Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1997 december > A pedagógus a személyközpontú pedagógiai munkában
Sallai Éva
A pedagógus a személyközpontú pedagógiai munkában
Ebben az írásban az elméleti keret és a gyakorlat egymást
kölcsönösen meghatározó és módosító, esetenként ellentmondásosnak
tűnő kapcsolatát mutatja be a szerző a pedagógusok önfeltárásán keresztül.
Ehhez interjút készített a veszprémi Báthory István Általános Iskolában
működő Kék Madár osztály tanítóival, akik négy évig egy osztálynyi
kisgyerekkel személyközpontú pedagógiai szemlélettel dolgoztak.
|
A személyközpontú pedagógiai munka, amellyel a 90-es évek elejétől
egyre több pedagógus próbálkozott, jelentősen különbözik a Magyarországra
általánosan jellemző iskolai kultúrától. E kezdeményezések a néhány
önállóan működő iskolát kivéve eléggé elszigetelt próbálkozások maradtak,
de elszigeteltségükben is rendelkeznek a folytatás erejével. Így ma
már arra is vannak tapasztalatok, hogy a mi hagyományos iskolai
kultúránk környezeti hatásai között hogyan lehet megvalósítani
a személyközpontú munkát.
A személyközpontú pedagógiai munka elméleti és gyakorlati kérdéseiről,
a pedagógus főbb személyiségi jellemzőiről olvashatunk a főleg amerikai
példákra hivatkozó szakirodalomban. Most arra kínálkozik alkalom,
hogy a hazai humanisztikus pedagógiai gyakorlat által felvetett
néhány gondolatot közreadjuk.
Domschitzné Darabos Györgyi és Jegesné Rémesi Irén
a program kidolgozói, elkötelezett megvalósítói. Harmadik társuk kezdéskor
kapcsolódott be a munkába.
Nem a program tartalmáról, céljairól, módszereiről szólunk,
hanem arról, hogy a tanítók személyként milyenek voltak ebben
a munkában.
A jelenségek megértését szeretném segíteni azzal, hogy megpróbálom
az elméleti keretek egymásra hatásában megmutatni azokat az élményeket
és tapasztalatokat, amelyeket a tanítók megosztottak velem.
Gondolkodási modellek a pedagógiában
Szükségesnek tartom, hogy kitérőt tegyek a pedagógiai gondolkodási
modellek bemutatására, mert az iskolai pedagógiai gyakorlat e nélkül
nem értelmezhető.
Bármilyen pedagógiai gondolkodási modell legfőbb értéke, hogy
szisztematikus megközelítésre ad lehetőséget. Eligazít abban, hogy
milyen jelenségeket tekint fontosnak, milyen adatgyűjtési módszert
tekint relevánsnak a vizsgálatához, és milyen munkamódszereket tart
eredményesnek.
Elkerülhetetlennek látszik, hogy ebben a helyzetben,
amikor egyre több különböző értelmezési keretre épülő pedagógiai programmal
találkozhatunk, képesek legyünk átgondolni, megérteni ezeket a gondolati
rendszereket és ennek megfelelően értékelni azokat. Az értelmezési
keretek a visszajelzések során változnak, fejlődnek, új irányok alakulnak
ki, amelyek megerősödve új gondolati modelleket hoznak létre.
Témánk szempontjából két gondolkodási modellt érdemes megvizsgálnunk:
a hagyományos iskolai munka szemléletét a személyközpontú
pedagógiai munka megvalósításában a legtöbb érintkezési pont ezzel
az értelmezési kerettel van és magát a személyközpontú megközelítést.
A hagyományos iskolai kultúra néhány jellemzője
A hagyományos iskola elsősorban arra törekszik, hogy a diákok
intellektuális képességeit fejlessze. Nagy körültekintéssel
igyekszik meghatározni, hogy milyen tananyagot, milyen életkorban
tanítson meg. A tanulók tudását közvetlen tanítással növeli, amelyhez
a tanterv ad segítséget. A tanár próbálja felkelteni a diákok érdeklődését
annak érdekében, hogy megtanulják a tananyagot. Folyamatosan kontrollálja
és értékeli azt, hogy mennyit sajátítottak el az anyagból.
Céljai között fontos szerepet kap a felkészítés a következő
iskolai fokozatra. A tanár magára vállalja a diák tanulásának felelősségét,
és hangsúlyozza, hogy ha rosszabb gyerekanyagot kap, akkor nem tud
jó teljesítményt elérni. A gyerek teljesítménye, tudása fontosabbá
válik, mint a személyisége. Az iskola merev, hierarchikus
struktúrájú és szinte kizárólag aszimmetrikus kapcsolatrendszert kínál.
A tanár a tudás, a hatalom birtokosa és nem bízik a tanulókban. A
hagyományos iskolában a diák csak az intellektusával vesz részt.
A pedagógus kompetenciáját a szaktudományi felkészültségén,
tanítási módszerein és értékelési módjain keresztül lehet meghatározni.
A személyközpontú iskola jellemzői
A személyközpontú iskola az emberben rejlő lehetőségek kiteljesítésével
foglalkozik. A tanár és a diák jó és teherbíró kapcsolatára épülő
közös munkában a tanár a diák egész személyiségének fejlődésére
figyel. Érzelmileg is mélyen érintő tanulási élményeken keresztül
valósul meg mind a diák, mind a tanár fejlődése. A személyközpontú
iskolában fontos kérdés az, hogy mit akar tanulni a diák, mi érdekli
a leginkább, milyen problémákat szeretne megoldani.
A tanár arra törekszik, hogy olyan klímát teremtsen,
amelyben a diák szabadnak érzi magát, meg tudja őrizni a kíváncsiságát,
hogy mindent és mindenkit képes legyen tanulása forrásának tekinteni.
Ebben az iskolában a tanár csak segít a diáknak saját
munkája értékelésében, valamint az erre az értékelésre épülő további
célok megfogalmazásában. A tanulás fontos forrásának tekinti a tapasztalást,
a valódi problémák megoldását. A felfedezést, a személyes élménnyé
válást tartja a tanulás alapelemének.
A személyközpontú pedagógiai munkában a tanár személyiségi erőinek
meghatározó szerepe van. Jól látható ez abból a leírásból is, amit
Rogers a következő hét kérdésben fogalmazott meg.
