak, illetve ebben a témában milyen pluszismereteket próbáltak szerezni (tanfolyam, szakirodalom).

1. táblázat • A szakmai segítség és ismeretszerzés megoszlása (%)
Válaszok 1–2. osztály 3–4. osztály
Van-e az iskolájában olyan szakember, akihez segítségért fordulhat?
Igen 46 60
Nem 54 40
Olvasott-e szakirodalmat ebben a témában?
Igen 67 72
Nem 33 28
Segítette-e a szakirodalom a munkáját?
Igen 78 94
Nem 22 6
Volt-e viselkedészavarral kapcsolatos továbbképzésen?
Igen 39 40
Nem 61 60
Segítette-e a munkáját?
Igen 81 90
Nem 9 10

A válaszadó pedagógusok egyetlen iskolán belül sem adtak egységes választ arra, hogy van-e az iskolájukban olyan szakember, akihez fordulhatnak egy-egy viselkedészavarral küzdő gyermek esetében. Abban az esetben is kaptam nemleges választ, ahol több tanítónő is az iskolapszichológust jelölte meg szakemberként. Az iskolapszichológus mellett az iskolában dolgozó logopédust, fejlesztőpedagógust, valamint gyermek- és ifjúságvédelmi felelőst nevezték meg.

A szakirodalmat olvasó, illetve továbbképzésen részt vett pedagógusok leírták, hogy a viselkedészavar okainak, a gyermek reakciójának megértésében felhasználják ezeket az ismereteket, könnyebben fordulnak segítségért a különböző szakemberekhez, illetve hatékonyabb a szülőkkel való párbeszéd is. Úgy érezték, a problémamegoldáshoz, a szituációk kezeléséhez viszont ritkán kaptak konkrét segítséget, ötletet.

A nemleges választ adó nevelők számára több segítséget jelent az elmúlt években, évtizedekben megszerzett tapasztalat, illetve az idősebb kollégák tanácsai, mint a témával foglalkozó szakirodalom, továbbképzések ismeretei.

A viselkedészavar tüneteinek megjelenése az iskolában

A tüneteket négy csoportra osztottam fel. Az első csoportba soroltam az agresszív típusú tulajdonságokat, a második csoportot a regresszív, visszahúzódó tulajdonságok, a harmadikat pedig az erkölcsi jellegű problémák (lopás, hazudozás, csavargás, rombolás stb.) alkotják. A negyedik csoportba kerültek a tanulási eredményekkel közvetlenül összefüggésben lévő tulajdonságok. A kérdőívek összesítése során ugyanis ezekre a tulajdonságokra közel annyi választás esett, mint a regresszív, visszahúzódó tulajdonságokra. Bár ezeket a tüneteket szinte minden esetben az agresszív típusú tünetekkel együtt írták le a tanítónők, mégis fontosnak tartottam a megjelenési gyakorisága miatt külön venni azokat.

A 2. táblázat bemutatja, hogy a tanítónők által leírt tulajdonságok miként oszlanak meg a négy kategóriában.

2. táblázat • A tulajdonságok megoszlása (%)
  Agresszív tünetek Regresszív, visszahúzódó tünetek Erkölcsi problémák A tanulmányi munkát befolyásoló tünetek
1–2. o. 3–4. o. 1–2. o. 3–4. o. 1–2. o. 3–4. o. 1–2. o. 3–4. o.
1. 57 52 24 22 4 2 25 24
2. 55 64 14 15 4 0 27 20
3. 52 67 16 10 0 0 31 23
4. 75 78 8 5 4 0 13 17

Az első kérdésben arra kértem a tanítónőket, írják le a gyermek konkrét tüneteit. A gyermekenként észlelt tünetek átlagos száma mind a két csoportban megközelítőleg hat volt (1. és 2. osztályban 6,2, 3. és 4. osztályban 6,3).

A felsorolt tünetek között az agresszív típusú tulajdonságok gyakorisága igen magas (57, illetve 52%), melyekhez szinte minden esetben párosult valamilyen, a tanulmányi munkát is közvetlenül befolyásoló tünet (csapongó érdeklődés, szórt figyelem stb.). A tünetek között 1–2. osztályban még igen gyakran megjelent a bohóckodás, amikor a gyermek „az osztály bohóca” szerepet vette fel, ez 3–4. osztályra szinte teljesen eltűnt. Ennek oka, hogy ezeket a megnyilvánulásokat már az osztálytársak döntő többsége is elutasítja, nem veszik jó néven, ha valaki ily módon zavarja meg a tanítási órát. A bohóckodás arányának csökkenésével 3–4. osztályban a verekedés, a társakkal szembeni kötözködés száma emelkedett.

Az erkölcsi problémák között a hazudozás a leggyakoribb, amelyet a lopás követ viszonylag alacsony mértékben, melyek gyakorisága a pedagógusok megítélése szerint 3–4. osztályra tovább csökken.

