Csányi YvonneZsoldos Márta
Magyar pedagógusok az angliai integrációs oktatási törekvésekről
Általános iskolai tanárok, gyógypedagógusok és főiskolai oktatók 15 fős csoportja 1995 januárjában egyhetes tanulmányúton vett részt Cambridge-ben. Cikkünk ennek tapasztalatairól és az ezek nyomán született, ma is érvényes, tanulságos gondolatokról számol be. |
Az élmények feldolgozása közös hátterét jelentette, hogy valamennyi résztvevő már korábban megismerkedett az Iskola mindenkié című UNESCO-projekttel. Mel Ainscow projektvezető, a Cambridge-i Egyetem Pedagógiai Fakultásának oktatója, a differenciált fejlesztéssel és az integrációval foglalkozó számos könyv szerzője és társszerzője a tanulmányút szervezője két alkalommal tartott tanfolyamot a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolán. Az angliai tapasztalatcsere feltételeit az a TEMPUS-program biztosította, amelynek magyarországi partnerei a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola és a Budapesti Tanítóképző Főiskola. E három évre tervezett nemzetközi együttműködés témája a speciális nevelési szükségletű gyermekek integrációja, a problémakör tantervi szintű kidolgozása mindkét főiskola számára, valamint a képzéshez szükséges modellosztály-hálózat, illetve gyakorlóterep kiépítése. Az angliai tanulmányút pedagógusai a gyakorlatban már megkezdték az integrált oktatást, és iskoláik fogadják a budapesti főiskolai hallgatókat.
Az integrált oktatás tartalma jelentősen változott az elmúlt években külföldön. Az általános iskola a speciális nevelési szükségletű gyermekek passzív elfogadójából az aktív befogadó szerepkörére váltott. Ez azt jelenti, hogy a tanítás során az osztály valamennyi tanulójának egyéni fejlesztésére helyeződik a hangsúly, tekintetbe véve minden egyes gyermek sajátos igényeit, munkatempóját, jobb, illetve gyengébb képességeit. A puszta ismeretközlés és ellenőrzés helyett a tanulási képességek fejlesztése kerül előtérbe. Ebbe a környezetbe, ahol a tanárok az osztályt individuumokból álló közösségnek látják, könnyebben beilleszthető a többitől eltérő gyermek, hiszen az iskolai munka nem az átlagosan teljesítőkre irányul elsősorban. A tanítás egyik jellemző módszere, a tanulók egyéni, páros és kiscsoportos munkája egymást váltva jelenik meg. Kevésbé domináns a frontális osztálymunka. Előtérbe kerül a tanulás eddig kiaknázatlan terepe: a tanulók egymást tanítása. A tanár több figyelmet tud szentelni a gyermekek egyedi problémáinak és szükségleteinek, mert tevékenysége kevésbé kötött, mint a frontális oktatási helyzetben. Kétségtelen, hogy ez a munka nagyon átgondolt, időigényes felkészülést kíván meg a tanároktól. Segítségükre lehet az úgynevezett kooperatív tanítási gyakorlat, amely két vagy több pedagógus közös tervezésén, tanításán és a tapasztalatok, eredmények együttes elemzésén alapul. Tantárgycsoportok szerinti nagyobb pedagógusteamek is formálódhatnak. Ahhoz, hogy e módszert alkalmazhassák, az iskolavezetés pozitív hozzáállása, támogatása szükséges (órarendi egyeztetések stb.). Angliában az e gyakorlatban élenjáró iskolák teljes tantestülete már így dolgozik.