1. Meg tudom-e engedni magamnak, hogy belekerüljek
egy növekvő, tanuló ember belső világába? Sikerül-e meglátni és elfogadni
ezt a világot anélkül, hogy megítélő módon viszonyuljak hozzá?
2. Meg tudom-e engedni magamnak, hogy valódi személyként
viszonyuljak ezekhez a fiatalokhoz, és vállaljam annak a kockázatát,
hogy nyílt, kifejező, kölcsönös kapcsolatot építsek ki velük, amelyben
mindketten tanulni tudunk? Merek-e önmagam lenni egy intenzív csoportos
kapcsolatban ezekkel a fiatalokkal?
3. Fel tudom-e fedezni minden egyes gyereknek az egyéni
érdeklődését, és lehetővé tenni számukra, hogy szabadon követhessék
érdeklődésüket, bármerre is vezessenek azok?
4. Tudok-e segíteni a fiataloknak abban, hogy megőrizzék
egyik legértékesebb tulajdonságukat, a tágra nyílt szemű, állhatatos,
vezérlő kíváncsiságukat önmagukkal és a körülvevő világgal szemben?
5. Tudok-e vajon elég kreatív lenni ahhoz, hogy kapcsolatba
hozzam őket olyan emberekkel, élményekkel, könyvekkel mindenfajta
erőforrással és eszközzel , amelyek serkentik a kíváncsiságukat és
táplálják érdeklődésüket?
6. El tudom-e fogadni, tudom-e gondozni sokszor furcsa
és tökéletlen gondolataikat, heves kitöréseiket és kifejezéseiket,
amelyek a kreatív tanulás és cselekvés előfutárai? El tudom-e fogadni
azokat a gyakran tőlem eltérő és szokatlan személyiségeket, akik ezeket
a gondolatokat produkálják?
7. Tudok-e segíteni a tanulóknak abban, hogy egységes,
integrált egésszé váljanak, hogy érzéseik áthassák gondolataikat,
gondolataik áthassák érzéseiket, és azok kifejezését, vagyis hogy
teljes személyiséggé váljanak?
Ha valamilyen csoda folytán igennel tudnék válaszolni az
elébb feltett kérdések legtöbbjére, akkor azt hiszem, az igazi tanulás
serkentője lehetnék. Segíteni tudnék abban, hogy felszínre kerüljenek
azok a hatalmas lehetőségek, amelyek a fiatal emberekben lakoznak
fejezi be gondolatmenetét Rogers. (Rogers, 1986. 8595. p.)
A facilitátor-tanár alapképességeiként felsorolhatjuk az empátiát,
a feltétel nélküli, pozitív odafordulást és a hitelességet.
Ezek a képességek elengedhetetlenek a bizalomteli légkör kialakításához,
amely a személyközpontú munka feltétele.
Különböző gondolati modellek együttélése
Azt gondolom, jól látszik a hagyományos és a személyközpontú pedagógiai
munka közötti különbség, és érthetőbbé válik az is, hogy milyen nehézségeket
okozhat egy személyközpontú pedagógusnak, ha a befogadó iskola hagyományos,
ha a szülőkben, sőt magukban a pedagógusokban is a hagyományos iskola
értelmezési kerete rögzült hosszú éveken keresztül. Ennek mentén értékelték
az iskolai történéseket, mérték a mérhetőt (néha még a mérhetetlent
is), és ez adott biztonságot.
Hogyan lehet elfogadtatni a hagyományos iskolai kultúrát erősítő
oktatási rendszeren belül, hogy a humanisztikus iskola az életnek
azokkal a területeivel is foglalkozik, amelyek nem közelíthetők meg
a többet, jobban fogalmaival. Hogyan lehet érthetővé tenni, hogy
az értékelés mércéje a gyerekben van akkor, amikor a környezet minden
eddiginél erősebben a külső értékelést tekinti az értékesség egyedüli
mértékének?
Ahogy Rogers írja: Hogy az ember senki más, csak önmaga
legyen egy olyan világban, amely éjjel nappal mindent megtesz azért,
hogy minden más legyen, azt jelenti, hogy az ember a legnagyobb harcot
vívja, amelyet emberi lény vívhat, és ezt soha nem hagyja abba. (Elekes
1993. 44. p.)
Ahhoz, hogy az ember felfedezze önmagát, különbséget kell tennie
élményeinek összetevői között, értelmeznie kell a külső hatásokat,
felelősséget kell vállalnia az értelmezés szubjektivitásáért. Ha az
ember teljesen önmaga tud lenni, nem elidegenedik a másiktól, hanem
inkább közelebb kerül hozzá.
Abban, hogy az ember miképpen érzékeli és értelmezi életének
történéseit, központi szerepe van a saját énfogalmának, hiszen minden
tapasztalatát az énfogalma mentén értékeli. Akinek az énfogalma nem
egyezik meg a személyes érzéseivel, tapasztalataival, annak védenie
kell magát az igazságtól, mert az igazság szorongást okoz. A jól alkalmazkodó
személy énfogalma összhangban van gondolataival, élményeivel és viselkedésével:
énképe nem túl merev, és új tapasztalatok és gondolatok beépítésével
változni is képes.
A felgyorsult társadalmi változások nagy káoszában a manipulált
rendezési törekvések felerősödnek. A bizonytalanság, a félelem belesimulásra,
maszkok viselésére kényszeríti az embereket, vagy ami még ennél is
félelmetesebb, terjed a megcsinált öröm, nem vállalható a szomorúság,
a fájdalom, a csalódás. A mindennapi életben egyre erősödő manipuláció
szinte lehetetlenné teszi a saját tapasztalatainkkal, és az élményeink
során születő érzéseinkkel való azonosságot.
A személyközpontú megközelítés megfogalmazása szerint a tapasztalatok,
élmények értékelése a kisgyermekkortól sajátos utat jár be a felnőtt,
érett személy értékelési módjáig, hiszen arra kell a legnagyobb energiát
fordítani, hogy a kisgyerekkori változékony, rugalmas, a pillanatnyi
helyzeten alapuló és a szervezet bölcsességében bízó értékeléshez
jussunk vissza. Így válhat az ember a saját tapasztalatai számára
a leginkább nyitottá.
Ezt az értékelési utat kell a pedagógusnak segítenie oly módon,
hogy a fejlődéshez szükséges kapcsolati minőséget biztosítja. A szabadság
tanulása során annak a belső biztonságnak a kiépülését segíthetjük,
amely az emberi szervezet bölcsességébe vetett bizalomra épül.
