Vecsey Beatrix
Út a megoldott élet felé
Farkas Árpád A szivárgásban című verséből idézem:
Ülve tivornyán, csömörös lakomákon,
jelentem, amit gyulladt,
alvatlan szemmel látok:
a Csodák Csodája csöndben
belőlünk elszivárog.
1996 őszén ülve csömörös lakomákon mi is döbbenten hordozhatjuk körbe tekintetünket. Mert megőrzött értékeinket, egykori csodáinkat, jobbító harcainkat lassan kimossa életünkből az immár állandósult szivárgás. S a tűnő értékek, a pernyévé égő hitek, a társadalom morális válsága nyomán támadt új, mai csodák láttán belőlünk is Ady fohásza szakad ki:
Segítsd meg, Isten, új lovaddal
A régi, hű útra-kelőt,
Hogy só-bálvánnyá ne meredjek
Mai Csodák előtt.
Amikor a konferenciának erre az előadására készülni kezdtem, magam is megdöbbenek a felismeréstől: bármilyen oldalról közelítem meg a választott témát, az utat a megoldott élet felé, szinte kizárólag kettős jelentésű, látszólag vagy valóságosan is ellentétes fogalmak, gondolatsorok ötlenek eszembe.
Ezt a joggal bírálható attitűdöt nem tudom mással magyarázni
túl
Az a pedagógiai közeg, amelyben ma értelmezzük, elemezzük
Nézzék el nekem, ha a hullámhegyek és hullámvölgyek együtt láttatása folytán írásom hangneme közelebb áll a lírai műfajokéhoz, mint a tudományos tárgyú írásokhoz.
A témaválasztásról és a megközelítés nehézségeiről
Mindenekelőtt a témaválasztásról kell néhány szót ejtenem.
Ezt a másokat segítő életet nevezi másutt megoldott élet-nek, mely puszta létével is vezet és melegít.2 Műveiben az is pontosan nyomon követhető, hogy az ifjúság nevelése terén milyen utat tart bejárhatónak ezért a sikerért az ismeretszerzéstől a műveltség kialakulásáig s a művelt ember elkötelezettségéig, a tudás és magatartás, a szellemi és erkölcsi tulajdonságok egységéig.
E falakon kívül, túl az iskolák világán, túl a tanítási órákon,
amelyek még ma is képesek a
A téma épp azért vált szerintünk különösen időszerűvé, mert napjainkra megsokasodtak azok, akiknek mindez ma már anakronizmus.
Egy olyan egy tömbből faragott, egységes életműből,
mint a
Egész életművében ott bujkál a pedagógiai erósz: a példa és az útmutatás.
Válogatásunk tehát még a pedagógiai ihletésű írások körén belül is esetlegesnek tűnhet.
A pedagógiai tudományágak és a rendszerszemlélet
Aligha vitatható, hogy a magát hangsúlyozottan csak didaktikusnak tekintő író teljes pedagógiai koncepciót hozott létre megdöbbentően új és ma is korszerű szemléletmódjával. Ez a látásmód ugyanis egy korai rendszerszemléletű didaktikával ajándékozott meg bennünket, amelyben a társadalmi szükségletek, a nevelés külső, társadalmi és belső, pszichológiai-biológiai feltételei, a célok, a feladatok, az iskolai nevelés és oktatás tartalma, a tantárgyrendszer, a módszerek és eszközök, illetve a nevelési eredmények egymással a lehető legszorosabb összefüggésben vannak, szerves egységet alkotnak, megteremtve ezzel a pedagógiai elmélet és gyakorlat egységének alapvető feltételeit is.
Így a kissé megtévesztő kijelentés mellé: Nem pedagógus voltam, hanem didaktikus. Nem nevelni akartam, hanem jobban tanítani. Nem annyira a gyerek érdekelt, inkább az óra...4 rögtön érdemes odaállítanunk egyik szemérmes önleleplezését: Látszólag az új tananyag felépítésével voltam elfoglalva, valóban azonban az új embert, a világcivilizáció emberét akartam a tananyagot megszabó új igényrendszerben megépíteni.5
Így válik nyilvánvalóvá, amit egyébként Németh Lászlóról minden ismerője tud, hogy a didaktikust sohasem csak a szűk értelemben vett tanítás, hanem az emberi teljesség ügye foglalkoztatta, s reménye pályája kezdetétől az volt, hogy segíthet sok bajt látott nemzetünkből is egy érdeklődéssel összetartott, a szép és jó tiszteletére hangolt közösséget, »mintaosztályt« csinálni.6
Pedagógiai célok és eredmények
Vegyük szemügyre az előbb vázolt rendszerszemléletű didaktikából kiindulva az oktató-nevelő munka két sarkalatos pontját, a célokat és az eredményeket!
