Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1997 június > A tantárgypedagógia kérdéséhez a történelemtanítás felől szemlélve
Katona András
A tantárgypedagógia kérdéséhez a történelemtanítás felől
szemlélve
Mottó: Nincs gyakorlatibb dolog,
mint egy jó elmélet. (Dörpfeld)
Kevés ilyen tudomány van, melynek több mint évszázados
múltja ellenére a létezését is oly sokan kétségbe vonnák még igen
kiművelt emberfők is. A szaktudomány, a pedagógia és a pszichológia,
valamint a tanítási gyakorlat malomkövei között őrlődve, ennek számos
külső (szakmán kívüli) és belső (szakmabeli) oka van. Talán első helyen
említhető meg a terminológiai bizonytalanság. Ezt kíséreljük
meg szétoszlatni, szakmánkat (a történelem-tantárgypedagógiát) nem
megtagadva, egy problématörténeti visszapillantást is téve.
|
Módszertan, szakdidaktika, tantárgypedagógia
Induljunk ki a háború előtti Pedagógiai lexikon meghatározásából:
Módszertan (metodika, metodológia) a pedagógiának egészen
gyakorlati irányú és iskolafajok szerint is tagolódó ága. Az egyes
tantárgyakra alkalmazza azokat az egyetemes elveket, amelyek minden
oktatásban érvényesülnek, (...) az alkalmazott, részletes oktatástant
jelenti. (...) A kezdő oktatóknak igen hasznos, mert lehetővé teszi
más, kiváló gyakorlati pedagógusok tapasztalatainak és elmélkedéseinek
felhasználását...1 Két dolog tűnik ki a sorokból: a definíció
a módszertant alkalmazott didaktikának és a gyakorlat puszta szolgálójának,
legjobb esetben is csupán alkalmazott tudománynak minősíti. A népiskolai
módszertannal is foglalkozó kortárs professzor, Weszely Ödön ezt
a rokon tudományok családfáján a következőképpen vezeti le, s ebben
kétségkívül a nagy klasszikust, Herbartot követi:2
Weszely részletesebb fejtegetésének lényege, hogy a tanítás
egyes tárgyainak tanításáról szóló rész a módszertan (metodika) vagy
részletes tanítástan, ...mely minden tárgy tanításának módszerével
külön és részletesen foglalkozik, s így olyan elveket nyújt, melyek
csak egy-egy tárgy tanításában érvényesülnek, tehát nem általánosak,
hanem részletesek.3 Itt egy újabb leszűkítéssel
találkozunk, nevezetesen azzal, hogy csak módszerek, tanítási mód
kutatása és tálalása feladata e tárgynak.
Drozdy Gyula, a húszas, harmincas évek
magyar oktatásügyének másik ismert, nagy hatású pedagógusa a következőket
írja: A módszer (metódus): tudatos tanítói eljárás. Tehát csak annak
a tanítónak van tiszta és világos módszere, aki tudja, hogy mit?
miért és hogyan? tanít, aki a tanítás minden egyes mozzanatánál
állandóan és következetesen megfontolt elveket alkalmaz, ezek alkalmazását
indokolni tudja, s aki tanítás közben a tanulókat is munkára készteti.
A módszertan feladata, hogy mindezekre a tanítót előkészítse.4 Márpedig a tanítási
módszerről már a kiegyezés idején alapvető értekezés született a fenti
hármas rendezőelv szellemében hazánkban5
(még korábban német földön) és problématörténeti elemzések a két világháború
között.6 1945 után pedig
többek között Kelemen László, Geréb György, Faludi Szilárd,
Szokolszky István és Loránd Ferenc foglalkozott a témával.7 Mi azonban
ennél szélesebbre kívánjuk nyitni vizsgálódási körünket. Először Szántó
Károly pécsi főiskolai tanár tekintette át tudományunk keletkezésének
rövid történetét a 70-es évek első felében született lényegében
azonos tartalmú tanulmányaiban.8 Megkülönböztetett egy differenciáló
és egy integráló szakaszt.
Comenius Didactica magna című művében
még az artificium omnes docendi, azaz a mindenkit mindenre való
megtanítás művészete elvet vallja. E híres munkában a tanulók oktatásának
kérdései mellett az erkölcsi nevelés problémáiról is olvashatunk.