A Budapesten tartott két UNESCO-tanfolyam során
Az elméleti tudást gyarapította
A látogatások bevezetéseképpen hasznos információkat kaptunk az angol közoktatási rendszerről, és az ezzel kapcsolatos jogi eljárásokról. Alapvetőnek tartják azt, hogy a speciális nevelési szükségletű gyermekek lehetőség szerint a lakóhelyükhöz közel eső iskolában tanuljanak. Minden iskolában van egy felelős tanár, aki problémáik súlya szerint regisztrálja a gyermekeket. A speciális nevelési szükséglet fogalmát differenciáltan értelmezik. A tanulásban problémát mutatókat három kategóriába sorolják. Az első kategóriába tartoznak azok, akiknél enyhék a panaszok. Őket a pedagógusok saját erőből külön foglalkoztatás biztosítása nélkül segítik. Szüleiket szülői értekezleten informálják a gyermekek problémáiról. A második kategóriába tartozók számára egyéni rövidtávú (negyedéves), illetve hosszú távú (egyéves) célokat tartalmazó fejlesztési programot dolgoznak ki. A segítés módja meghatározott számú korrepetálás. A szülőket rendszeresen tájékoztatják, írásbeli véleményt is adnak gyermekükről. A harmadik szinten az önkormányzat külön anyagi segítséget juttat, mert külső, a gyermekkel közvetlenül foglalkozó vagy a tanárt közvetetten informáló (szaktanácsadó) szakember is bevonható a fejlesztésbe. Ezekben az esetekben a szülők még hatékonyabb, intenzívebb bevonása szükséges. A negyedik szinten, a legsúlyosabb problémáknál egy részletes, elsősorban pedagógiai jellegű vizsgálat történik és ezeknek a gyerekeknek a többsége speciális iskolába kerül. Ők hivatalosan is dokumentált fogyatékosok. A mégis integráltan tanulókat gyógypedagógiai szakszolgálat látja el, egyéni fejlesztési terv szerint. A szintek közötti rugalmas átjárhatóság évenkénti felméréssel lehetséges, és így mód van a rendszerből való teljes kikerülésre.
A tanulmányút három iskola meglátogatását tette lehetővé: egy különböző integrációs modelleket megvalósító speciális értelmi fogyatékosokat tanító általános iskoláét, egy befogadó messzemenőkig rugalmas tanmenettel dolgozó alsó tagozatos általános iskoláét és egy nyolcosztályos integrált oktatást folytató gimnáziumét. Ez utóbbi két intézmény körzetre kiterjedően kis kivételtől eltekintve valamennyi speciális nevelési szükségletű gyermeket ellátja. A továbbiakban a tanulmányút résztvevőinek benyomásait szeretnénk közzétenni.
A Budapesti Tanítóképző Főiskola neveléstudományi tanszékének
oktatója,
Az Angliában érvényes nemzeti tanterv a követelményszinteket nem egy adott osztályfokhoz, hanem tág időintervallumhoz rendeli hozzá. Például az első anyanyelvi követelményszint három osztályfokhoz tartozik, azaz harmadik osztályos gyerek is lehet az első anyanyelvi követelményszinten, a neki szóló tevékenységeket ennek a követelményszintnek megfelelően tervezik. A tanítók, tanárok nem tanmenetet, hanem egyéni fejlesztési programot dolgoznak ki minden gyermek számára, figyelembe véve, hogy melyik tárgyból melyik követelményszintet érte el korábban.
Kézikönyvek számunkra ismeretlen bősége áll a tanító rendelkezésére: tantárgyanként, tantervi témánként, követelményeknek megfelelően összeállított feladatsorok, életkorokhoz rendelt projektek tevékenységrendszerei, a tanterem berendezési, térszervezési lehetőségeit bemutató könyvek.
Nyilvánvalóvá vált, hogy a kézikönyvek sorát itthon is meg kell jelentetni ahhoz, hogy pedagógusok tömegei képessé váljanak arra, hogy a tanítás-tanulási folyamat szervezésében figyelembe vegyék a gyerekek egyéni különbségeit. Fontos volna, hogy hazánkban is hasonló folyamat induljon el.
Az angliai tevékenységszervezési gyakorlat világossá teszi, hogyan lehet úgy megszervezni a csoportmunkát Magyarországon is , hogy valamennyi csoporttag saját szerepe s a csoport közös feladata egyaránt világos legyen a résztvevők számára.