A regresszív, visszahúzódó viselkedési formák közül 1–2. osztályban a leggyakoribb a sírás, érzékenység, visszahúzódás és gyakori hallgatás, mely 3–4. osztályban kiegészül a zárkózottsággal és az önbizalom hiányával.

A tanulmányi munkát közvetlenül befolyásoló tulajdonságok között a szórt, könnyen elterelhető figyelem, a tanulási motiváció zavara, valamint a gyenge feladattudat áll a vezető helyen mindkét csoportban, de ezeket önmagában ritkán jelezték problémát okozónak a pedagógusok.

A második kérdésben a tanítónőknek azokat a tüneteket kellett leírniuk, melyek a leggyakrabban jelentkeznek a tanulónál. Erre e kérdésre a nevelők 1–2. osztályban átlagosan két tünetet jelöltek meg, 3–4. osztályban pedig 2,4-et. Ezen tünetek között is az agresszív viselkedés dominál, mely 3–4. osztályban már 64%, az összes tünetek közel egyharmadában ezt jelölték meg a pedagógusok. A tünetek eloszlása az előző kérdéshez képest jelentősen nem változott, de 3–4. osztályban már nem jelöltek meg a tanítónők erkölcsi problémák kategóriájába tartozó tüneteket.

A harmadik kérdésben arra kerestem a választ, a tanítónők mit tekintenek zavarónak a tanórák, foglalkozások során. Átlagos tünetek száma gyermekenként 1–2. osztályban 1,4 volt, míg 3–4. osztályban 1,7. Az erre a kérdésre adott válaszokban az agresszív viselkedési formák között jelentősen megemelkedett a tanórába történő bekiabálás, a hangoskodás aránya, valamint az olyan típusú viselkedések leírása, amely során a tanuló a többi gyermeket provokálja, és ezzel akár az egész osztály munkáját is megzavarja.

A visszahúzódó viselkedési formák között erre a kérdésre a nevelők legtöbbször a passzivitást, a feladathelyzetektől való félelmet írták le, amelynek következtében a tanuló nehezen vonható be a tanórai munkába, lemarad a többiektől, nem tudja a társaival együtt végezni a feladatokat, megfelelő szinten elsajátítani a tananyagot, így a pedagógusnak külön figyelemmel kell kísérnie őt, többször elmagyarázni, megismételni a feladatot.

E kérdéscsoport negyedik kérdésében azokra a tünetekre kérdeztem rá, melyeket a pedagógusok a legnehezebben kezelhetőnek ítélnek meg. Erre a kérdésre mind a két csoportban az átlagos tünetek száma gyermekenként 1,2 volt, és jelentősen megnövekedett az agresszív típusú tünetek aránya, 1–2. osztályban az összes tünet 76%-át, míg 3–4. osztályban a tünetek 78%-át ebbe a csoportba tartozónak írtak le a nevelők. A tünetek közül leggyakrabban a kötözködést, illetve a társakkal történő gyakori verekedéseket, heves érzelmi kitöréseket, trágár beszédet írták le a nevelők, ami a felnőttekkel szembeni agresszív megnyilvánulásokkal, illetve szófogadatlansággal párosult. Az ilyen típusú viselkedésekkel kapcsolatos szituációkat említették a tanítónők a hatodik kérdésre adott válaszukban is, amikor olyan helyzetek leírását kértem, amelyekben tehetetlenek érezték magukat.

A visszahúzódó, regresszív tünetek mind a két csoport esetén 10% alá kerültek, ami szintén jól tükrözi azt, hogy a pedagógusok számára azok a tanulók minősülnek viselkedészavart mutatónak, akikkel probléma van az órákon, az óraközi szünetekben, zavarják a tanítási órák menetét, illetve veszélyeztetik saját vagy mások testi épségét.

A tanulmányi munkát befolyásoló tünetek között a szórt figyelmet és a gyenge feladattudatot ítélték a legnehezebben kezelhetőnek a nevelők.

A pedagógusok problémamegoldási módszerei

Ebben a kérdéskörben először azt szerettem volna megtudni, miként kezelte a felmerülő problémás szituációkat a tanítónő. A 3. táblázatban az erre adott válaszok megoszlása olvasható.

3. táblázat • A problémamegoldás módszerei (%)
A módszer megnevezése 1–2. osztály 3–4. osztály
Beszélgetés 31 28
Szeretetteljes, elfogadó légkör kialakítása, türelem 26 17
Feladatok adása 14 20
Következetes számonkérés, motiváció 15 15
Egyéb 14 20

A beszélgetések során a pedagógusok a következő módszereket említették:

Egy-egy problémás helyzetben, konfliktus esetén az esetek többségében a tanítónők az adott tünetekre reagálnak. A pedagógusok által alkalmazott beszélgetések többségében a helyes, elvárt viselkedési minta ismertetése, a normák és szabályok megbeszélése, elmagyarázása történik meg, ami igen ritkán egészül ki dramatikus játékokkal vagy olyan egyéb eszközökkel, melyek a gyermek számára elősegítenék az ilyen irányú szociális tanulást.