Feltűnő a könyv olvasásakor, hogy lépten-nyomon a módszer kérdésébe
ütközünk, csakhogy ez a mai és a fentebb érintett módszer fogalomnál
tágabb, tartalmi kérdéseket is magában foglaló értelmezése a methodosznak.9
Az addig egységes pedagógia tudománya a XVIII. század végén
és a XIX. század elején kezdett differenciálódni nevelés- és oktatáselméletre,
majd a didaktikából később kivált egy újabb tudományág, s részben
alkalmazott didaktikaként, részben pedig az egyes tárgyak speciális
oktatási kérdéseinek kutatójaként határozták meg tematikáját. A didaktika
és a frissen keletkezett metodikák között kölcsönös viszony alakult
ki. A didaktika az egyes szakmódszertanok eredményeiből általánosított,
viszont a metodikák ezen általánosításokat adaptálták, alkalmazták,
és a tanítás-tanulás sajátos törvényszerűségeit is kutatták az egyes
tárgyak oktatásában.
Weszely Ödön, Drozdy Gyula és a Pedagógiai lexikon példáin
szemléltettük, hogyan vált a didaktika elméleti, általánosító tudománnyá,
a módszertan (metodika) pedig praktikus tudnivalók gyűjteményévé.
A dolog odáig fajult, hogy Garai József célszerűnek tartotta,
...hogy az egyes tárgyak oktatásának kérdéseivel a módszertan bizonyos
előre megállapított sorrendben foglalkozzon... tantárgy neve, célja,
heti óraszáma, tananyaga, tanításának története, tulajdonképpeni módszertana,
s végül a módszertani irodalom az illető tárgyból.10 Garai mentségére
legyen mondva: ő legalább szükségesnek látta mindenütt, hogy Claparede
nyomán a módszerek pszichológiai alapjaira is rámutasson.11 Az elkövetkező tíz év (19471957)
nemhogy a pszichológiai alapoknak nem kedvezett, de a különböző metodikák
csak abban versenghettek hazánkban, hogy a Szovjetunióból átvett,
lefordított módszertani munkákat adoptálják és adaptálják. Jelszóvá
vált, hogy meg kell alkotni a magyar Golubkovot, amely a szovjet
irodalomtanítási kézikönyv magyar változatának létrehozatalát jelentette.
(Akárcsak Karcov a történelemtanításét, Gorjacskin a
fizikatanításét, Bragyisz a matematikatanításét, Kairov
mindenható pedagógiájáról nem is beszélve.)12
Problémánk történetében 1957 több szempontból is fordulópont.
A korábbi differenciálódási folyamat helyébe egy másik, az integrálódás
szakasza lép. Ekkor jelenik meg Barra György írása, melyben
a régi felfogást kárhoztatva kijelenti, hogy a metodika nem alkalmazott
didaktika, hanem önálló stúdium. Elvetve a szakdidaktika kifejezést,
ő a metodika (legfeljebb szakmetodika) elnevezést tartja üdvösnek,
s az igaztalanul háttérbe szorított lélektanról, pontosabban neveléslélektanról
mint a metodika egyik alaptudományáról (a másik természetesen a didaktika)
szól.13
Még jelentősebb azonban Faludi Szilárd rövid fejtegetése
egy Előszó keretében. (Témánk szempontjából, terjedelmének kurtasága
és jelentőségének nagysága miatt némi túlzással Bolyai János
Appendixéhez hasonlítható.) A szakmódszertan kifejezést kárhoztatva
megállapítja: A szakmódszertan ... szélesen értelmezve és szükségképp
felöleli a pedagógiai problémák különböző típusainak és összefüggéseinek
egészét (az adott szaktantárgy oktató-, nevelő-képző); jelentőségét
a nevelés egészén belül; a szaktárgyi művelődési anyag kiválasztásának
és elrendezésének kérdéseit; végül a szorosabb értelemben vett (szak)módszertani
és azzal összefüggő szervezeti kérdéseket, amennyiben azok tanítása
kapcsán sajátosan nyilvánulnak meg.14
Itt már tantárgyi pedagógiáról van szó, s Faludi
az általános didaktika és a módszertan viszonyát nem az egész és
a rész, hanem az általános és a különös relációjában rajzolja meg.
Nagy Sándor nemcsak ezzel ért egyet nagy ívű Didaktika és metodika
című tanulmányában, hanem leszögezi, hogy ...komoly egyoldalúságot
eredményezhet és eredményez is az arra hajló felfogás, amely az általános
pedagógia és metodika érintkezését kizárólag a didaktika mezőire korlátozza.15
Egy történész-metodikus, Veress Judit mutatott rá, hogy
Nagy Sándor alapvető tanulmánya a módszertan fogalmát tantárgypedagógiai
értelemben határozza meg és használja: A tantárgypedagógia név,
mint a szaktárgyi módszertanok legújabb megnevezése, tartalmi szempontból
helyesen tükrözi a tantárgyi módszertanoknak, metodikáknak a pedagógia
egészéhez való viszonyát. Benne az a helyes álláspont tükröződik,
hogy valamely tantárgy tanításában nem csupán didaktikai, hanem teljes
pedagógiai szemléletre van szükség.16 Lényegében ezt vallja
Szokolszky István17 és Székely Endréné18 is.