A szabadság lehetőség az érzések, szükségletek, tapasztalatok
átélésére és a korlátozott lehetőségek vagy az elfogadható
kielégítési módok közötti helyes választásokra.
Miközben tudjuk, hogy jelenleg a társadalmi érvényesüléshez
egészen más képességeket kellene fejlesztenünk, hogyan vállalható
egy olyan modell, amely nem kínál közvetlen, előre kiszámítható utat
a karrierhez? A hagyományos iskola megpróbál ugyan igazodni (tagozatok
özönével, előkészítőkkel) az új követelményekhez, de az érvényesüléshez
az iskolán kívüli magántanulásokon keresztül vezet az út.
Azt gondolom, vannak emberek, akiknek a saját lehetőségeik megvalósításához
a mérhető világban kell haladniuk, és vannak, akiknek másfajta létezési
mód jelenti az örömteli élet forrását.
Mind a gondolati modellek bemutatásában, mind
a társadalmi és kulturális környezet hatásainak leírásában leegyszerűsítetten
fogalmaztam, annak ellenére, hogy a mindennapok valóságában ezek
a rendszerek átszínezik egymást. Míg a hagyományos iskolában is
megtalálhatjuk a humanisztikus nevelés egy-egy elemét, addig a személyközpontú
pedagógia gyakorlata sem függetlenítheti magát a hagyományos iskolai
munka hatásától, eszközeitől. Gondolhatunk itt az osztályzásra, a
tantervi törzsanyagra vagy a konfliktusmegoldások megegyezéses módjaira.
A legtöbb esetben a gyakorlatban esetlegesen, eklektikusan jelennek
meg ezek az értelmezési keretek, ami azt eredményezheti, hogy az iskolák
megfeledkeznek a hangsúlyok tisztázásáról. Fontosnak tartom, hogy
a pedagógiai munka keretét alkotó dokumentumokban egy összerendezett
teoretikus háttér rajzolódjék ki. Példa erre a Rogers Személyközpontú
Iskola pedagógiai programja, ahol az alapelveknél külön leírják a
rogersi szemléletmóddal azonos és az attól különböző alapelveket is.
Azt gondoljuk, hogy lehet olyan iskolát létrehozni,
amilyet Rogers megálmodott, ahol csak a diák és a tanár személyes
igényei szabják meg a tanítandó-tanulandó tananyagot. Ebből esetleg
kimarad a világ által konvenciók formájában megfogalmazott ismeretanyag,
mivel a tanár mindig csak a diák érdeklődését követi, bízva abban,
hogy a gyerek el fog jutni oda, ahova el akar és el tud jutni. Mi
nem ilyen iskolát szeretnénk. Nem akarunk lemondani a törzsanyag tervszerű
megtanításáról. Adaptálni szeretnénk tehát Rogers gondolatait a mi
országunk, társadalmunk viszonyaihoz, és saját belső tanári lehetőségeinkhez.
(CsizmaziaGádor 1995. 1314. p.)
A veszprémi pedagógusokkal folytatott alább közreadott beszélgetésben
is jól látható, hogyan alakítják az adott helyzet, a hagyományos
iskolai környezet és különösen a tanítók személyi jellemzői a személyközpontú
program megvalósítását.
Ezek közül is kiemelném a tanítók hitelességét, amely a legnagyobb
segítséget adja ahhoz, hogy a következő szerkesztett interjúval bemutassam
a személyközpontú megközelítést mint szemléletet és mint létezési
módot, amelynek jellemzője a sajátos minőségű emberi kapcsolatok állandó
fejlődése.
Ami a legszemélyesebb, az a legáltalánosabb
(Rogers 1961. 26. p.)
Ha már rászántuk az időt a tanulásra, utánajártunk
a dolgoknak
J. R. Irén: A pécsi egyetemen nagyon sok segítséget kaptunk
a személyközpontú pedagógiához Vastagh tanár úr és Klein tanár úr
részéről. Sok szakirodalmat is olvastunk. Megismerhettük a különböző
reformpedagógiai törekvéseket, és úgy éreztem, hogy a legjobban ebben
szeretnék dolgozni. Az is segített még, hogy a lányaim is akkor voltak
leendő iskolás korúak. Alkalmam volt általuk tapasztalatot szerezni
arról, hogy mire van szükségük, és hogy miként lehet kíváncsiságukat
szabadabb környezetben kielégíteni. Tudtam továbbá azt is, hogy én
milyen elsősként szeretném őket látni.
D. D. Györgyi: Ha már rászántuk az időt a tanulásra,
utánajártunk a dolgoknak. Rájöttünk arra, hogy céljaink megvalósításához
sokféle úton el lehet indulni. Nem kell feltétlenül egyetlen reformpedagógiai
irányzathoz kapcsolódni, hanem többől is össze lehet szedni azt, amiben
mi magunk hitelesek lehetünk. Nekem egy fiam készült iskolába, aki
meglehetősen rosszul tűrte a rövidre zárt, parancsoló nevelői módot.
Ez nem a gyorsabb megoldás felé vitte őt, hanem csak még dühösebb,
agresszívabb lett tőle. Féltettem attól, hogy ha az iskolában nem
teheti azt, amit a saját érdeklődése diktál, akkor nem lesz hajlandó
megtenni azt, amire kérik. Ezért is olyan alsó tagozatról álmodtam,
ahol legalább az első és a második osztályban van átmenet az óvodáskorból,
ahol a gyerekek fokozatosan megszokják, megtanulják kezelni saját
indulataikat, tervezni a munkájukat, miközben az akaratukat is érvényesíthetik.
Nekem az alapvetően rokonszenves, ha a gyerek végig tudja vinni az
akaratát valamilyen úton a megoldásig.
J. R. Irén: Ebben az időszakban több csoportbeli
élményben is lehetett részünk, ahol másként próbáltunk kommunikálni,
problémákat megoldani. Rudas Jánosékkal együttműködve egy kétéves
tanfolyamon megismertünk egy másfajta kommunikációs kultúrát.