A kérdőív nem tér ki a pedagógus-gyermek kapcsolatának vizsgálatára, de alapvető fontosságú a pozitív érzelmi kapcsolat a tanítónő és a gyermek között, mivel csak ebben az esetben alakulhat ki a gyermekben az igény arra, hogy a tanítónő által képviselt értékeket elfogadja, azokat magáévá tegye. Abban az esetben, ha ez a pozitív, bizalommal teli érzelmi kapcsolat nem alakul ki, valamint ha túl gyakori a viselkedés negatív összetevőinek a hangsúlyozása, az magában rejti azt a veszélyt is, hogy az adott problematikus viselkedési forma elmélyül. A nevelő úgy érzi, már nagyon sokszor megbeszélték az adott problémát, és ennek ellenére nem vagy legfeljebb csak igen rövid időre történik változás. Az újra és újra felmerülő konfliktusok pedig ebben az esetben tovább rontják a gyermek és a pedagógus viszonyát, ami egyre több konfliktushoz, a gyermek viselkedésének további negatív irányba történő erősödéséhez vezet.

A pedagógusok fontosnak tartják, hogy olyan feladatokat kapjon a gyermek, melyben sikerélményhez jut, érezze, hogy fontos és megbíznak benne, ezért törekednek a külön megbízatások, feladatok adására. Ha a gyermek fáradékony, illetve figyelme könnyen elterelődik, a nevelők igyekeznek mozgásos feladatokat beiktatni az órákon, illetve kevésbé terhelni, ha a gyermek már elfáradt.

A problémamegoldás során az egyéb kategóriában jelenik meg az esetenkénti büntetések alkalmazása, a dramatikus, illetve szituációs játékok alkalmazása, a simogatás. Azokat a gyerekeket, akiknél a tanórák során a figyelem elkalandozása jelentett problémát, a tanítónők 1–2. osztályban maguk mellé ültették, kihívták a táblához, illetve órák közben is többször ellenőrizték, hogy a gyermek dolgozik-e, ha szükséges, újra elmagyarázták a feladatot.

Amikor azt kérdeztem a nevelőktől, voltak-e már olyan helyzetben, amikor tehetetlennek érezték magukat, s a megoldáshoz segítségre volt szükségük, 1–2. osztályban a pedagógusok 68%-a válaszolt igennel, míg 3–4. osztályban ez az arány 40%-ra csökkent.

Az igennel felelő pedagógusok esetén nem találtam összefüggést a pályán eltöltött idővel, mivel mind a tanítást néhány éve folytató tanítónők, mind a már több mint 25 éve tanítók beszámoltak olyan esetről, amikor nem vagy csak nehezen tudtak kezelni egy-egy helyzetet.

A leírt szituációkat három csoportba sorolhatjuk. Az első csoportban a gyermek igen agresszív viselkedése jelenik meg, itt az erős dühkitörések, a felnőttel szembeni agresszió a vezető probléma. A nevelő úgy érezte, nem tudta lecsillapítani a gyermeket, esetleg még egy felnőtt bevonására volt szükség, hogy a többiektől külön foglalkozzon a gyermekkel valaki. Több nevelő is leírta, ilyenkor attól is félt, hogy a gyermek magában vagy másvalakiben kárt fog tenni.

A második csoportba azok a helyzetek sorolhatók, amikor a gyermek a tanítási órákon nem hajlandó semmit sem csinálni, nem lehet bevonni a munkába semmilyen eszközzel, teljes a passzivitás. Ezekben az esetekben leírták a pedagógusok, hogy azokkal az eszközökkel, melyekkel a gyermeket motiválni próbálták, nem értek el sikereket, a gyermekek dühös, agresszív reakcióval válaszoltak, gyakori volt a sírás, taneszközök csapkodása, dobálása. Így a legcélravezetőbb megoldásként többen is említették, hogy a gyermeket hagyták, hogy az adott órában, illetve órákban ne dolgozzon.

Tehetetlennek érezték magukat a pedagógusok olyan esetekben is (harmadik csoport), amikor a gyermek lopott, és azt letagadta abban az esetben is, ha egyértelmű volt, hogy ő tette.

Ahhoz, hogy a pedagógus megértse a gyermek viselkedésének okait, hogy megfelelő módon tudja segíteni a gyermek fejlődését és az ok-okozati összefüggéseket látni tudja, szükséges, hogy a tanórákon kívül is legyen kapcsolata a gyermekekkel. A 4. táblázat bemutatja, hogy a pedagógusok a tanórákon kívül milyen arányban és milyen típusú tevékenységekkel próbáltak a gyermek problémáin segíteni.