A 70-es évek a pedagógiában (is) az integráció évtizede, mely
fogalom nem kis mértékben az 1972-es oktatáspolitikai határozat19 nyomán
divatszóvá válik, s ez kedvez a tantárgypedagógia meggyökeresedésének.
Balázs Györgyné váltakozva használja: a tudományra a tantárgypedagógiát,
annak egyetemi tantárgyára a módszertant.20 (Mások nyomán ezt vesszük át mi is a későbbiekben.) Faludi
Szilárd ismét glossza terjedelmű, de igen szenvedélyes tanulmányban
harcol az új műszóért, fogalomért: ...a tantárgypedagógia mindazon
kérdésekkel a szükséghez mérten komplex módon foglalkozik, amelyek
valamely tantárgy tanításával kapcsolatban felmerülnek, legyenek bár
ezek a kérdések oktatásiak vagy nevelésiek, tartalmiak vagy módszerbeliek.21 A nem kevésbé tekintélyes tudós, Kiss Árpád viszont
habozás nélkül nemmel felel az önmaga által feltett kérdésre: Ajánlható-e
a tantárgypedagógia szó használata?22 Érvelése arról szól, hogy etimológiailag értelmezhetetlen
az új fogalom, mert a didaktika integráns és szerves része a pedagógiának.
Sajátos, de megszívlelendő álláspontra helyezkedik az 1971-ben
megjelent, Nánási Miklós által szerkesztett Pedagógia tankönyv:
A didaktikának az a perspektivikus feladata, hogy a jövőben valamennyi
tantárgy oktatásában jelentős probléma vizsgálatára kiterjedjen. Ugyanekkor
az iskolai oktatás a metodikától is megkívánja, hogy azok (sic!) nevelésközpontú
szemléletet tükrözzenek. Így a távlati fejlődés során a metodikák
úgynevezett tantárgypedagógiákká fejlődnek, tehát az oktatás
kérdései mellett lényegesen többet foglalkoznak majd a nevelés kérdésével.23 Alapállásunk kell hogy legyen ez
az óvatos mértéktartás!
Meglepő viszont, hogy az évtized végén megjelent
új Pedagógiai lexikon csak a szakmódszertan címszó alatt foglalkozik,
az újabb terminológiával: Az 1960-as évek végétől kezdődően (láttuk,
már elejétől! K. A.) helyenként tantárgypedagógiának
is mondják a szakmódszertant. Ez annyiban indokolt, amennyiben a szakmódszertannak
egyáltalán nemcsak a didaktikával kell érintkezésben lennie az általános
pedagógián belül, hanem a neveléselmélettel is. ... És ebben az értelemben
nemcsak az adott tantárgy tartalmi-tantervi, módszertani és eszközi
problémáit kell kifejtenie, hanem a tantárgy tanításának keretében
lehetséges nevelés kérdéseit is átfogóbb értelemben. Ez természetesen
új dimenziók kialakítását igényli a szakmódszertanoktól. (...) A tantárgypedagógia
elnevezésben rejlő kívánalmak és elképzelések inkább a jövőt jelentik
a szakmódszertanok szempontjából, semmint a jelent.24
Zsolnai József szerint az egész terminológiai kérdés
csak annyiban lényeges, hogy a mögötte álló tartalom hídverő szerepet
tölt-e be a neveléstudományi kutatás és a pedagógiai gyakorlat között.