Szemben az oktatás és nevelés szerves egységét megteremtő, a célok és eredmények összhangját is elérhetővé tevő Németh László-féle nevelési-oktatási koncepcióval, a közelmúlt (s néhol talán a jelen) pedagógiájában e tekintetben is a minden Egész eltörött nyomasztó jelenségével találjuk szemben magunkat.
Nem csupán az egymástól elszigetelt és jórészt ismeretközpontú tantárgyak közötti összefüggések felismerésében maradt sokszor magára a diák, hanem az őt foglalkoztató nagy kérdések megválaszolásában is. A sok családban eleve bitangjára hagyott lélek nemcsak az egyre átláthatatlanabb iskolai ismeretek közt téblábolt Németh László-i szóhasználattal élve szorongó tájékozatlansággal, hanem meggyőző és vonzó példák híján a társadalom életének kétes jelenségei között is. Téblábolt s nem haladt, úton volt, de igazi úti cél nélkül.
Ne csodálkozzunk: a sokra csak sokkal lehet bírni Németh László-i elv ma sem vesztette érvényét. S talán érdemes felidézni rögtön e gondolat után azt, amit az író a Tanú indításakor mondott: akinek nem érdeke, hogy remeket csináljon, rabszolga, akár magányosok, akár az állam piramisát építi.7
A minden Egész eltörött e szempontból a pedagógia területén
nemcsak az elméleti tisztázatlanság lesújtó végterméke lehet, hanem
az előre megfontolt szándéké is: olyan rendszereknek, amelyeket
a Németh László-i
...az emberek visszatérnek természetes problémájukhoz, hogy az adott rendben ők maguk mivé legyenek, hogy licitálják ki magukból azokat a lehetőségeket, amelyek a társadalom, tehát önmaguk számára is a legtöbb hasznot hozzák... A veszély ott lép föl, ha ennek a morális harcnak a társadalom nem tud célt, táplálékot, azt is mondhatnám: filozófiát adni.8
Ezért mondja az író: Nemcsak az iskolát, de az egész társadalmunkat a magasabb igények iskolájává kellene tenni, s a képességet, tehetséget a megillető feladatkörök bevételére s még inkább kifejlesztésére lelkesíteni.9
Szögezzük le
Ebben a szorongatott helyzetben a pedagógia az elmúlt időben nem tehetett mást, mint hogy létrehozza a maga abszurditását: a tanítás-tanulás folyamatától lassan eltávolodó iskolai nevelési tervet, melynek nyomtatott lapjain a középpontban ott tündökölt a sokoldalúan fejlett szocialista embereszmény, a neveléselméleti kézikönyvek wagneri vezérmotívuma.
S miközben célok és eredmények, szavak és tettek között a távolság
egyre riasztóbbá vált, színre lépett legalább két olyan nemzedék,
amelynek sok-sok tagja éppen a
Időrendben a korábban felbukkanó nemzedék: a
A második nemzedéket a
Tudására a szelektív jóltájékozottság jellemző, s akár kiemelkedően magas pontszámokat is elérhet a legkülönfélébb területeken bevezetett tudásszintmérő tesztek megoldásában. Korunk vívmánya, az Internet révén térben és időben az egész világ föltárul előtte; de vajon tudja és akarja-e ezt a tudásszintet az erkölcs erejével átlelkesíteni: a maga üdvösségharcát vállalni és megvívni...
A tudás, érdeklődés: nem öncélú dolog, annak alkotókedvvé válva,
az ország testébe kell beépülnie mondja
Fontosnak tartjuk tehát, hogy a mai leegyszerűsítő tudásértelmezéssel szembeállítsuk az író tudásfogalmát. Nem a tudásszint, hanem az ismeret- és nézetrendszer, világkép, műveltség, a szellem szabadsága s az ezekből táplálkozó erkölcsi cselekvés mindez együtt lehet az iskolázott emberrel szemben felállított mérce, ezzel válhat ma is az ember méltóvá saját lehetőségeihez s hűvé önmagához. Mert Minden lélek magában hordja a Mindent, ahogy minden fa a természetet. A hűség éppen arra való, hogy vele az ember a maga növéstervét, a maga világát, az emberiséget hajtó titok ráeső szavát, a maga istenében az Istent óvja, kihallgassa és megértse.12
Ami a célok és eredmények között van:
a pedagógiai tevékenység
Ha a tudás egyszerre jog és kötelesség az élet újrafogalmazására, a pedagógiának épp az a feladata, hogy e jogok, és kötelességek gyakorlására alkalmassá tegye a felnövekvő nemzedékeket.