A programot megelőzően is nyitott ember voltam
J. R. Irén: Ráébredtem arra, hogy amit eddig csináltam, azt
másképp is lehet csinálni. Másként is lehet felnőttekkel, gyerekekkel
kommunikálni, egyezségre jutni, döntési helyzeteket megoldani. Gondoltam,
így is meg kellene próbálni. Számomra akkor ez sok újat adott. Úgy
gondoltam, meg kellene próbálni az iskolában is. Ehhez meg kellett
tanulnom azt, hogy jobban odafigyeljek a másik igényére, a másik gondjaira,
a másik örömeire. Hogy ne elsősorban én közvetítsem a saját gondolataimat,
és arra várjak megerősítést, hanem megpróbáljak minél több mindent
a partneremből kiindulva megvalósítani. Ez a partner lehet gyerek
vagy felnőtt egyaránt.
D. D. Györgyi: A programot megelőzően is alapvetően
nyitott ember voltam. Mindig igyekeztem a körülöttem lévőkkel kapcsolatot
teremteni. Sokszor azonban erőszakosan tettem ezt. Ebben azóta óvatosabbá
váltam. Mindig izgalomba hoztak a kihívások, mindig szerettem az olyan
szituációkat, amelyekben nem volt adott valamiféle megoldás. Jó érzést
okoz, amikor gubancos csoporthelyzetekben már nem esem kétségbe. Amikor
a káoszszerű helyzetekben is lehetőséget találok arra, miként lehetne
tovább jutni. Ösztönöz a kíváncsiság is, hogy kipróbáljam, mit lehet
egy-egy szituációból kihozni. Elég jó képességűnek gondolom magamat
abban, hogyan lehet menedzselni egy dolgot. Nekem soha nem volt elég
valahol lenni, hanem mindig kerestem azon kívül is ismerősöket, barátokat.
Jövős-menős életem volt korábban is. Sokat segített még az önbizalom
mellett, hogy Ikével kölcsönösen bízunk egymásban. Tudtam, hogy mindent
meg tudunk beszélni. Kudarcok esetén nem egymásra fogunk haragudni,
nem fogunk egymásra mutogatni. Abban voltam biztos, hogy ő is megtesz
mindent, én is megteszek mindent, és ha mégsem sikerül, akkor is meg
tudjuk egymást erősíteni, és nem kerülünk úgy a padlóra, hogy ne lehessen
újrakezdeni. Sokat jelent az is, hogy mi ketten jól kiegészítjük egymást.
Volt bennem félelem...
J. R. Irén: A saját életemben teljesítménycentrikus
vagyok, és volt bennem félelem, hogy ez a szabad légkör nem megy-e
a teljesítmény rovására. Ebben munka közben is voltak bizonytalanságaim.
Még mindig alapvető elvem, hogy a teljesítmény nagyon fontos. A szabadság
pedig addig működik, míg nem zavarja a teljesítményt. A másik félelmem
oka az volt, hogy a saját gyerekeim is az osztályba jártak. Nem a
saját gyerekeimtől féltem. Velük vagyok olyan viszonyban, hogy meg
tudjam beszélni a problémás helyzeteket. Inkább amiatt aggódtam, hogy
a többi gyerek, illetve szülő nem érez-e majd valamiféle kivételezést.
Szerencsére nem így történt. Én mindig vállaltam, hogy ők a saját
gyerekeim, s ha esetleg velük toleránsabb voltam, nyíltan elmondtam
a többieknek, hogy ez a helyzet nekem most azért nehezebb, mert hozzájuk
másként viszonyulok. Mindez kevesebb konfliktussal járt, mint gondoltam.
Sőt úgy érzem, hogy a többi gyerekhez is közelebb tudtam kerülni azáltal,
hogy az enyémek is ott voltak.
D. D. Györgyi: Engem a gyerekek kezdettől fogva
tegeztek, és némi aggodalomra adott okot, hogy vajon ettől nem lesznek-e
szemtelenebbek, lesz-e ugyanolyan tekintélyem, mint a másik két tanítónak.
Lehet, hogy egyszerűbb lett volna az életem, ha ez nem így van. Így
utólag azonban nem bánom. De volt egy időszak, amikor féltem. Ezt
erősítette a környezetem is, mert piszkáltak érte, hogy nem jó az,
ha a tanító nénit tegezik a gyerekek.
Számomra nagyon nagy öröm, hogy...
J. R. Irén: Már ötödikesek a gyerekeim, de még mindig
erősen kötődnek hozzám. Számomra nagy öröm, hogy most is ott vagyok
a közelükben, és bármilyen boldogság vagy bánat éri őket, bármi problémájuk
van, átrohannak hozzám, hogy elújságolják. Pedig már lassan serdülnek.
Nagyon jó a gyerekekkel és a szülőkkel való személyes kapcsolatom.
Munkám során sok barátra tettem szert. Sok olyan szülői kötődés van,
ami barátságnak nevezhető. Ez nagyszerű dolog, hiszen egyrészt tudunk
egymásnak segíteni, másrészt van kivel megosztani az örömünket is.
Megerősített bennünket ötödikes korukra az is, hogy tanulmányi teljesítményeik
legalább olyan jók, mint az évfolyamon tanuló többi kisgyereké. Ugyanazok
a tanárok tanítják őket, akik a másik osztályban is tanítanak. Jó
érzés, amikor a felsős tanáraik azt mondják, hogy alig akarták abbahagyni
a munkát, annyira belemelegedtek, vagy azon csodálkoznak, hogy mennyi
mindent olvasnak ezek a gyerekek, és be is hozzák a könyveket az órára.
Megmaradt továbbra is az a szokásuk, hogy nemcsak azt tanulják, ami
kötelező, hanem próbálják a saját érdeklődésüket is érvényesíteni,
sőt nem is hagyják, hogy ez ne történjék meg.
D. D. Györgyi: Nekem a legnagyobb sikerem az
volt, hogy igazi csapat lettek. Mindegyikükben megtalálhatok valamit,
ami a közösségnek hasznára van, és le nem mondanának egyik osztálytársukról
sem. Nagyon pontosan ismerik egymás hibáit, tudják, kinek miben van
nehézsége, gondja, mit tanul nehezen. De azt is tudják, hogy ki mit
csinál szívesen. Ezt annak idején úgy fogalmaztuk meg a programban,
hogy a társaikat nem önmaguk határaként, hanem folytatásaként élik
meg és a gyakorlatban tudják alkalmazni.
Nem akarnak erejükön felüli feladatot elvégezni, ismerik a saját
képességeiket is, és tudják azt is, hogyha a feladat meghaladja az
erejüket, kihez forduljanak, ami ezen kívül esik, arra kit hívjanak.
Életrevaló csapat lett belőlük.