Hogy mennyire ambivalens a szóhasználattal szemben: hivatkozott tanulmányában
tantárgypedagógiákról,25 egy későbbi igaz,
népszerűsítő könyvében szakmódszertanokról26 beszél. Szántó Károly is, a tantárgypedagógia fogalom egy
első hazai felvetője, tisztázója és konzekvens használója pedagógiai
jegyzetében szintén a módszertanok (metodikák) perspektivikusan egy
magasabb rendű, szintetizáló tudományággá fejlődéséről szól, ...amely
szélesebb körű és komplexebb jellegű elődeinél.27
Balázs Györgyné írja egyetemi segédkönyvében:
Tanúi vagyunk annak, hogy a sok tantárgy kialakítja a maga tantárgy-,
illetve tanításelméletét. Ehhez azonban az szükséges, hogy az úgynevezett
metodikák adaptálják a pedagógiai tudományok mellett a saját trendjéből
következő sajátosságokat, feltárják a nevelési diszpozíciókat, természetesen
a tanulók személyiségének fejlesztése érdekében.28
Etimológiai fejtegetésünk végére érve Bakonyi Pállal együtt
leszögezhetjük, hogy bár nem hiszünk a ráolvasásban, de ... a szavak
bizonyos mértékig mégiscsak »terelik« a gondolatainkat. A módszertan
a módszerek, a tanítás felé »terel«, a tantárgypedagógia pedig a pedagógia
irányába! ... A következetlenség a terminusokban sajnos a szakma belső
bizonytalanságát árulja el.29 A metodika, módszertan, szakmódszertan elnevezés a szűkebb
értelemben vett módszerek, módszervariánsok kidolgozására sarkall
csupán, a szakdidaktika az oktatási kérdések teljes szaktantárgyi
körére utal, míg a tantárgypedagógia a tantárgyon belüli (keresztül
történő) nevelés és oktatás teljes vertikumát ragadja meg, vagyis
személyiségfejlesztő pedagógiánk szempontjából igazán csak ez értelmezhető.30
Szabolcs Ottó nyomán még egy disztinkcióval kell élnünk:
... a tantárgypedagógia ... nem egyszerűen az egyes stúdiumok
egymás mellé rakott oktatásának matematikai summázata, hanem az
iskolai nevelés legnagyobb és legáltalánosabb faktora. Nem
détail tételek kusza halmaza, hanem az iskolai nevelés nagy en gros-ja.
Ebből következik, hogy ...a tantárgypedagógia általános kérdései
jelentős részben ... feltáratlanok, kidolgozatlanok. Ennek oka, hogy
minden tantárgy metodikusa elsősorban saját stúdiumának módszertanát
műveli, s nem általában a tantárgypedagógiát, így aztán az,
ami a különböző tantárgypedagógiákban közös, ami azokat mint tudományt
immanenssé teszi, vizsgálatlan marad. Tehát ... nem elég
a tantárgypedagógiával csak az egyes tantárgyak módszertanaként foglalkozni,
hanem általában is, mint valamennyi tantárgy oktatásának
rendszerét is kell tanulmányozni, legalább olyan mértékben, mint más
pedagógiai műfajt.31
Ez sajátosan összecseng Gaston Mialaret francia kutatónak
a Que Saia sorozatban megjelent utóbb magyarra is lefordított
könyvecskéje gondolatával: Az általános módszertan és a részmódszertanok
(...) a pedagógiai tudományok fontos területét képezik, annak ellenére,
hogy kevés rendszeres és tudományos tanulmány szól róluk. Ha birtokunkban
van is néhány figyelemre méltó mű valamely metódusról (...), valamely
technikáról (...), az oktatás módszertanának szintézisét tartalmazó
mű nem áll a rendelkezésünkre. Tudjuk, hogy a módszertan állandóan
fejlődik, és a feladat feltehetőleg nehéz, de eddig még egyetlen tanulmány
sem adott egyértelműen tudományos kritériumokra épülő koherens, egységes
képet a témáról.32
A történelem-tantárgypedagógia helyzete és feladatai
Mi nem ezzel a reménybeli általános tantárgypedagógiával, módszertannal
kívánunk foglalkozni, hanem a történelemével,33 de óhatatlanul generális megállapításaink
is lesznek. Tudomány-rendszertani szempontból és metodológiailag például
a tantárgypedagógiák elsősorban a pedagógiához kötődnek34 (ezen
belül is főként a didaktikához35, de nem kevésbé erős szálak kell hogy fűzzék
őket a pszichológiához36
(annak is fejlődéslélektani és szociálpszichológiai ágaihoz), valamivel
gyengébbek a pedagógiatörténethez és a szociológiához37.
Legproblematikusabb a tantárgypedagógiák különböző filozófiákhoz,
filozófiai rendszerekhez való kötődése, mely elméleti, szemléleti
alapot biztosíthat. De hisz a különböző pedagógiai iskolákhoz, irányzatokhoz
való kötődés is a jelenleginél csak plurálisabbá teheti a tantárgypedagógiát
mint tudományt, s annak tantárgyi lenyomatát, a (szak)módszertant.