4. táblázat • A tanórán kívüli tevékenységek aránya és típusa (%)
Válaszok 1–2. osztály 3–4. osztály
Foglalkozott-e külön a gyermekkel?
Igen 88 82
Nem 12 18
Az igen válaszok megoszlása
Beszélgetés 36 56
Fejlesztés, korrepetálás 52 26
Egyéb 12 18

Az erre a kérdésre adott nemleges válaszok esetén az 1–2. osztályban tanítók úgy ítélték meg, hogy az adott probléma nem oldható meg az iskolán belül, minden esetben szakember bevonására volt szükség. Ezekben az esetekben akkor nem történt meg a szakemberrel a kapcsolatfelvétel, ha a szülők nem fogadták el a problémákat, illetve nem látták értelmét annak, hogy a gyermeküket pszichológushoz vigyék. A vezető tünetek az impulzivitás, az érzelmi labilitás, a verekedés, valamint a nagyfokú szorongás voltak.

A 3–4. osztályban tanítók nemleges válaszai esetén a válaszok 36%-ában látták úgy, hogy az adott probléma megoldható az iskolán belül, nincs szükség szakember bevonására. Ezekben az esetekben elégségesnek tartották a gyermekkel történő rendszeres elbeszélgetést, illetve a tanulmányi téren lemaradó gyermekek esetén a korrepetálással való kiegészítést.

Azokban az esetekben (nemleges válaszok: 64%), amikor a pedagógus úgy vélte, szakember közreműködésére is szükség van, és ezzel a szülők – otthoni tapasztalataik alapján – is egyetértettek, megtörtént a pszichológus bevonása és a gyermek vizsgálatába, illetve terápiája.

Az igen válaszok száma az 1–2. osztályban valamivel magasabb (88%), mint a 3–4. osztályban (82%). A tanítónők az 1–2. osztályban az esetek több mint 50%-ában korrepetáló, fejlesztő foglalkozáson próbálnak segíteni a gyermekeknek. Ezekben az osztályokban az alacsonyabb óraszámok is lehetővé teszik, hogy akár heti rendszerességgel, órarendi keretbe építve szervezzék meg a fejlesztő foglalkozásokat, a pedagógusok megítélése szerint így a tanulmányi lemaradások is könnyebben pótolhatók.

Kapcsolat a szülőkkel, szakemberekkel

Az iskolában felmerülő magatartási problémák egy részét a szülők otthon is tapasztalják. Az iskolai problémák megoldásában is igen fontos szerepe van a családi háttérnek, a pedagógus és a szülők közötti kapcsolatnak, hiszen a felmerülő problémák megoldása nem vagy csak igen nehezen képzelhető el a két fél aktív kommunikációja és kölcsönös bizalmon alapuló kapcsolata nélkül. Ezért kérdeztem rá a pedagógus-szülő kapcsolatra, melynek megoszlását az 5. táblázat mutatja.

5. táblázat • A pedagógus-szülő kapcsolat megoszlása (%)
Válaszok 1–2. osztály 3–4. osztály
Beszélt-e a felmerülő problémákról a szülőkkel?
Igen, a szülők partnerek, együttműködők 58 46
Igen, de nem történt változás 10 4
Negatív tapasztalatok 32 50
A negatív tapasztalatok megoszlása
A szülők nem fogadják el a problémát 36 24
Nem működnek együtt az iskolával 18 11
Nincs kapcsolatuk az iskolával 18 35
Otthon nem mutat ilyen tüneteket a gyermek, ezért nem fogadják el a problémát 18 15
Nem látják az értelmét a szakember bevonásának 10 15

A pedagógus-szülő párbeszédben a negatív tapasztalatok aránya jelentősen emelkedett a 3–4. osztályos tanulók esetében, ezen belül is majdnem duplájára nőtt az olyan szülők aránya, akik nem tartják a kapcsolatot az iskolával. Ennek egyik oka lehet az, hogy a 3–4. osztályos gyermekek többsége már egyedül jár iskolába, így csökken a mindennapi kapcsolattartás lehetősége a szülő és a pedagógus között, valamint az is, hogy azoknak a szülőknek egy része, akiknek gyermekével problémák vannak az iskolában, inkább nem megy el szülői értekezletre vagy fogadóórára sem. Az iskola és a családok között nem tud megfelelő kapcsolat kialakulni, a viselkedészavart mutató gyermekek szüleinek és tanítóinak a viszonya többnyire megromlik, és az évek előrehaladásával ez a szakadék tovább növekszik. A nem megfelelő vagy éppen hiányzó kommunikáció miatt gyakran alakul ki olyan helyzet, hogy a két fél egymást okolja a problémák miatt, a másiktól várja a megoldást, illetve a helyzet javulását, miközben a gyermek tünetei esetleg fokozódnak vagy másodlagos tünetek jelennek meg.