J. R. Irén: Nem osztályoztunk, mert nem akartuk,
hogy túl versengők legyenek. Ennek ellenére nagy a verseny közöttük
nem kell ahhoz osztályozni , ők saját magukkal versenyeznek, a
saját pozícióikért. Állandóan működik bennük az igény, hogy javítsanak,
jobb jegyet érjenek el. Ha nem sikerült annyira az a felmérő vagy
az a felelet, akkor újra meg akarják próbálni. Fontos, hogy addig
nincs vége a dolognak, amíg a saját maguk számára kitűzött eredményt
nem érik el. Ebben elég céltudatosnak látszanak.
Kudarcként éltem meg, hogy...
J. R. Irén: Szerettem volna, ha még erősebb a
kék madaras folytatása ennek a négy évnek, a felső tagozatban. Ez
a szemlélet azonban csak elemeiben él tovább. Lehetőségünk volt arra,
hogy olyan pedagógusokat válasszunk, akikben megbízunk. Ennek ellenére
van hiányérzetünk. A gyerekek a tanuláson kívül is szeretnek együtt
lenni. Ha csak tehetik, ott maradnak a teremben, a kisállatokat rendezik,
takarítanak, átjönnek a kis elsősökhöz. Jó lenne azonban, ha ennek
lennének szervezettebb formái is.
D. D. Györgyi: Sok esetben nem jutott már energiám
arra, hogy alaposabban és módszeresebben tervezzem meg a következő
időszakot. Mindig úgy éreztem, hogy hajt a tatár, és ez igaz a pedagógusok
egymás közötti megbeszéléseire is. Talán még többet tudtunk volna
segíteni egyes gyerekeknek, ha arra is jut idő és energia, hogy az
esetekről ne csak a folyosón futva beszéljünk, hanem elemezzük, megvitassuk
azokat. Sok munkalapot, segédanyagot kellett csinálnunk a sokkönyvűség
miatt, és ez egyszerűen elvette az időt. Sokszor reggeltől estig ott
voltunk a gyerekek között. Eljönni is nehéz volt mellőlük. Én a tudatosabb
tervezést gondolnám át jobban. Ez nyugodtabbá tenne munka közben.
Kudarcként élem meg azt is, hogy egy lakótelepi iskolában sok mindent
ki kellett hagyni a programból, aminek szívünk szerint benne kellett
volna lennie.
A programunk olyan, amiben elférnek
a más magatartású gyerekek is
J. R. Irén: Mindig vannak problémás gyerekek.
Azt gondolom, nekik még fontosabb, hogy ilyen helyen legyenek, ez
ugyanakkor óriási terhet jelent a mi feltételeink között a többi kisgyereknek,
nekem meg a szülőnek is. Gondoltam arra, hogy megpróbálok következetesebb
lenni, és így elérni, hogy ezek a gyerekek ne terheljék a társaikat.
De az érintett gyereket is meg kell értenem, felismernem, hogy őt
mi motiválja, és miért viselkedik így az adott helyzetben. Néha bizonytalan
vagyok abban, hogy helyes volt-e vállalnunk őket. Az erőfeszítés végső
soron annak ellenére megtérül a mindennapokban. A problémás gyerek
és az ő szülője számára ez a megoldás óriási megkönnyebbülés. A többi
gyerek számára is hasznos, ha megtanulják elfogadni a másféleséget,
megszokják, hogy segíteni kell. De amíg idáig eljutunk, az nagyon
fárasztó. Ez a gond könnyebben kezelhető lenne egy tiszta profilú
iskolában, ahol négy osztály működne, ahol több pedagógus volna, és
legalább egy szociális gondozó vagy más segítő is rendelkezésre állna.
Ezek a gyerekek már az időjárási frontokra is érzékenyek, és vannak
olyan időszakaik, amikor nagyon-nagyon nehéz velük egy 24 fős közösségben.
Szerencsés lenne, ha időszakonként kivehetnénk őket ebből a környezetből.
Hiszen ezek a gyerekek sokszor azért viselkednek zavaróan, hogy több
figyelem jusson nekik.
D. D. Györgyi: Annak idején mi maximum 20 fős
csoportokra terveztünk, de ezt nem sikerült megvalósítani. Még egy
akkora csoportban is probléma, ha van négy-öt olyan kisgyerek, aki
erősen különbözik a társaitól.
J. R. Irén: Amíg a többiek sem képesek az önálló
munkavégzésre, ezek a gyerekek rettenetesen meg tudják nehezíteni
az egész csoport munkáját. Nem lehetünk ott állandóan. Ezt is megpróbáltam,
de visszaütött, mert annyira elfáradtam, hogy akkor meg nem tudtam
eléggé türelmes lenni. Ha felvetjük a problémát, hogy többen kellene
lennünk, mindig azt a választ kapjuk, hogy ezek a gyerekek menjenek
kisegítő iskolába. Holott nem oda valók. Nem értelmi gondjaik vannak,
hanem olyan magatartásbeli zavarok jelentkeznek náluk, amelyeknek
pszichés vagy szervi eredetük van. Más módszereket és nagyobb toleranciát
igényelnének. Nehezíti a dolgunkat, hogy jelen körülményeink között
ráadásul egy másfajta iskolai szokásrendszerhez alkalmazkodniuk is
kell.
D. D. Györgyi: Volt is egy olyan időszak még
a program első évében, amikor elterjedt, hogy a kifejezetten problémás
gyerekeket ide lehet hozni. Ez a kijelentés részben ugyan igaz, hiszen
programunk olyan, hogy elférnek benne a másmilyen magatartású gyerekek
is. Ez nem jelenti azonban azt, hogy a problémás gyerekek gyűjtőhelye
legyünk.
Az érzéseimet mindig közöltem, a dühömet is sokszor
J. R. Irén: Az egyik kisgyerek például nagyon
értelmes, értelmesebb a koránál, viszont a szociális érettsége alacsony
szintű volt. Neki a társakhoz és a felnőttekhez való viszonya nem
illett civilizált környezethez. Berregett, köpködött, puszta szeretetből
a másikra mászott, hátba veregette, fújt rá, dobálózott. Minden egyes
érzelmi konfliktusra sírással és dührohammal reagált. Ezt sokszor
nehéz volt tolerálni, elfogadni. Ilyenkor semmi más nem vezetett eredményre,
csak a türelem és a szeretet. Amikor már végképp nem bírtunk vele,
megpróbáltuk elkülöníteni a többiektől. Akkor az adott pillanatban
ez hatott, de nem lehetett hosszú ideig elkülöníteni, legföljebb egy-két
percig, és utána újra vissza kellett hozni a többiekhez, mert azt
sem tudta elviselni, hogy valamiből kizárják. Ilyenkor én mindig elmondtam,
hogy haragszom rá, mert most nagyon rossz, hogy megzavarja a többieket.