Legtermészetesebb a tantárgypedagógiának a szaktudományhoz
a mi esetünkben a történelmen kívül a társadalomtudományokhoz való
kötődése.38 Ennek legsajátosabb megnyilvánulása a (történet)tudomány
és történelem tantárgy, a diszciplína és stúdium viszonyának és kapcsolatának
a megfogalmazása. Különösen a 70-es évek pedagógiai vitáiban többféle
álláspont kristályosodott ki. A leghagyományosabb, de ekkor már kevésbé
teret kapó álláspont, hogy a tudomány alapjait kell tanítani.39 Ennek némiképp korszerűsített változata, hogy a tudomány
alapjainak didaktikai szempontú feldolgozása (didaxis) szükséges.40 Felerősödik ez idő tájt
a politikától erősen támogatott álláspont, hogy a tudományos(nak
mondott) világnézet alapjait kell tanítani41, de azon nyomban megszületik a nagy kompromisszum
is; lehetséges a tudomány alapjainak és a világnézet alapjainak
a szintézise is.42 E vita meggyőződésünk
szerint hamu alatt parázslik jelenlegi szaktudományos és pedagógiai
közgondolkodásunkban is.
Éppen a fejtegetésünk elején többször idézett Weszely Ödön
egyetemi magántanári habilitációjával kapcsolatban fogalmazta meg
jelentésében Fináczy Ernő, hogy az oktatás módszertana tanárának
milyen feltételeknek kell megfelelnie:
1. Legalább egy szakmában tudományos felkészültséggel rendelkezzen!(...)
2. A módszertan előadója rendelkezzen a szaktárgyául választott
tudomány behatóbb ismeretén túl az iskolában tanított többi tárgyban
is jártassággal (...)
3. Szükséges, hogy az oktatás gyakorlatában is járatos legyen,
mert a módszer elméleti kérdéseiről csak az szólhat, aki maga is tanított!
(...)
4. A módszertan tudományos elméletében olyan fokú felkészültséggel
rendelkezzék, amely annak önálló művelésére képessé teszi! (...)43
Ha mindehhez hozzávesszük, hogy a tárgy fent vázolt interdiszciplináris
jellege44 miatt szükséges a pszichológia (fejlődéslélektan, szociálpszichológia),
a pedagógia (főként a didaktika), a neveléstörténet, a szociológia,
sőt az iskola-szervezettan, az összehasonlító pedagógia, a filozófia(történet)
többé-kevésbé beható ismerete is, aligha csodálható, hogy e tudomány
művelőinek száma meglehetősen kevés, súlya csekély a tudományos és
a pedagógiai közgondolkodásban egyaránt.
Vladár Ervin és Szabolcs Ottó, a közelmúlt és
a jelen két ismert történelemmetodikusa vizsgálta tudományunk és tárgyunk
hazai helyzetét, nemzetközi összehasonlítással is élve. Saját, két
évtizedes felsőoktatási és kutatói tapasztalatainkon kívül az ő fejtegetéseikre
kívánunk támaszkodni.45
Első tézis: Az egyébként is háttérbe szorult pedagógiai
kutatások között az utolsók sorába tartozik a tantárgypedagógia
Annak ellenére mondjuk ezt, hogy a közelmúlt három évtizede korántsem
nevezhető ebből a szempontból teljesen fénytelennek. Szinte csak ötletszerű
felsorolással emlékezzünk Unger Mátyás forráselemző metódusára,46 Veress
Judit kutatásaira a PTI utolsó és az OPI első éveiben,47
Balázs Györgyné korképes kísérletére,48 Hunyady
György, Eperjessy Géza és Szebenyi Péter fogalomszint-vizsgálatára,49 a Balázs Györgyné és Berend
T. Iván vezette integrált történelemtanítási kísérletre,50 Szebenyi Péter tanterv- és tankönyvelőkészítő
(munkafüzetes, követelményrendszeres, feladatlapos)51,
az új általános iskolai tankönyveket a megjelenés előtt kipróbáló
kísérleteire és a Szabolcs Ottó szervezte országos szintű (sőt
esetenként nemzetközi) rendezvények, szakmai eszmecserék hosszú sorára.52
Az 1987 óta évenként ismétlődő békásmegyeri
történelemtanári konferenciákon Glatz Ferenc több előadásban
a metodika uralmaként jellemezte ezen évtizedeket,53 amelyben azonban az elismerés mellett a (történet)tudomány vélt
vagy valós háttérbe szorulása (szorítása) fogalmazódott meg. Jelenleg
azonban teljes defenzívába szorult tantárgypedagógiánk (a többivel
együtt). Lassan a tantervek készítéséből is kiszorulnak a metodikusok
(s ezzel együtt a pedagógiai szempontok is),54 és sorra jelennek
meg a metodikailag korszerűtlen és kontrollálatlan tankönyvek, segédkönyvek.
(Finoman szólva: a tantárgypedagógia nem szempont a lektoráláskor.)
