Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1997 január > Az egységes iskoláról

Loránd Ferenc

Az egységes iskoláról1

Az egységes iskolát nehéz lesz létrehozni és nehéz lesz megértetni előnyeit, mert nagyon erősek a szelektív iskolarendszer beidegződései minden szereplőben, mert az egységes iskola több törődést, megváltozott pedagógusi attitűdöt és kultúrát igényel, mint a ma általában honos szelektív, a frontális munkára és a tradicionális értékekre berendezkedett iskolák.

Az egységes iskola új képződmény a nevelési intézmények sorában. A módosított oktatási törvényben szerepel először mint a többcélú intézmények egyik változata.

Definíciója a törvény 33. § (3) pontja szerint így hangzik: „Az egységes és az összetett iskola pedagógiai feladatellátás tekintetében szervezetileg egységes, intézmény. Az egységes iskola a különböző típusú iskolák feladatait egységes közös és ehhez kapcsolódó iskolatípus szerint elkülönülő tananyag és követelményrendszer alkalmazásával látja el.” A 48. § (3) pontja ehhez hozzáteszi: „Az egységes iskola a különböző iskolatípusok nevelési és oktatási céljainak megvalósításához egy helyi tantervet alkalmaz, amelyik tartalmazza a minden tanuló részére átadásra kerülő közös, továbbá az egyes iskolatípusok nevelési és oktatási céljaira épülő kiegészítő tananyagot és követelményeket, valamint azokat a tanulmányi feltételeket, amelyek alapján be lehet kapcsolódni a kiegészítő tananyag és követelmények elsajátításába.” A KOMP-csoport, amelynek tagjai immár 7. éve dolgoznak egy 12 évfolyamos egységes iskola, az úgynevezett Tizenkét Osztályos Komplex Iskola (TOKI) modelljének megalkotásán,2 1996. augusztus 1-jén kelt felhívásukban ekként definiálták – a törvényi helyekkel összhangban – az egységes iskolát: „Az egységes iskola – középiskola, amelynek 12 évfolyamos iskola esetében kezdő szakasza is van.”3

Az egységes iskola nem előzmények nélkül való, hiszen az általános iskola is – a szó szoros értelmében – egységes iskola, amely 6-tól 14 éves korig, illetve a 8. évfolyam befejezéséig egységes tananyag alapján egységes követelményeket állít a tanulók elé. Más oldalról fogalmazva: minden gyerek számára formai és jogi szempontból azonos lehetőségeket biztosít a tanulásra.

Formai és jogi szempontból igen, tartalmi szempontból mégsem. Paradox módon, mert hogy éppen azért nem, mert a lényegileg azonos tartalmat azonos szervezeti keretek között, azonos időtartamban és ütemben nyújtja mindenkinek. Ez a „mindenki” azonban nagyon is különböző előéletű, helyzetű, adottságú egyedekből áll, akik épp ezért nagyon is eltérő mennyiségben és szinten tudják hasznosítani, illetve elsajátítani az „azonost”. A valóban elsajátított tartalom erősen rétegezett tehát. A kínálat oldalán abszolutizált azonosság vagy egységesség a megvalósulás oldalán markáns egyenlőtlenséget eredményez. Ezért aztán az általános iskolát befejezők az iskolázás további éveiben teljesítményeik alapján formailag is szétválnak, és három eltérő profilú és presztízsű iskolatípusban tanulnak tovább. Az általános iskola – mint azt az iskolaszociológiai kutatások bebizonyították – nem csökkenti, hanem megnöveli a tanulók közötti rétegspecifikus induló különbségeket.

Egy percre sem vitatható, hogy az általános iskola létrehozása nagy kultúrpolitikai vívmány volt, mivel a 14 éves életkor határán kívülre szorította mind az elitképző, mind a csökkentett általános képzést nyújtó iskolákat. Bebizonyosodott azonban, hogy ha a jogilag és társadalompolitikailag „igazságos” megoldás nem párosul szakmailag releváns megoldással, a visszájára fordul: a társadalmi rétegezettséghez igazodó teljesítménykülönbségek nemhogy csökkennének, hanem növekednek.

A szakmailag releváns megoldás látszólag egyszerű: nem ugyanazt kell adni az egymástól különbözőknek, hanem éppen azt, ami nekik való, ami tehát a legjobban motiválja és a legjobban fejleszti őket. Az iskolának, ha nemcsak jogilag, hanem társadalmilag is igazságos akar lenni, abban kell egységesnek lennie, hogy mindenkihez egyaránt alkalmazkodik, tehát differenciál!

Napjainkban látszólag ez történik, amikor az évjáratokban lefelé nyomuló gimnáziumok felkínálják magukat az általános iskolások – úgymond – „tehetségesebb” gyerekeinek már az 5. évfolyamtól kezdve, és egyre nagyobb számban a 7. évfolyamtól. A 8, illetve a 6 osztályos gimnáziumok a differenciálás eszközeiként jelennek meg a gyanútlan és naiv közvélemény előtt. A néhány évvel ezelőtt elszabadult gimnáziumi terjeszkedés eufemisztikus jelszava az volt, hogy „Minden gyereknek a neki megfelelő iskolát!”