Ha a szülők nem látták értelmét a szakemberek bevonásának, azt többnyire az okozta, hogy korábban már többször jártak szakembernél, de nem érezték, hogy segítséget kapnának, így nem bíznak abban, hogy egy újabb helyen mást tapasztalnának. A másik ok pedig, hogy a szülők abban bíznak, a gyermek majd kinövi a problémákat okozó viselkedési formákat.

A gyermekkel kapcsolatban felmerülő viselkedési problémák esetében igen fontos kérdés, mennyire érzi a pedagógus ezeket a problémákat az iskolán belül megoldhatónak. Ennek megítéléséhez azonban a nevelőnek jól kell ismernie a gyermeket és körülményeit, mivel a viselkedészavar hátterében is számos probléma állhat, hiszen a gyermekek a különböző külső hatásokra is hasonló módon reagálhatnak. A tanítónak ismernie kell a háttérben meghúzódó okokat, hogy eredményesen tudjon segíteni, illetve képes legyen eldönteni, hogy tud-e segíteni vagy szakember bevonására van szükség. Ehhez a pedagógusnak is megfelelő önismeretre, szakmai ismeretekre és azok folyamatos fejlesztésére, valamint a kompetenciahatárok tisztázására van szüksége, mivel az iskolában észlelt viselkedészavarok kezelésének eredményessége attól is függ, hogy a gyermek kellő időben jut-e el a megfelelő szakemberhez. A 6. táblázat annak százalékos megoszlását mutatja be, hogy a tanítónők a felmerült problémákat mennyiben érzik megoldhatónak az iskolán belül.

6. táblázat • Az iskolán belüli problémamegoldás megoszlása (%)
Megoldhatóak-e a problémák az iskolán belül? 1–2. osztály 3–4. osztály
Igen 11 31
Talán 11 6
Nem, szakember bevonása szükséges 50 38
Nem, a családi háttér rendezése nélkül nem 28 25

Az erre a kérdésre adott igen válaszok aránya jelentősen – 11%-ról 31%-ra – megemelkedett a 3–4. osztályos gyermekek esetében, a szülőkkel való kapcsolattartás azonban romlott ebben a csoportban.

A viselkedészavar jelentős része családi problémákra vezethető vissza. A szülők közötti rossz kapcsolat, válás, elhanyagoló nevelés vagy éppen a túlzott követelmények támasztása, ingerszegény környezet, a szülők alkoholizálása, illetve a szülők pszichés problémái jelentek meg a pedagógusok leírásában, jelezve, hogy amíg ezek a problémák nem rendeződnek, addig a gyermek viselkedésében sem érhető el jelentős javulás.

Amennyiben a tanítónők úgy érezték, hogy az adott probléma nem oldható meg az iskolán belül, a szülőkkel való megbeszélés is eredményes volt, a szakember bevonása is megtörtént. Ezen adatok megoszlása látható a 7. táblázatban.

7. táblázat • A külső segítség megoszlása, elégedettség (%)
Válaszok 1–2. osztály 3–4. osztály
Kért-e segítséget szakembertől?
Igen 66 62
Nem 34 38
Kitől kért segítséget?
Családsegítő és Gyermekjóléti Szolgálat 8 10
Nevelési Tanácsadó 43 39
Gyermekpszichiátria 17 12
Pszichológus 16 26
Logopédus 16 13
Elégedett volt-e a segítséggel?
Igen 44 39
Nem 46 51
Még csak most indult el a folyamat 10 10

A Családsegítő és Gyermekjóléti Szolgálathoz azokban az esetekben fordultak a nevelők, ha a gyermek helyzetét veszélyeztetettnek látták, és sikertelen volt a szülőkkel folytatott kommunikáció is.

Az iskolában felmerülő problémák esetén a pedagógusok a Nevelési Tanácsadót keresik fel a leggyakrabban, az esetek mintegy 40%-ában.

Azokban az iskolákban, ahol iskolapszichológus is dolgozik, a tanítónők gyakrabban fordulnak hozzájuk segítségért, munkájukkal elégedettek, mivel úgy érzik, hogy konkrét segítséget kapnak a problémák kezelésében, a mindennapos munkájuk során.

A segítséggel abban az esetben elégedettek a pedagógusok, ha a szakemberek felkeresik és tájékoztatják őket, ha számukra is használható javaslatokat és ötleteket kapnak egy-egy problémás szituáció megoldására, ha érzik, tapasztalják a változást a gyermek viselkedésében.

A nevelő viszont elégedetlen, ha azt tapasztalja, hogy a tünetleíráson kívül nem foglalkoznak a továbbiakban a gyermekkel, illetve ezek a foglalkozások nagyon ritkák, nem alakul ki párbeszéd a pedagógus és a szakember között, valamint ha úgy érzik, semmilyen formában nem kaptak segítséget a felmerülő problémák kezelésére.