Különösen szembeötlő, hogy a pedagógia robbanásszerű megújulása különböző
iskoláinak (Waldorf, Freinet, Montessori, Barbiana, Gesamtschule stb.)
nincsenek érzékelhető jelei a tantárgypedagógiák (közte tárgyunk módszertanának)
megújulásában.
Második tézis: A történelem-tantárgypedagógiának
nincsenek szervezett műhelyei Magyarországon
Nem is igen lehetnek, hisz hivatásszerűen az egyetemek, főiskolák
szaktanszéki többnyire magányos munkatársai (adjunktusai, docensei)
végzik efféle pompeji strázsaként, nem kis megszállottsággal ,
sokszor gyakorlóiskolai szakvezetők, vezető tanárok bevonásával. A
felsőoktatás és a közoktatás összekötőjének a szerepét is be kell
tölteniük, miközben az egymással való kapcsolatteremtés és tapasztalatcsere
lehetőségei minimálisak. Mindnyájan a maguk kis tudományos műhelyeit
próbálják kiépíteni, inkább kevesebb, mint több sikerrel.
A módszertannak, tantárgypedagógiának immár csaknem 60 éve nincsen
egyetemi professzora,55 s a második világháborút követően csak ketten szereztek
tudományos fokozatot metodikából.
Tőlünk nyugatabbra de keletre is! módszertani
szekciók, intézetek, munkacsoportok vannak kvalifikált szakemberekből
egyetemi professzori, főiskolai tanári vezetéssel. A különbség legfeljebb
abban van, hogy felsőoktatási intézmények vagy pedagógiai intézetek
keretei között dolgoznak-e. Ezek a tudományos műhelyek többnyire munkamegosztással,
munkásságukat egymással összehangolva működnek.
Visszatérve hazai viszonyainkra, tágabb a köre azoknak, akik
ha nem is főhivatásként, de elméletileg is foglalkoznak a módszertannal.
Ők alkotják a szakmai tanácskozások pár száz fős törzsközönségét,
részben hivatalból, szaktanácsadóként, szakértőként, kísérletező
tanárként, tankönyv- és segédletíróként, érdeklődve a szaktudományos
előadások mellett a metodikai kérdések iránt is. Ők írtak a szép emlékű
Történelemtanítás című folyóiratba, az egyetlen szakmetodikai orgánumba
is. (A Módszertani Közlemények, a Budapesti Nevelő, a Köznevelés
főként abban is az OPI Továbbképzés rovata és a megyei pedagógiai
intézetek adtak ki még ilyen témájú írásokat.)
Ezen a ponton meg kell állnunk, s a mindennapos iskolai gyakorlatot,
mely meglehetősen öntörvényű folyamat, külön kell választanunk a módszertan
elméletétől, melynek alapját a tantárgypedagógiai kutatások képezik.
A mindennapos gyakorlat eredményeit, gondjait lejegyzők kevesen vannak,
de még kevesebben, akik a dolgok elméletével foglalkoznak. Gyors számvetést
készítve megállapíthatjuk, hogy 1985 óta átlag évi három önálló kiadvány
és/vagy tíz cikk jelent meg történelem-módszertanból mindösszesen
hazánkban.56 Ráadásul a trend a Történelemtanítás 1989.
évi megszűnése óta egyre kedvezőtlenebb, s csak némileg javult a folyóirat
újraindításával.
Nincsenek a mai kor színvonalán álló tantárgypedagógiai
szintéziseink sem! Pedig ilyen igényű munka több is megjelent az
elmúlt három évtizedben. Vas Károly 1954-es, 1956-os és 1960-as
főiskolai jegyzeteit követően az Eperjessy Géza által szerkesztett
sokszerzős egyetemi jegyzet57
meglehetősen eklektikus jellege ellenére is tanárjelöltek generációinak
egész sorát szolgálta ki. Ugyanabban az évben jelent meg Veress
Judit túlzottan marxizáló munkája és Vas Károly több kiadást
is megért, talán legszínvonalasabb módszertana.58 Egy bevallottan
csak általános iskolai kétkötetes metodikát59 követően jobb híján
egy szovjet módszertan rövidített szövegének a fordításával60 próbálták a meglevő űrt kitölteni. Az utóbbi
két év két összefoglalást is hozott. Balázs Györgyné61 könyve alcímében is jelzi, hogy egyetemi segédletként csupán
Elméleti kérdések fejlesztési törekvések megfogalmazására vállalkozik,
igaz s ezt mi tesszük hozzá akkora külhoni irodalmat mozgósít,
mely más munkákra nem jellemző. Legfőképpen azonban a tanítási gyakorlatba
teljesen át nem került integrált történelemtanítási kísérlet tapasztalataira,
anyagaira hagyatkozik. Veress Géza debreceni metodikus munkája62 viszont vázlatos összegzés, oktatási alapanyag csupán.