Az érzéseimet mindig közöltem, a dühömet is sokszor. Hangosabb szóval,
vagy erősebb fogással, olyan módon, hogy érzékelje: átlépte a határt.
De többnyire nem ez segített nála, sokkal inkább az, ha utána meg
lehetett beszélni vele a dolgot. Bizonyára attól, hogy a dühömet kimondhattam,
képes voltam arra, hogy utólag beszéljek vele. Nem lehet mindig visszafognia
az embernek az indulatát, a dühét.
D. D. Györgyi: Ilyen helyzetekben én elég hidegre
váltottam. Mondtam, hogy engem nagyon kifárasztott ez, és már legszívesebben
valahol máshol lennék, de nem tehetem ezt meg. Igazából csak lefoglak,
ha olyasmit csinálnál, ami túl van a határon és veszélyezteted a többieket
vagy engem. Nagyon szeretném, ha nem csinálnád. Amikor először kimondtam
a gyerekek között azt, hogy most nem tudok mit csinálni, megijedtem
ettől a mondattól. Aztán rájöttem, hogy ez egyúttal meg is nyugtatott.
Attól, hogy kimondtam, el tudtam kezdeni újra gondolkodni azon, hogy
mit tehetnék.
A többi gyerek segítségét kértük
D. D. Györgyi: Gyakran egyik-másik gyereket egyszerűen le kellett
fognom, mert neki akart menni a másiknak. Olyan erős indulat munkált
benne, hogy nem tudott figyelni saját magára. Látszott rajta, hogy
nem tudja magát megfékezni ebben az állapotban. Akkor nyugodtam meg,
amikor a tehetetlensége miatt elkezdett visítani és sírni. Ekkor már
el lehetett vezetni a székéig, egy picit dünnyögött, morgott és leült.
Ilyenkor a többi gyerek segítségét is kértük, például hogy ne nevessenek,
értsék meg, hogy aki ilyet csinál, az bajban van. Nem tud mit kezdeni
az indulataival. Az jelent segítséget neki, ha ezt lassan megtanulja.
J. R. Irén: És a gyerekek segítettek is. Csendben
voltak, s megadták azt a lehetőséget, hogy a konfliktust valamilyen
módon tompítsuk. Később, amikor már jobban megismerték az ilyen gyerekek
reakcióit, maguk is észrevették, hogy kezd elkeseredni, és sejtették,
hogy mindez egy dührohammal fog folytatódni, próbálták csillapítani
a társukat, mondani, hogy nem baj, ha ez most nem sikerült, majd legközelebb
sikerül. A testnevelési órák az első időszakban észveszejtőek voltak,
mert ezek a gyerekek ügyetlenek is voltak, és iszonyú nehezen viselték
el a kudarcot. Pedig a többiek biztatták őket, segítettek nekik. Sokszor
mondták például, hogy te pedig másban vagy ügyes. Ha bármikor sikeres
volt egy ilyen társuk, akkor nagyon erősen megdicsérték a többiek.
D. D. Györgyi: Az egyik kisfiú például több hónapig
minden alkalommal gyöngyöt fűzött. Odanéztek, mosolyogtak, hogy ne
vegye észre, de nem nevették ki. Tudomásul vették, hogy őt ez a feladat
dühíti. Nem tudott gyöngyöt fűzni, és amikor szabad ideje volt, mindig
ezt gyakorolta.
J. R. Irén: El tudták fogadni, hogy a problémás
gyerekek időnként mással foglalkoznak, mert abban találják meg a nyugalmukat.
Amikor valamelyiküknek épp rossz napja volt, rajzolgathatott saját
kedvtelése szerint, vagy hátravonult, ha akart, egyedül játszott vagy
bármi mást csinált.
D. D. Györgyi: Azt próbáltuk elfogadtatni szabályként,
hogy csinálhat ő mást, de a többieket lehetőség szerint ne zavarja.
Egy-két év alatt ezt el lehetett érni.
J. R. Irén: Az átlagosnál értelmesebb gyerekekről
volt szó, ezért nem jelentett feszültséget számomra, hogy nem tanulják
meg, amit kell, mert tudták, vagy rövid idő alatt pótolták utána.
Csak a többiekkel volt kezdetben nehéz elfogadtatni, hogy mindenkinek
jobb, ha egy-egy társuk mással foglalkozhat.
D. D. Györgyi: Ezeket a gyerekeket elég
gyakran szerepeltettük az első időben, tehát megmutathatták azt a
területet, amiben ők ügyesek, amiért a többiek rájuk csodálkozhattak.
Ezért fogadták el, hogy máskor meg csinálhatnak mást.
J. R. Irén: Ha ezek a gyerekek értelmileg nem
ennyire fejlettek, nehezebb lett volna a dolguk, hiszen akkor sem
lehetett volna őket bevonni az órai munkába. Akkor még több időt kellett
volna arra fordítani a tanórán kívül, amikor nyugodtabb napja van,
hogy átvegyük velük a feladatokat. Ilyenkor a szülőkkel megbeszéltük,
hogy a gyereküknek ma nem volt jó napja, és megkértük, hogy vegyék
át velük otthon a leckét.
Kevés szülővel szemben éreztem olyat, hogy nehezen
tudom elfogadni
D. D. Györgyi: Kevés szülővel szemben éreztem
olyat, hogy nehezen tudom elfogadni. Többnyire akkor tört rám ez az
érzés, amikor valaki előjogokat követelt a saját gyerekének, vagy
ha valaki felvetette, hogy miért vannak ebben az osztályban olyan
gyerekek is, akit az ő gyerekének tolerálnia kell, aki elveszi az
idejét. Volt, aki ezt meg is fogalmazta a gyereke számára, hogy kerüld
el ezt vagy azt a társadat. Ilyen módon ellenünk dolgozott, hiszen
mást közvetített, mint amit mi szerettünk volna. Mások úgy gondolkoztak,
mint a hagyományos iskolában: a gyereknek legyenek rendszeresen otthoni
feladatai, és tőlünk várták el, hogy ezt mi feladjuk. Azt gondolom,
lehetnek a gyereknek otthon is rendszeres feladatai, mert kaphat ilyet
a szüleitől is, és ez kötődhet a családi dolgokhoz, az együttlétekhez,
a háztartáshoz, de nem kell, hogy az otthoni feladat meghosszabbított
iskola legyen. Ebben gyakran nem értettünk egyet. A szülő otthon nem
tudott hatni a gyerekére, mert nem volt iskolai feladat, pedig ő is
azt akart vele végeztetni. Azzal vádolt, hogy nem tanítjuk meg a gyereknek
eléggé, ezért tanulni és gyakorolni kell otthon.