Azokban az esetekben, ahol a tanítónők szakemberek segítségét is kérték a felmerülő problémák megoldásához, az 1–2. osztályba járó gyermekek 83%-a rendszeresen részt is vesz valamilyen foglalkozáson, míg 3–4. osztályban ez az arány 9%-os csökkenést mutat.

Az 1–2. osztályos gyermekek között a logopédushoz, illetve pszichológushoz járók aránya megegyezik, vezető helyen pedig a fejlesztő foglalkozások állnak. Ez az arány 3–4. osztályra megváltozik, a pszichológusi foglalkozások gyakorisága emelkedik, amit alátámaszt az is, hogy ebben a csoportban a nevelők is gyakrabban kérik pszichológus segítségét, mint az 1–2. osztályban tanítók.

A több helyre járó gyermekek esetében a pszichológus mellett logopédus, illetve fejlesztőpedagógus segítsége is igénybe vehető.

Az esetek mintegy felében (az 1–2. osztályosok között 45%, a 3–4. osztályosoknál 58%) ítélik szükségesnek a nevelők pszichológus segítségét, úgy vélik viszont, hogy még ha kap is a gyermek ilyen jellegű ellátást, a problémák megoldása érdekében családterápiára lenne szükség az esetek 24%-ában, illetve 3–4. osztályban 12%-ban.

A tanítók abban az esetben vélik szükségesnek a korrepetálást, amikor az iskola órarendi, illetve finanszírozási okok miatt nem tudja azt a gyermek számára biztosítani.

Amikor az agresszív magatartás, verekedés mellett súlyos tanulási problémák is jelentkeznek, a tanítónő a Nevelési Tanácsadó szakvéleményét is figyelembe véve javasolja, hogy a gyermek kis létszámú osztályba kerüljön.

8. táblázat • A speciális foglalkozások megoszlása és a külső segítség típusa (%)
Válaszok 1–2. osztály 3–4. osztály
Foglalkozások megoszlása
Fejlesztőpedagógus 32 21
Logopédus 24 17
Pszichológus 24 35
Korrepetálás 12 17
Több helyre is jár a gyermek 8 10
Milyen speciális segítségre lenne szükség?
Szükség lenne segítségre 62 48
Nincs szükség 38 52
Szükséges segítség megoszlása
Orvos, pszichiáter 13 4
Korrepetálás 8 4
Családterápia 24 12
Pszichológus 45 58
Speciális iskola 10 12
Logopédus 0 10

Viselkedészavar és tanulmányi teljesítmény

A viselkedészavar igen gyakran tanulási nehézséggel jár együtt. A kezelés és segítségnyújtás érdekében fontos tudni az ok-okozati összefüggéseket is. A teljesítménykudarcok a gyermekekben az önbizalom, a tanulási motiváció csökkenését okozzák, a sorozatos kudarcok és sikertelenségek hatására másodlagos tünetként magatartási problémák jelentkezhetnek. A viselkedészavar az esetek többségében tanulmányi területen is elmaradásokat okoz, mivel a gyermek nem tud a tananyagra, az iskolai feladatokra koncentrálni. Ez a két folyamat tehát igen szoros kölcsönhatásban van egymással, és a gyermekkel való foglalkozások kialakítása során a pedagógusnak ismernie kell az e területek közötti összefüggéseket és kapcsolatokat.

A 9. táblázat a megkérdezett tanítónők véleményét jelzi a viselkedészavart mutató gyermek és tanulmányi eredményeinek összefüggéseiről.

9. táblázat • Összefüggések a viselkedészavart mutató gyermek és tanulmányi eredményei között (%)
Válaszok 1–2. osztály 3–4. osztály
Mutat-e a gyermek elmaradást tanulmányi téren is?
Igen 61 56
Nem 27 32
Hullámzó a teljesítmény 12 12
Van-e összefüggés a viselkedészavar és a tanulmányi eredmény között?
Igen 70 76
Nem 30 24

A viselkedészavarokat mutató tanulók esetében a pedagógusok megítélése szerint az 1–2. osztályosok 61%-a, a 3–4. osztályosok 56%-a mutat a tanulás terén is elmaradást. Ennek okaként a következőket nevezték meg a tanítónők:

Amikor a tanítónők úgy ítélték meg, hogy a tanulmányok terén nem mutat elmaradást a gyermek, illetve a tanulmányi eredmény nem függ össze a viselkedési problémákkal, ezt azzal indokolták, hogy a gyermek jó képességű, illetve a rendszeres korrepetálások mellett meg tudja őrizni az eredményeit, ami a felszínen tartja őt. Több tanítónő félelmének adott hangot, hogy ez a helyzet felső tagozatban romlani fog, mivel ugrásszerűen megnő a tananyag mennyisége és nehézsége. Azt a tananyagot a gyermek a jelenlegi problémái mellett már kevésbé tudja majd elsajátítani, és romlani fog a teljesítménye is.