Pedig ilyen és ehhez hasonló nagyságrendű feladatok érdekében,
már csak az erők csekély volta miatt is, a tantárgypedagógiai kutatásokat
centralizálni kellene. De nem ez a korszellem! Valamikor a 70-es években,
de még a 80-as évek első felében is az OPI Történelem Tanszéke (és
annak utódszervezetei) élére tudott (tudtak) állni a kutatásoknak,
tantárgyi kísérleteknek, bár a fő tevékenység a tantárgygondozásban
merült ki. Ez a központosítás azonban a közoktatás centralizált irányításának
állampárti igényéből fakadt. Az OPI szakemberei és néhány egyetemi
oktató nemzetközi presztízst tudott kivívni a magyar történelemmetodika
számára63, ebből azonban ma
már nem lehet megélni. A jelenlegi állapot sommásan: se stratégia,
se tantárgygondozás. Egy fél tucat főt ha számláló nagy generáció
pályája vége felé közeledik. Új gondolkodásra, új emberekre (is) szükség
van. De kik veszik át a marsallbotot?
Harmadik tézis: A tantárgypedagógiának mint tudománynak
és a módszertannak mint stúdiumnak minimális a megbecsültsége (az
első kettőből következik)
A hivatásos és jól kvalifikált (tudományos fokozattal
is rendelkező emberekből álló) kutató-alkotó kollektívák hiánya kihat
tudományunk és tárgyunk presztízsére. Szabolcs Ottó joggal
nevezi félkarú óriásoknak az egyetemről és főiskoláról kikerülőket
(bár az utóbbiakra kevésbé vonatkozik az éles szembeállítás), az erős
szakmai karhoz csenevész módszertani kar társul.64 Tanítványaink többsége a gyakorlattal
való igazi szembesülés előtt találkozva a tantárgypedagógiával finoman
szólva ódzkodik tőle. Ráadásul a szakmódszertan az adott helyen
nehezen képes betölteni integráló szerepét a szaktárgy és a pedagógia-pszichológia
között.
Sajátos, de részben mégis érthető, hogy a módszertani kultúra
szempontjából tanárjelöltjeink a leginkább konzervatívok, hisz tanár
mintáik középiskolából, még inkább az egyetemről-főiskoláról származnak.
Pályájuk első még az egyetemi-főiskolai képzés idejére eső óráit
inkább szubjektív zavarokkal, mint a mesterré érés élményével élik
meg. Vagyis a szakmódszertan részben mint elméleti stúdium nem
igazán tudja betölteni összekötő kapocs jellegét a felsőoktatás és
a közoktatás között sem.
Még inkább sanyarú megítélés alá esik a tantárgypedagógia tudománya.
E témából szakdolgozók még a főiskolákon sem mindenütt kellő számúak
és színvonalúak. Az e témából doktorálók pedig ritkák, mint a fehér
holló. (Ennek oka volt az is, hogy az eddig érvényben volt doktori
szabályzat csak szoros kivételként engedélyezett metodikai témájú
disszertációkat, azt is csak úgy, hogy a doktori vizsgának csak melléktárgya
lehetett a tantárgypedagógia.)
A gyakorló tanárok szellemi értéktőzsdéjén is lényegesen rosszabbul
jegyzett a metodika részvénye, mint a szaktudományé, de talán valamivel
jobban, mint az elméleti pedagógiáé. Természetesen a jó tanárság
alapja a szaktudomány, a történelem alapos és biztos ismerete, de
ez mit sem ér az átadás művészete nélkül. Kárhoztatjuk azonban azt
a szakzsargont, mely szerint egy tanár szakmai felkészültségéről csak
a választott stúdium/ok vonatkozásában beszélhetünk, hisz különösen
a közoktatás alsóbb grádicsain a pedagógia, a pszichológia, a
metodika a szakma, a szaktárgy csak a közvetítő közeg, igaz
fontossága, nélkülözhetetlensége miatt , alárendelt szerepet sem
tölthet be. Különösen manapság fontos ez a megállapítás, amikor a
személyiségformáló pedagógiai munkában az ismeretcentrikus oktatásról
egyre inkább a különböző képességek fejlesztése irányába került át
a hangsúly.65
A tantárgypedagógia legidőszerűbb és legfontosabb
feladatai
A következőkben röviden megfogalmazzuk a tantárgypedagógia legsürgetőbb
tennivalóit:
Szervezett, kellően koordinált, teamrendszerben folyó tantárgypedagógiai
alapkutatásokra van szükség! Foglalkozni kell a szaktudomány(ok)
és a történelemtanítás, a tudomány és tantárgy viszonyával, a tantárgypedagógia
pszichológiai, fejlődéslélektani, szociológiai megalapozottságával,
kapcsolatával adott filozófiákhoz, de a különböző pedagógiai irányzatok,
iskolák tantárgypedagógiai adaptálása is sürgető és fontos feladat.