S minthogy az iskola mint intézmény a vele egy időben működő más intézményekkel szemben még ma is abban a kiváltságos helyzetben van, hogy az igazság függőkertjévé válhat, rá hárul a legtöbb tennivaló: Az embernek olyan műveltséget, testi-lelki kondiciót adni, hogy ura s ne terméke legyen a maga teremtette világnak.13
Ha körülnézünk mai világunkban, megtanuljuk illúziók nélkül
látni az iskolák szerepét és feladatait is. Azt mondhatjuk tehát:
nem biztos, hogy a
Nem áll most módunkban az iskolai munka
Emberi elme és emberi természet egyaránt arra törekszik, hogy minden tapasztalatával, minden életélményével és tudásával az őt körülvevő egész-et értelmezze, megértse, s önmaga számára ezen a megértett egészen belül a helyet megkeresse.
Ezért van szükség az író szerint az élet teljességét reprezentáló
iskolákra, amelyekből kilátás nyílik a foglalkozásokra, az ember által
betölthető szerepekre is, s bennük olyan pedagógusokra, akik a gályapadból
laboratóriumot teremtő kísérletező, vállalkozó kedvet, a szellemi
szabadságot képviselik; akiknek a lehetőség a gazdája s a diákjaikban
a lehet-rügyet meglátó és ápoló, hivatásukat nyűgnek soha nem érző,
fáradhatatlan adakozók szép példájával ajándékozzák meg környezetüket.
Az életpéldákat és példaéleteket felmutatni tudó iskolák a tantárgyakban
testet öltő műveltségi tartalmakkal és a tanulásra szervezett tevékenységekkel
egyaránt a lélek heliotropizmusát szolgálják. Mert ahogy
A lélekben van valami veleszületett heliotropizmus a sugarak felé hajol, a fény felé veti leveleit. Nagyobb dolgokban részesedni, gazdagnak lenni, tevékenységünk díszében állni: ez a lélek ösztöne, s ha a művelődés nem különcök belügye, hanem igazán közügy, iskolának és szórakozásnak egyaránt ezt a magasabb felé forduló, részesedő ösztönt kell támogatnia! Az iskola állandó vidám küzdelem a magasságért; olvasmány, zene, színdarab: egyszeri heves ölelkezés vele. De szerpentinen vagy hágcsón mindenik üdvösségügy is; az ember küzdelme, hogy lehetőségeihez méltó legyen.14
Ezt segíti az iskola a megkönnyebbedést adó tanulás támogatásával:
a fejlődést mint alapproblémát központba állító, történeti szempontú
tantárgyfelépítéssel; az életkori sajátosságokhoz igazodó problémafelvetésekkel;
az áttekintés képességének fejlesztésével; a tájékozódni kívánó lélek
számára jól használható világkép kialakításával; olyan szemléletmód
formálásával, mely az
Ebben az értelemben hárul különösen nagy felelősség az iskola nevelő- és oktatómunkájára: lényegében neki is az ismerettől a problémáig s onnan a magatartásig kellene elvezetnie a diákokat.
Nagy ember nem az lesz, aki nagy ember akar
lenni, hanem aki nagy dolgokra tudja áldozni magát16 mondja
Az a fiatal, aki egy ilyen
Úgy, ahogy
Az ember [...] míg magát teremti, akármilyen kis körön, de az egész emberi életet valami magasabb lehetőség felé igyekszik terelni. [...] ... aki a világon s embereken érdeklődő szeretettel függ, aki tudja, hogy önmagát is csak másokon át növesztheti, hogy az a fehérje, szénhidrát, amiből a lélek nő, a másokkal való viszonyunk, közös érdekeink komolyan vétele, az szinte észrevétlen, minden peckes, eltökélt altruizmus nélkül feledkezik bele a Jóügybe, amely az emberi élet mélyén kibontakozást keres.18
Ezzel mi is utunk végére értünk. Nem marad más hátra, mint hogy megkérdezzük:
Tehetünk-e a mai
Szinte semmit! mondatják velünk a közállapotok, a napi tapasztalatok.
Majdnem mindent! mondatja velünk a pedagógus hite; együtt
vallva
Az igazi reménytelenség, a leónidászi, harcolva esik el.
Múltunk romokban, jelenünk a Hiány. Jövőnk, ha van, bennünk szunnyad, derengő, szétszórt csillagokban. Ami összeköt bennünket, a Nap ránk vetült fénye s a közös reménykedés. Kereshetjük-e ezt a reményforrást szemmagasságban manapság?
Talán egyre kevésbé. Talán úgy van, ahogy
Ama kései, tékozló remény,
az utolsó már nem a földet lakja,
mint viharokra emelt nyárderű,
felköltözik a halálos magasba.
Azt hiszem, minden olyan alkalom, mint ez a mai, a halálos magasba költözött tékozló reményt segít lecsalogatni újra földközelbe, magunk közé.
Köszönöm, hogy mindennek én is részese lehettem.