Összegzés

A megkérdezett pedagógusok szerint a gyermekek közel 15%-a viselkedészavarral küzd. Ez a szám azt jelzi, hogy az osztályokon, illetve az iskolákon belül a gyermekek egy jelentős csoportja mutat ilyen típusú, változó súlyosságú tüneteket. A nevelő személyiségétől, tapasztalatától és szakmai ismereteitől is függ, hogy kiket sorolnak ebbe a kategóriába. A mérés eredményei alapján döntő többségében azokat a gyermekeket nevezték meg, akik kifejezetten gondot okoznak a tanítási órákon, illetve a szabadidős tevékenységek alatt, megzavarják az óra menetét, a tanítás folyamatát, gyakran kerülnek konfliktusba társaikkal és a felnőttekkel. A tanítónők leírásaiban igen magas arányban jelentek meg a fiúk (70%, illetve 84%), illetve az agresszív típusú viselkedési formák, amelyek alátámasztják a vizsgálat első két kiinduló hipotézisét. Ezen értékek felhívják a figyelmet arra, hogy a pedagógusok még mindig inkább ezekre a tünetekre figyelnek fel. A szorongó, visszahúzódó viselkedést azokban az esetekben jelezték a nevelők, ha a gyermek a tanítási órákon sem dolgozott, passzív volt, nem lehetett bevonni a munkába, ami miatt lemaradt a többiektől, tanulmányi eredményei elmaradtak a tőle elvárhatótól.

Ha a szorongó, visszahúzódó tünetek hosszabb ideig fennállnak, elmélyülnek, akkor romlik a gyermek teljesítménye, ami pedig visszahat az önértékelésére, önbizalmára. A pedagógus feladata ezekben az esetekben, hogy sikerélményhez juttassa a gyermeket, ezzel is elősegítve önbizalma erősödését. Nagyon fontos, hogy a pedagógus ne a büntetés, a fokozott számonkérés módszereivel próbálja a gyermeket jobb tanulmányi eredmények elérésére motiválni, mert ezek az eszközök károsan hatnak. Ezekben az estekben a pedagógusok a tanulmányi eredmények javítása érdekében gyakran tartanak korrepetáló foglalkozásokat, és igyekeznek olyan pedagógiai eszközöket kiválasztani, melyek segítségével a gyermek sikerélményhez jut, biztonságban érzi magát. Az a cél, hogy csökkenjen a feladathelyzettel szembeni félelem, szorongás, és növekedjen a gyermek önbizalma, önértékelése. A pedagógusnak meg kell ismernie ezekben az esetekben is a tünetek mögött meghúzódó okokat ahhoz, hogy megfelelő segítséget tudjon nyújtani a gyermek fejlődéséhez.

A kialakult problémás helyzeteket a nevelők többnyire beszélgetések során próbálták megoldani. A mérés nem terjedt ki a tanár-gyermek kapcsolat vizsgálatára, a tanulók és pedagógusok között meglévő kommunikáció elemzésére, mivel az komplex mérést igényelne, de nagyon fontos és egyáltalán nem elhanyagolható része ennek a kérdéskörnek. Ha a gyermek csak a negatív tulajdonságaival szembesül rendszeresen, és azt hallja, hogy mit és hogyan kellene helyesen és jól tennie, akkor amellett, hogy önbizalma tovább csökken, felerősödhetnek a tünetek.

A bizalommal teli, elfogadó pedagógus-gyermek kapcsolat mellett fontos a pedagógus és a gyermek családja közötti kapcsolat is, mivel a két fél kölcsönös együttműködése nélkül a felmerülő problémák nem vagy csak igen nehezen oldhatóak meg. A tanítónők leírása alapján a szülők akkor fogadták el könnyebben a problémát, ha a gyermekkel otthon is tapasztaltak hasonló jellegű gondokat.

Ha a család és az iskola között nem alakul ki jó partneri viszony, ha a két fél között az egymás hibáztatásán kívül nem történik más, akkor ez a gyermek fejlődését gátolja, tünetei esetleg erősödnek vagy újabb tünetek jelenhetnek meg.

Ahhoz, hogy a pedagógus pontosan ismerje kompetenciahatárait, felismerje azokat a viselkedéseket és speciális szükségleteket, amelyek esetén már szakember bevonására van szükség, fontos, hogy folyamatosan képezze magát, frissítse ismereteit. Igen fontos szerepe van a pedagógusnak, az iskolának a gyermek fejlődésében, személyiségének alakulásában, amihez az ismeretek folyamatos megújítására van szükség.