Úgy kellene befolyásolni a tantervfejlesztési folyamatot, hogy a gyereknek a saját fejlődési ütemében legyen módja egy-egy követelményszint elérésére, és akkor rögtön helyük lenne az ilyen tanterv szerint működő iskolában a sérülteknek, a kivételeseknek is, s mindez az iskola egészét, a gyerekeket és a pedagógusokat egyaránt sikeresebbé tehetné.
Nyilvánvalóan az ilyen iskolai osztályokban nem elegendő egyetlen osztálytanító. Két állandó osztálytanítójuk van a tanulóknak, és a gyermekekkel szükség szerint de a tanórán, nem külön teremben, nem külön időpontban foglalkozik az úgynevezett segítő tanár. A segítő tanár általában gyógypedagógus: annak a területnek a szakembere, amelyen a gyereknek a sérülése van. (Tehát a nagyothalló gyermek mellett szurdopedagógus működik stb.) A segítő tanár fontos feladata, hogy ugyanakkor tanácsot ad és tanácsaival képessé teszi a pedagógust a gyermek tanítónőjének (és nem kevés esetben tanítójának) a gyermek adekvát fejlesztéséhez, neveléséhez. Nem oldja meg külön a gyermek problémáit, de hozzásegíti a megoldás megtalálásához a gyermeket, a tanítót és az osztályt.
E segítőkön kívül igen jelentős szerepe van az iskolapszichológusnak, aki nevelés-szakpszichológus és a tanórai oktatás pszichológiai hatékonyságával, az egyéni tanulási szükségletek pszichológiai feltárásával foglalkozik. Ha szükséges, viselkedéstréninget dolgoz ki egy-egy gyermek számára, amelyet a tanítási órákon a tanító alkalmaz.
A segítő pedagógusok és az iskolapszichológus nem törekszik arra, hogy egy-egy gyermeket kiemeljen a természetes szociális környezetéből, hanem a gyermek a különleges segítséget is az iskolai osztályában, az osztályon belül szervezett valamelyik tanulócsoportban kapja meg. Lényeges dolog, hogy így nem szegregálódik egyetlen gyermek sem, és nem kerül címke egyetlen gyermekre sem, hiszen mindegyik úgy tanul, ahogyan képes.
Tanév közben verbális értékelés történik majdnem minden esetben, időnként pontokkal értékel a tanító egy-egy teljesítményt. Az év végi értékelés tényrögzítő: most itt tart a gyermek. Vagyis nem az a lényege, hogy egy tanév végén valamilyen előre meghatározott követelményhez viszonyítanák a gyermeket, hanem rögzítik az általa elért szintet. A középiskolába lépés előtt az elért pontok alapján irányítják a gyermeket valamelyik továbbtanulási intézménybe. De amíg elér ehhez a megmérettetéshez a gyermek, addig az a feladata, hogy tanuljon és fejlődjön saját lehetőségei szerint. Így nincs osztályismétlés, nem marad ki a gyermek az iskolából, mert a következő tanévet mindig arról a szintről folytatja, ahol az előző tanév végén abbahagyta. Az iskola azt tudatosítja a tanulókban, hogy minden és mindenki változik és fejlődik, ha nem is egyforma mértékben így ők is.
Egy másik lehetőség két iskola együttműködése: az egyik iskola normál általános iskola, a másik egy szokásos gyógypedagógiai iskola, amelyet Angliában speciális iskolának neveznek.
E két iskolának vannak olyan délutánjai, amelyeken gyerekeket cserélnek, s a cseregyerekek a másik iskolában, a képességeiknek megfelelő osztályban tanulnak (fogyatékosok), illetve művészeti szakkörökön vesznek részt (normál gyermekek) a többi gyerekkel együtt. Ez elképesztő részletességgel pontosan kidolgozott, megszervezett program, amelynek hátterében mint az egész differenciáló bánásmódnak minden egyes gyermek személyiségének, fejlődési sajátosságainak és tanulási képességének tökéletes ismerete áll. Ezek az ismeretek mindig mozgásban vannak, követik a gyerekek változásait.