Éppen ez az: nem a neki megfelelő pedagógiai gondoskodást, hanem a neki megfelelő iskolát! Csak egy szónyi a különbség, mégis két ellentétes iskolapolitikát takar. A „Minden gyereknek a neki megfelelő iskolát!” követelés mögött a szelektív iskolarendszer követelése húzódik meg, a „Minden gyereknek a neki megfelelő pedagógiai gondoskodást!” követelés mögött ezzel szemben az angol őseredetije, a comprehensive school nyomán elkeresztelt komprehenzív iskolarendszer követelése.

Mi az alapvető különbség a két iskolarendszer között?

A szelektív és a komprehenzív iskolarendszer alapvető különbözőségéről

A szelektív és a komprehenzív iskolarendszer két ellentétes koncepcióra, illetve „filozófiára” épül. A szelektív iskolarendszer hátterében meghúzódó „filozófia” a teljesítményeken alapuló szabad verseny  filozófiája. A komprehenzív iskola hátterében meghúzódó „filozófia” az egyenlő pedagógiai esélyek, az úgynevezett „esélyegyenlőség”  filozófiája. A kétféle alapvetés a két rendszerben ellentétes tendenciákat gerjesztve határozza meg az intézmények, az egyes iskolák működésének alapparamétereit.

A szelektív iskolarendszer a középfokon (országa válogatja, hogy ez hányadik évfolyamtól kezdődik) egymástól profil, szint és presztízs szerint különböző, elkülönülten működő oktatási intézményekből áll. A „differenciálás” itt intézmények közötti. A komprehenzív iskolarendszer ezzel szemben olyan középiskolákból áll, amelyek a falaikon belül kínálják fel a képzési utaknak azt a választékát, amelyet a szelektív rendszer mint elkülönült intézmények rendszere csak a nagyrendszer szintjén biztosít. A differenciálás itt intézményen belüli.

A profil, szint és presztízs szerint elkülönült középfokú intézményekből álló oktatási rendszer szükségképpen szelektív, mert valahogy el kell osztania az alapfokon végzetteket a különböző profilú, szintű és presztízsű intézmények között. Ebben a rendszerben elkerülhetetlen a válogatás a gyerekek között, vagy – ami ugyanez, csak szebben hangzik – elkerülhetetlen, hogy megkíséreljék valamilyen minősítő eljárásrendszerrel megtalálni minden gyereknek a neki megfelelő iskolát és minden iskolának a neki megfelelő gyerekeket. Méghozzá éppen a gyerekek érdekében! Ebben tökéletesen igazuk van a szelektív iskolarendszer híveinek, még akkor is, ha abban a közegben, amely oly sokszorosan összetett és oly dinamikusan változó-fejlődő „szerkezetekből” áll, mint aminők a gyerekek, nem létezhet pszichológiai és pedagógiai kritériumok alapján igazolható „szelektálási technológia”. Egyszerűen azért nem, mert pedagógiai és pszichológiai szempontok alapján eldönthetetlen, hogy minek az alapján volna jó szelektálni, és mikor.

Azt, hogy minek az alapján szelektáljanak, az dönti el, hogy milyen típusú intézmények várják a gyerekeket. A szelektálás szempontjai nem a gyerekekben lakoznak, hanem az intézményekben. Nem a gyerekek immanens adottságainak egy adott időpontban létező skálája dönti el, hogy az adott időpontban miféle intézményeket kell létrehozni, hogy a skála minden hangja megszólalhasson, azaz kiképzést nyerhessen. Soha, sehol a világon nem a gyerekekből kiindulva épültek ki az iskolarendszer intézményei, hanem mindig és mindenhol a termelés, az adott társadalom és kultúra fennmaradásának érdekeiből. Ez teljesen érthető. A gyerekek elosztása az intézmények között tehát nem aszerint történik, hogy a gyerekeknek milyen intézményre van szükségük, hanem épp megfordítva: aszerint, hogy az iskolának milyen gyerekekre. Amikor tehát a felszínen úgy tűnik fel, mintha a szülők választanának gyerekük vélt vagy valós tehetségéhez, adottságaihoz illeszkedő iskolát, a valóságban az iskolák válogatnak a sokféle tehetség-ígéret között.

Azt sem a gyerekek érdekeiből kiinduló pedagógiai és pszichológiai szempontok döntik el, hogy mikor történjék a szelektálás, hanem az adott iskola „tehetségtermelő technológiájának” szempontjai. Eklatáns példa erre, hogy a balettoktatás vagy az artistaképzés már óvodáskorban kezdődik, az entellektüel-képzés pedig nálunk újabban ismét a 10. életév táján, azzal az érvvel, hogy a szellemi képességek „termelése” annál ígéretesebb, mennél korábban kezdik meg válogatott, homogén közegben, és abban a hiszemben, hogy ekkor már lehetséges annyi szellemi megterhelésnek kitenni a kisgyermekeket, amennyit csak teljesítményekkel viszszaigazolni képesek. Számos külföldi kutatás bizonyítja ugyan, hogy a gyerekek egyoldalú teljesítményorientált szellemi megterhelése ebben a korban súlyos idegrendszeri zavarokhoz vezet, de hát ezek az adatok nem az oktatásügyi, hanem a gyermek- és ideggyógyászati statisztikákban szerepelnek.