J. R. Irén: Azzal a szülővel volt igazán nehéz
együtt dolgozni, aki a saját gyerekével elégedetlen volt, aki nem
fogadta el, hogy csak ennyire képes. Nem jó, ha a gyerekben a szülő
azt tudatosítja, hogy ügyetlen, buta, lusta. Az ilyenfajta címkézéseket
nehezen viseltük. Magyaráztuk, hogy ez nem tesz jót a gyereknek, próbálja
elfogadni őt olyannak, amilyen, és ne akarja erőszakkal többre sarkallni.
Mi elégedettek vagyunk vele. Volt szülő, aki ezt elfogadta, volt aki
nem. Szerveztünk a szülők számára a nevelési hatékonyságot fejlesztő
tanfolyamot is, hogy segítsük őket, hogy modellt adjunk nekik arra,
miként tudnak erőszakmentesen megoldani problémás helyzeteket. Nekünk
nem azzal volt gondunk, ha a gyerekkel otthon is foglalkoztak, tanultak,
hanem azzal, ha ezt erőszakosan és a gyerek ellenére tették, és ráadásul
nem is volt rá szükség. Csak azért csinálták, hogy önnön lelkiismeretüket
megnyugtassák.
D. D. Györgyi: Nem volt könnyű mindezt megértetni
a szülőkkel. Úgy éreztem gyakran, mintha az a nyelv, amin én beszélek,
nem lenne számukra érthető. Sokat tanakodtunk azon, miként lehetne
úgy elmondani nekik, hogy megértsék, ha valamit megcsinál a gyerek,
mondják ki, hogy örülnek, hogy megcsinálta, és bíznak abban, hogy
legközelebb is teljesíti a kérésüket. Ha megcsinált valamit, ne kössék
újabb feladat elvégzéséhez a dicséretet, az értékelést. Ne az lebegjen
a gyerek szeme előtt, hogy még mindig nem felel meg annak, amit elvárnak
tőle. Talán ezt a megfogalmazást értették meg a leginkább. Egyszer
azt mondta egy szülő, hogy érti ő ezt, csak elfogadni nem akarja.
Ez akkor már eredmény volt.
J. R. Irén: Sokszor hívtunk segítségül más szülőket,
amikor úgy éreztük, hogy feszült a helyzet, akkor szülői megbeszéléseken
előhozakodtunk a gondokkal. Másképpen hat, ha egymásnak érvelnek a
szülők.
Sokat segített, hogy olyan rendezvényeket szerveztünk, ahol
együtt voltak a gyerekek és a szülők, így megfigyelhették más szülők
viselkedését a gyerekekkel. Láthattak jó és rossz példákat. Ez eredményes
lett, egymással közvetlenül is megbeszélték a nehézségeiket, mert
olyan jó viszony alakult ki közöttük. Olykor kértük is a segítségüket.
Ez erős lelki teher, de nagyon sok öröm is
J. R. Irén: Én mindig nagyon elfáradtam már decemberre.
Eltelt egy félév, a gyerekek is fáradtabbak. Nálunk az ünnepeknek
nagy szerepük van a gyerekek életében, nagyon sokféle tevékenység
kapcsolódik hozzájuk. Elég megerőltető ezeket úgy beépíteni a mindennapi
tevékenységbe, hogy mindenre jusson idő. Ezekben az időszakokban sok
rendezvény van, sokat szoktak segíteni a szülők. Mindig valamilyen
közös ünneppel zárjuk, s ennek az öröme elfeledteti velünk a kimerültséget.
Amikor nagyon összezsúfolódtak a tennivalók, a gyerekeken is
észrevettük, hogy feszültebbek, fáradtabbak. Kikapcsolódásul gyakrabban
szerveztünk közös kirándulást vagy olyan közös programokat, ahol mindenki:
gyerekek, szülők, pedagógusok felszabadultabban kipihenték magukat.
A férjem nehezen tolerálta eleinte, hogy nagyon sok a tanórán kívüli
elfoglaltságom: hétvégi programok, kirándulások, esti együttlétek.
Csak akkor tudta végül is elfogadni, amikor látta, hogy a saját gyerekeinek
ez mennyi örömet nyújt. Ilyen szempontból is jó döntés volt, hogy
a gyerekeim is ott voltak velem. Sose fogalmazódott meg bennem az,
hogy kész, elég. A programtól függetlenül sem tudnám már másképpen
csinálni, nem tudnék én már másképpen tanítani.
D. D. Györgyi: A családomnak a munkámhoz való
viszonyulását olyan hol lenn, hol fönn állapottal lehetne jellemezni.
Az első két évben, amikor még a saját családom nem vett részt benne,
az meglehetősen rossz volt. Nem kaptam megerősítést otthonról, hanem
ultimátumszerűen azt, hogy vagy élvezheti ezt Dani, a fiam is, vagy
próbáljak többet otthon lenni. Amikor viszont már tapasztalta a családom
ennek az érzelmi előnyeit, egyértelműen támogattak. Ez harmadiktól
volt. Nálunk ez kezdetben úgy történt, hogy én jártam többet a programokra,
aztán bekapcsolódott a férjem is.
J. R. Irén: De ezt a saját gyerekeink is kérték.
Apa, gyere te is, mert másnak is ott van az apukája! Így már kénytelen
volt ő is jobban bekapcsolódni.