A gyermekek ismeretének biztosítására rendkívül alapos teammunkát végeznek a pedagógusok. Nem marad le a jó képességű azokban az osztályokban, ahol sérült gyermekek is tanulnak, mert a befogadó iskolában minden gyerek differenciált formában tanul. A tananyagot több szempont szerint bontják és rendezik, s e szempontok között az egyik a nagyon jó képességű gyermek gyors haladásának biztosítása és segítése. Nem az osztályzat az ösztönzés eszköze, hanem a cselekvés öröme. Jó dolog megcsinálni valamit, tudni valamit ez az igazi sikerélmény. Ebbe az is beletartozik, ahogyan gyerekek egymásnak segítenek. Megtanulják, hogy a nagyon gyenge is képes valamilyen segítséget nyújtani a társainak, például rájuk tud mosolyogni egy-egy nehéz helyzetükben.
A Gyermekek Háza Alternatív Alapozó Iskolából Budapestről hárman
részesültek az angliai továbbképzésben.
A tanulmányút benyomásait saját iskolai munkájuk tükrében elemzik. Angliában a fejlesztés a résztvevők (önkormányzat, szülők, tanárok, gyerekek) kölcsönös érdekei alapján történik, apró, megfontolt lépésekben. A tanárokat fokozatosan s önkéntes jelentkezés alapján vonják be. Velük szerződést kötnek, amelyben megfogalmazzák, hogy ki, miben, mit tud vállalni, változtatni, segíteni. Kulcsfontosságú a felkészítésük. Olyan tréningeken (és nem előadásokon) vesznek részt, amelyeknek módszere az osztályteremben is megvalósítandó, kooperatív tanulási modell. Így először saját magukon tapasztalhatják a módszer előnyeit, hátrányait. Az iskolákon belül teamek alakulnak, melyeknek fő feladata egymás munkájának segítése, az együttműködve tanítás. Nagyon fontos eleme a »páros tanítás« hasonlóan a gyerekek páros munkájához , amely a közös tanulásirányítást, a munka közös értékelését is jelenti. A rendszer a miénktől (a mieinktől) eltérően, elsősorban nem szaktudományos jellegű, hanem a tanulásirányítás hatékony működését célozza.
A helyi önkormányzatok erőteljesen támogatják az iskolák kezdeményezéseit, hiszen az iskola, amely mindenkit befogad, tekintet nélkül származásra, bőrszínre, anyanyelvre, speciális problémákra, sérültségre, fogyatékosságra, egyben a lakóközösség fejlesztését is szolgálja. Rendkívül tanulságos, ahogy a szülők és az iskola együttműködik. Ez gyakran az épület kialakításán is látszik; nemcsak nevelői, hanem szülői szoba is van, barátságos otthoni körülményekkel, pelenkázóval, játszóhellyel a kisebb testvérek számára stb. A tanulás új szempontja az előzetes, egyéni tapasztalat, a gondolkodás és a tudás különbözőségének figyelembevétele. Elméletben ezt mi valamennyien tudjuk, de a gyakorlatban tanulásirányítási módszereink ehhez nem tudtak alkalmazkodni. Ez a felfogás alapjaiban teszi különbözővé a nálunk használt tanulásirányítási, illetve tanítási stratégiáktól. Nálunk a pedagógus tanít, irányítja a gyerekek tanulását, átvállalva nagy részt a tanulás eredményességének felelősségéből. Az UNESCO által felvázolt modellben és a látott órákon a gyerek maga felelős a saját tanulásáért, maga dolgozik a tudásáért a pedagógus és társai segítségével. Ehhez a csoportban és a csoporttal együtt végzett munka különféle variánsait használják fel. A tanulásirányítás kooperatív módszereit látva megerősítést kaptunk saját munkánkhoz. Bizonyították nekünk, hogy a páros munka, a gyerekek egymást tanító együttműködése, az előzetes tapasztalatok, a tanulási folyamatot kísérő egyéni érzelmek figyelembevétele, az önálló tanulás módszereinek, technikáinak fejlesztése, az optimális terhelés, az ebből következő siker és munkaöröm hatékony tanulást és eredményeket biztosít. Tanulság, hogy mi, pedagógusok tudjunk együttműködni. Saját munkánkat igyekezzünk először úgy szervezni, ahogy a gyerekekét szeretnénk irányítani.