Rendszerezett, egységes szemléletre törekvő, alapkérdéseket
és -fogalmakat tisztázó összefoglalások kellenek! Addig is
azonban, amíg ilyenek megszületnek, nem ártana egy-két nemzetközileg
is elfogadott, bevált metodika magyarra fordítása s a szélesebb tanári
közvélemény számára is közkinccsé tétele.66
Fel kell támasztani a tantárgypedagógia kísérleti ágát
az alapkutatásokkal, főleg történelem tanterv- és tankönyvelméletével
kapcsolatban!
Unger Mátyás sajnálatos halálával nem szűnhetnek meg
a forrásfeldolgozással kapcsolatos kutatások, melyek a legsajátosabb
feladatunkat jelentik más tantárgypedagógiákhoz képest. A modern,
európai multiperspektivikus szemlélet is e területen bontakoztatható
ki legelőbb.
Szintén különösen stúdiumunk, a történelem sajátossága kapcsán
lenne szükség a tantárgytörténet művelésére, mellyel szaktárgyi
identitástudatot is lehetne formálni. (Az utolsó ilyen jellegű összefoglalás
1970-ben jelent meg.67 Az 1945 utáni időszakról
használható részlettanulmány is alig áll rendelkezésre.68
Újabban jobb a helyzet, de vannak még feladataink a nemzetközi
kitekintések, az összehasonlító tantárgypedagógia művelésében.69
Az eddiginél hatékonyabban kell feltárni az ezredforduló
modern technikai eszközeiben (számítógép, videomagnó) rejlő
metodikai lehetőségeket,70 s nem szabad megfeledkezni a hagyományos
módszerek, módszervariánsok továbbá kutatásáról sem.
Mire van mindehhez szükség?71
Egyetemekre, főiskolákra telepített tantárgypedagógiai műhelyek
kellenek, megfelelő munkamegosztással! A koordinátor szerepet külső
intézmény, akár az OKI is betölthetné.
Kompetens, kellően orientáló, de mégis szabad szellemiséget
sugárzó, európai kitekintésű szakmai folyóirat, a Történelem
továbbfejlesztése és szélesebb körben ismertté tétele.
Rendezni kell a kapcsolatainkat a történelem- és a
társadalomtudományok, valamint a pedagógia és pszichológia képviselőivel!
Tisztázzuk a kompetenciahatárokat és biztosítsuk a szakmai együttműködést
az olyan teammunkát igénylő feladatokban, mint például a tantervkészítés.
A tankönyvek, segédkönyvek, programok és más segédletek tantárgypedagógiai
szempontú véleményezése minimumkövetelmény!
Növelni kell a tantárgypedagógia súlyát
a felsőoktatásban, a tudományos életben és a közoktatásban egyaránt.
Ez persze nem megy ráolvasással, csak eredményes munkával, a metodikusok
közötti nagyobb és hatékonyabb együttműködéssel.
Szorosabb kapcsolatot kell kiépíteni a hétköznapok gyakorlatával!
Vonjuk be fokozottabban tárgyunk, a módszertan oktatásába, a tantárgypedagógiai
ismeretterjesztésbe, sőt kutatásokba is a gyakorlat professzorait,
a legjobb tanárokat! Egyre inkább hajlunk az egyetem mintájára
a főiskolai képzésben is a szakmódszertan élesebb kettéosztására:
a történelemtanítás elméletére és gyakorlatára, ez utóbbi tanítását
legjobb vezető tanárainkra (is) bízva.
A hallgatók tantárgypedagógia iránti fogékonyságát (akár
országos) pályázati rendszerrel (is) lehetne fokozni a hagyományos
szakdolgozati és TDK lehetőségeken túl , s ennek kapcsán (pályázati
kiírás, elbírálás) szorosabb kapcsolat lenne kiépíthető a pedagógia-pszichológia
tanszékek szakembereivel is.
Hiteles, kellő tudományos bázissal rendelkező, a tanítási gyakorlatot
is megalapozó és szolgáló, nem a politikát kiszolgáló, a gyakorlatból
merítkezni is tudó, európai kitekintésű, de nemzeti szellemiséget
is kisugárzó tantárgypedagógiára van szükség! Hogyan is fejezte be
Vladár Ervin kis írását?72 ...vár a munka a kertünkben...