D. D. Györgyi: Engem mindig az épített, hogy
egy olyan időszak után, amikor fáradtabbak voltunk, elindultunk valamit
tanulni. Ilyenkor mi ketten vágtunk bele, együtt voltunk, beszélgettünk,
de nem a konkrét tanítási ügyekről, arról, hogy mit is fogunk holnap
csinálni, hanem ráláttunk a teljes programra. Messzebbről nézve megint
kaptunk új impulzusokat. Ettől mindig feltöltődtem. Közben mi magunk
is szerveztünk programot a befogadó iskola pedagógusainak: tanulásmódszertani
tréninget, tanfolyamokat. Az volt a célunk, hogy vigyék el ők is mindazt,
ami nekik kell belőle, csinálják meg a maguk programját. Mi nem azt
akarjuk, hogy ugyanezt kövesse mindenki, hanem azt szeretnénk, ha
mindenki erőre kaphatna attól, hogy tud valami olyat csinálni, amiben
jól érzi magát.
Azt gondolom, hogy ma nem vagyok már annyira pedagógus
J. R. Irén: Nagyon sokat tanultam a szülőktől. Voltak olyan
szülők, akiket talán tudatosan is választottam, mert velük mindig
feltöltődés volt beszélgetni, együtt lenni. Sokat adott az a rengeteg
személyes kapcsolat, ami kiépült itt a gyerekek szüleivel, nagyszülőkkel,
testvérekkel. Jó érzés, hogy a mai napig is, ha megyek az utcán, rám
dudálnak, a kistestvérek már messziről integetnek. Sokat ügyesedtem,
tanultam abban is, hogy mikkel lehet színesíteni egy-egy ünnepkört.
Az új ötleteket, módszereket sok esetben a szülők hozták be. Sokat
tanultam a gyerekek korábbi óvó nénijétől is. A második évben az fogalmazódott
meg bennem, hogy most el kellene végeznem az óvónőképzőt. Egyszerűen
éreztem, hogy vannak olyan apróbb trükkök, módszerek amiket tudnom
kellene a kisgyerekekkel való együttlét során. De aztán megkerestem
a módját, hogy miként tudnám ezeket óvónőktől ellesni. Megtanultam
a program megvalósítása során azt is, hogy ha valamit eltervezek,
akkor azt végig is vigyem. Adott kitartást is, mert volt akadály bőven.
Sokszor nem volt egyértelmű, hogy folytathatjuk-e tovább a programot.
Kellett nekünk ebben viaskodni, érvelni, erőforrásokat keresni, kiállni
az érveink mellett.
D. D. Györgyi: Én is ügyesedtem a spontán viselkedés
terén. Számtalanszor kerültünk ugyanis olyan helyzetbe, hogy például
a helyi tv-be kellett bemennünk egy beszélgetésre, vagy interjút kellett
adnunk. Ezeket korábban még előre megírogattuk, elterveztük, de erre
most már nem jut idő. Ma már el tudjuk hinni magunkról, hogy ezt is
meg tudjuk csinálni. Az önbizalmam nagyon sokat erősödött ez alatt
az időszak alatt.
J. R. Irén: Eleinte azt hittem, hogy megváltóként
kell átformálom az embereket. Vegyék már észre, hogy ez a jó! Egy
idő után erről teljesen leálltam. Az továbbra is fontos, hogy megmutassam
a lehetőséget, de hogy a másik ember él-e vele, az már nem az én felelősségem.
Ezt a terhet ledobtam magamról. Sokáig az feszített, hogy szeretném,
ha mindenki ilyen lenne, a többiek is változzanak meg tehát ilyen
irányba. Ma már tudomásul tudom venni, hogy nem vagyunk egyformák.
Jobban el tudom fogadni a többiek másságát. Egy dolgot nem tudok csak
elfogadni, ha valami ellenem történik.
D. D. Györgyi: Ha visszagondolok régebbi pedagógus
időszakomra, nagyon fontos volt, hogy mindenki szeressen. Harcoltam
is ezért. Ma már nincs ilyen igényem. El tudom fogadni, ha nem szeret
mindenki. Jobban el tudom fogadni azt is, ha valaki azt mondja, hogy
ő nem így akar dolgozni. Nincs vele bajom. Ő tudja, mi jó neki, nem
pedig én. De ne minősítse azt, amit én csinálok csupán azért, hogy
neki ne úgy kelljen csinálnia. Még egy másik dolog. Talán azért, mert
a gyerekek kicsik voltak, eleinte sokszor éreztem úgy, hogy lehetetlen
ötleteik vannak, és ezekkel elég nehezen barátkoztam meg. Azt gondoltam,
hogy gyorsabban kell őket a helyes útra terelni. Később egyre inkább
el tudtam ezeket fogadni. Belekaptak dolgokba, és nem mindig sikerült
nekik. Ezekben a helyzetekben megláttam azt a lehetőséget, hogy ha
elmondhatják, miért nem sikerült, mibe buktak bele, ettől megerősödnek,
és ezért nem is számított már kudarcnak. Megtörtént például, hogy
nekiálltak műsort vagy rapet írni, de a kezdeti lendület megtört,
a dolog minden segítség ellenére abbamaradt. Végül nagy beszélgetések
lettek belőle, és ezek mindig jók voltak. Persze fontos a végeredmény
is, hiszen legtöbbször az a cél, hogy produkció is legyen, de nem
óvhatjuk meg a gyerekeket a kudarcoktól sem.
J. R. Irén: Ma már nem csak az iskola szűk világában
élek, hiszen a program megnyitott előttem más lehetőségeket is. Nagyon
sokszor hallani, hogy egy pedagógusra rá van írva a szakmája, és ezt
gyakran nehezen viseli el a nem pedagógus környezet. Azt gondolom,
hogy ma nem vagyok már annyira pedagógus.
Irodalom
Csizmazia KatalinGádor Anna (szerk.): Rogers Személyközpontú
Iskola. Alapelvek és gyakorlat. Budapest, 1995.
Elekes Mihály (szerk.): Egy érintetlen dimenzió, szemelvények
a személyközpontú megközelítés elméletéből és gyakorlatából. 1993.
Klein Sándor: Mert a szív és az ész együtt mindenre kész
Új Pedagógiai Szemle, 1992. 1. sz.
Klein SándorFarkas Katalin: Hogyan lehetnének iskoláink
gyermekközpontúak. Módszertani füzetek 26. Szeged, 1990, CSMTPI.
Pethő Éva (szerk.): Válogatás Carl Rogers műveiből.
Módszertani füzetek 27. Budapest, 1983, OPI.
Rogers, C.: On becoming a Person. Boston, 1961,
Houghton Mifflin Company.
Rogers, C.: A Way of Being. Boston, 1980, Houghton
Mifflin Company.
Rogers, C.: A tanulás szabadsága a 80-as években.
Szeged, 1986, JGYTF.