A napi gyakorlatban azonnal felhasználható elemek közül csak néhányat (természetesen számunkra fontosat) emelünk ki:
Az optimális fejlődés érdekében félévenként valamennyi gyerek számára egyéni program készül. Ez helyzetelemzést tartalmaz a gyermek személyiségéről, magatartásáról, viselkedéséről, motivációiról, tanulási szokásairól s tantárgyanként a megszerzett ismeretekről, készségekről, azok szintjéről, eredményeiről, problémáiról. Meghatározzák a következő időszak feladatait a gyermek, az iskola és a szülő számára. Ezt a »bizonyítványt« megbeszélik, illetve egy részét együtt alakítják a szülőkkel és a gyerekekkel.
A gyerekek önállóan tervezik meg napi teendőjüket, feladataikat, válogatva a pedagógusok által kötelezően előírt és az ajánlott tevékenységek közül. Egész nap a feladatoktól függően önállóan vagy társakkal dolgoznak, segítséget akkor kérnek és kapnak, amikor szükségük van rá. Természetesen ehhez minden eszköz, anyag a rendelkezésükre áll.
A kooperatív tanulás elemei, elsősorban a páros munka, az egymás tanítása, a valóságos kooperáció hatékonysága meggyőzött bennünket arról, hogy ez az a módszer, amely alkalmas a gyerekek közötti különbözőségek hatékony figyelembevételére.
Az angol és a magyar oktatás közötti különbség egyik ha nem is legfontosabb tényezője az anyagi lehetőségek közötti eltérés. Jól felszerelt termekben (például drámajáték-szakterem, technikaszakterem), megfelelő eszközökkel könnyebb sikeres órákat tartani. Az angol pedagógus, készülve az órára, kisebb könyvtári irodalomból válogathat. Egy-egy témakör feldolgozásához kidolgozott ötletek egész sora áll rendelkezésére. A szakirodalom segítségével rengeteg energiát takarít meg, óráira viszonylag csekély időráfordítással kiválóan fel tud készülni. Magyar kollégájának nem állnak rendelkezésére a mindennapi gyakorlatban használható szakkönyvek. Nem tudja használni mások ötleteit, csak saját vagy egy szűk kör tapasztalatából meríthet. Felkészülése így törvényszerűen gyengébb, kevésbé hatékony lesz, ráadásul sokkal nagyobb energiát emészt fel. Egy tettrekész kezdő tanár vágyai és lehetőségei közötti különbség lelkesedéssel, tehetséggel egy ideig, akár évekig is áthidalható, de sokaknál ez a helyzet a sikerélmények hiányához, fásultsághoz, beszűküléshez vezet. Angliai tapasztalataink alapján alapvető fontosságúnak tartom egy magyar nyelvű, nap mint nap használható sorozat elkészítését s eljuttatását az iskolákba.
Az angol iskolák anyagi háttere tehát lényegesen jobb, de ez csak egy tényezője oktatásuk hatékonyságának. A hatékonyságot növelő eszközük az együttműködés. A tantestület és az osztály fejlesztése együtt, egyszerre történik.
A tantestület fejlesztésének elve: »Nagyot gondolni, kicsivel kezdeni!« A saját osztályomban a hozzám közel álló pedagógusokkal kell elkezdeni a munkát. A program legjobb reklámja, ha nálam látható esetleg mérhető eredménye van.