A tanítónők közel 50%-a jelezte, hogy van az iskolájában olyan szakember, akihez segítségért fordulhat. Az iskolák többségében fejlesztőpedagógus, illetve logopédus dolgozik, az iskolapszichológusi ellátottság alacsony. Abban az esetben, amikor a tanítónők úgy ítélik meg, hogy a problémák kezeléséhez szükség van szakember bevonására, az esetek közel 40%-ában a Nevelési Tanácsadót keresik fel. A nevelési tanácsadók igen fontos szerepet töltenek be ebben a folyamatban, hiszen megvizsgálják a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő tanulókat, szakvéleményt állítanak ki, illetve szükség esetén gondozásba veszik a gyermeket. A Nevelési Tanácsadó mellett az iskolán kívüli ellátási rendszerben a Családsegítő és Gyermekjóléti Szolgálathoz, valamint a Gyermekpszichiátriai Gondozóhoz fordulnak a pedagógusok segítségért. A nevelők akkor érzik a szakemberek munkáját sikeresnek, ha a gyermek viselkedésében változásokat észlelnek, illetve ha segítséget kapnak a felmerülő nehézségek megoldásában.

A viselkedészavar tüneteit gyakran kísérik tanulási nehézségek is. A pedagógusok már 1–2. osztályban a viselkedészavar tüneteit mutató tanulók több mint 60%-ánál jeleztek a tanulás terén is elmaradást, ami alátámasztja a mérés harmadik hipotézisét. Ezek enyhítése érdekében a nevelők korrepetáló órákon, illetve megfelelő végzettség esetén vagy szakember bevonásával fejlesztő foglalkozáson próbálnak a gyermeknek segíteni.

Mindezeket összefoglalva úgy vélem, az általános iskolákban tanuló gyermekek viszonylag széles körét érinti ez a kérdés. A család, a pedagógusok és a szakemberek közös, összehangolt munkájára van szükség ahhoz, hogy az iskolás gyermekek személyiségfejlődése a megfelelő irányba haladjon, a gyermekkorban kialakult viselkedészavar, magatartási rendellenességek tünetei ne súlyosbodjanak, hanem a közös, összehangolt tevékenységek révén a pedagógusok elősegítsék a gyermekek egészséges személyiségfejlődését.

Irodalom

Ágoston György – Nagy József – Orosz Sándor (1979): Méréses módszerek a pedagógiában. Tankönyvkiadó, Budapest.

Dr. Bagdy Emőke (1977): Családi szocializáció és személyiségzavarok. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Dr. Buda Béla (1986): A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Dr. Buda Béla – Kopp Mária (szerk.) (2001): Magatartástudományok. Medicina Könyvkiadó, Budapest.

Déli István – Zsolnai József (1975): Kutatásmetodikai ismeretek hallgatóknak pedagógiai és pszichológiai tárgyú dolgozatok írásához. Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola Házinyomdája, Budapest.

Gordosné dr. Szabó Anna (2000): Bevezetés a gyógypedagógiába. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Illyés Gyuláné – Illyés Sándor – Jankovich Lajosné – Lányi Miklósné (1971): Gyógypedagógiai pszichológia. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Illyés Sándor (szerk.) (2000): Gyógypedagógiai alapismeretek. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest.

Kelemen Béla (1981): Pedagógiai pszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest.

Kósáné Ormai Vera (1989): Beilleszkedési nehézségek és az iskola. Tankönyvkiadó, Budapest.

Kósáné Ormai Vera (1998): A mi iskolánk: neveléspszichológiai módszerek az iskola belső értékelésében. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest.

Kósáné Ormai Vera – Porkolábné Balogh Katalin – Ritoók Pálné (1987): Neveléslélektani vizsgálatok. Tankönyvkiadó, Budapest.

Kulcsár Tibor (1982): Az iskolai teljesítmény pszichológiai tényezői. Tankönyvkiadó, Budapest.

Murányi-Kovács Endréné – Kabainé Huszka Antónia (1999): A gyermekkori és serdülőkori személyiségzavarok pszichológiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Orosz Sándor (1992): Mérések a pedagógiában. Veszprémi Egyetem, Veszprém.

Popper Péter (1970): A kriminális személyiségzavar kialakulása. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Rózsáné Czigány Enikő (2001): Útmutató szakértői bizottságoknak. In dr. Csányi Yvonne (szerk.): A magatartászavarokkal küzdő gyermekek integrált nevelése-oktatása. Fogyatékos Gyermekek, Tanulók Felzárkóztatásáért Országos Közalapítvány, Budapest.

Vastagh Zoltán (szerk.) (1995): Értékátadási folyamatok és konfliktusok a pedagógiában. JPTE Tanárképző Intézet Pedagógia Tanszék, Pécs.

Zsidi Zoltán (1999): Hagyjuk sorsára? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Volentics Anna (1989): Ismeretek a pszichopedagógia köréből. Tankönyvkiadó, Budapest.

Volentics Anna (2000): Nehezen nevelhető, inadaptált gyermekek a közoktatás és a gyermekvédelem intézményeiben. In Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest.

BNO-10. Zsebkönyv DSM-IVTM meghatározásokkal. Kiadja és terjeszti az Animula Egyesület, 1998.