Az osztály fejlesztése a kooperatív/együttműködő/tanulás, a hatékonyság növelése útján történik. A pedagógusok együtt terveznek, tanulnak egymástól, segítik egymást, a gyerekek pedig tanítják egymást. Kérdeznek, segítenek, érvelnek, vitáznak, magyaráznak, értékelik, ellenőrzik, »kiegészítik« egymást. A csoportcél óriási egyéni motivációt jelent. A csoportmunka egyéni célokra, egyéni vizsgaszintekre készít fel. A csoportmunka végén egyéni a számonkérés. Az egyéni vizsgaszinteket a pedagógus nem egymaga dönti el, hanem a szülővel és a gyerekkel közösen. A csoportok működésében különbségek vannak a megismert amerikai és az angol példák között, de a cél mindkettőnél az egyén maximális fejlesztése a közösségért s a közösség által. A csoportmunka megtanít másokkal együttműködve, egymást segítve, hatékonyabban dolgozni. Az »életre« készít fel, nevel, hisz akit ismerünk, azt már nem gyűlölhetjük.
Az osztály fejlesztése az egyének fejlesztésén nyugszik. Az alapelv: segíteni, de nem »túlsegíteni«! A befogadó, kooperatív iskolák a sérülteket, a »más« embereket sem akarják bezárni, elzárni, hanem befogadni. (Szemlélet a tolerancia.) Az integrálásra még nem érett gyerekek és a normál iskolákban tanulók rendszeresen meglátogatják egymást. Fontosnak tartják az önállóságra nevelést: az aznap elvégzendő munka ismeretében az egyik iskolában a gyerekek saját maguk tervezték meg napi beosztásukat. (Ezt itthon én is ki fogom próbálni!) A pedagógusok munkáját jellemzi a pozitív motiváció: a képességeket, a jót emelik ki, nem a hibákat.
Személyes pedagógiai gyakorlatában a tanulmányúton szerzett elméleti ismereteket a következőképpen kívánja kamatoztatni: Megismerteti és népszerűsíti a siketek speciális iskolájában a csoportmunkát mint új tanulási formát. Az integrációban együttműködő partneriskola vezetőjével és az érintett pedagógusokkal kidolgozza a csoportmunka részletes módszertanát, és együttműködik a bevezetésében. Szemléletet kíván formálni a befogadó iskolává válás segítése érdekében. Célja a módszer szélesebb körű megismertetése az eltérő tanulási igényű gyermekek többségi iskolában történő tanításának segítésére. Szándékában áll, hogy régiójában informálja a közvéleményt (szülők, intézmények stb.) a tömegkommunikációs csatornák bevonásával.
Kaposvárról két pedagógus a Siketek Általános Iskolája és
Diákotthonából
A Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola és a Budapesti Tanítóképző Főiskola tanulmányúton részt vett oktatói saját gyakorlatukban, azaz a hallgatókkal végzett munkánál is alkalmazzák az UNESCO-tanfolyam tapasztalatait és az Angliában látottakat: előadásaik közé rendszeresen hallgatói csoportmunkát iktatnak.
Beszámolónkat
Irodalom
Mel Ainscow (szerk.): Speciális szükségletek az osztályban. Pedagógiai oktatócsomag. UNESCO-kiadvány. Bp., 1993. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola.
The Salamanca Statement and Framework Action on Special Needs Education. UNESCO-kiadvány. 1994.
Ainscow, M.Tweddle, D. A.: Encouraging Classroom Success. Davaid Fulton Publ., London, 1989.
Ainscow, M.Muncey, J.: Meeting Individual Needs. David Fulton Publ., London, 1991.
Slavin, R. E.Madden, N. A.Dolan, L. J.Wasik, B. A.: Succes for All: Longitudinal Effects of Systemic Schol-By-School Reform in Seven Districts. New Orleans, 1994.