Ki merem jelenteni: a szelektálást nem pedagógiai és pszichológiai szempontok indokolják, hanem karrierszempontok. A pedagógiai és pszichológiai érvek csak arra valók, hogy elfedjék és szalonképessé tegyék a valóságos indokokat. A szelektálás pedagógiailag-pszichológiailag tarthatatlan és indokolhatatlan, még kedvezményezettjei számára is!

Intézményi tagoltságánál fogva mégis erre kényszerül a középfok, ezt kénytelen kivitelezni a maga különféle felvételi rendszereivel, illetve a bekerülés előfeltételeként megszabott intézménytípusonként eltérő követelményszintjeivel. Minden intézmény, amelyben a jelentkezések száma meghaladja a férőhelyekét, megteheti, hogy kiválogassa a neki való, és kiszelektálja a neki nem való gyerekeket, miközben a ranglétre legalján elhelyezkedő intézmények kényszerűen tudomásul veszik, hogy nekik a „maradék” jutott.

Az eltérő profilú, szintű és presztízsű önálló intézményekből álló középfok az alatta lévő iskolafokozatot is szelektálásra kényszeríti. És nem csak a folyamat legvégén. Az általános iskolán belüli szelektálás nem akkor kezdődik, amikor a 7. osztályban láthatóvá válik a szülők beiskolázási verseny- és vesszőfutása. Már jóval korábban kezdetét veszi annak a mérlegelése, hogy melyik gyerek „hova való”. Lényegileg ennek eldöntésére szolgál mindvégig a minősítés, azaz a gyerekek „osztályozása”. A szó eredeti értelmében! Mint az almáké: ez első osztályú minőség, az másodosztályú, és így tovább. Mutatis mutandis: ez jeles, az jó, emez közepes, tehát ez ebbe az iskolába való, amaz meg a másikba. Mivel pedig az egyes általános iskolák presztízsét az adja, hogy milyen arányban oszlottak meg az eltérő presztízsű középiskolák között a nála végzett tanulók, érthető, hogy minden iskola a legjobb minőségi arányok elérésére törekszik. Ez pedig annál ígéretesebbnek látszik, minél korábban megkezdődik az általános iskolán belül is a reá épülő háromágú középfokhoz való alkalmazkodás. Eklatáns példái ennek az úgynevezett „tagozatos osztályok” vagy a teljesítménycsoportos differenciálás, hogy csak a két legdurvább előrehozott szelekciós eszközt említsem. Ha ehhez még hozzávesszük az általános iskolák minden nagyobb városban kialakult színvonal- és presztízs- különbségeit, és azt, hogy minden szülő tudja (mármint azokban a társadalmi rétegekben, amelyek erre súlyt fektetnek, illetve amelyeknek módjuk van az informáltságra, tehát az úgynevezett „jobb körökben”), hogy melyik iskolába kell íratnia a gyerekét, ha nagyobb valószínűséggel kívánja garantálni bejuttatását valamelyik elitebb középiskolába, akkor aligha marad érvünk amellett, hogy a mi általános iskolánk pedagógiai értelemben valaha is általános  volt. Az általános iskola egy háromágú iskolarendszer alépítményeként nem válhatott a szó pedagógiai értelmében soha általánossá.

A szelektív iskolarendszerben, amelyben az egyes iskolatípusokhoz meghatározott tartalmak és meghatározott szintek rendeltettek, annak, aki meg szeretné változtatni képzésének tartalmát vagy szintjét, intézménytípust kell váltania. Ennek a lehetősége igen korlátozott. A tanulók többnyire a foglyai maradnak annak az intézménytípusnak, amelybe beiskolázták őket, mert – ha jogilag nem is – gyakorlatilag alig van lehetőségük az intézménytípus-váltásra. Ebből adódóan igen kicsi az esélye a téves beiskolázás vagy a később érés és fejlődés következtében szükségessé váló korrekciónak. Ez pedig – nyugodtan mondhatjuk – tragikus következmény. Mindenki tudja ugyanis, hogy minden szelekció nagy hibaszázalékkal dolgozik, méghozzá annál nagyobbal, minél korábbi életkorban történik. De, még ha fel is tennénk, hogy a szelekció, azaz minden diagnózis helyes volt a felvétel pillanatában, és így minden gyerek abba az intézménytípusba és ezen belül abba az intézménybe került, amelybe „való”, azt még a gondolatkísérlet műfajában sem gondolhatjuk komolyan, hogy minden gyerek azonos tempóban érik majd és azonos tempóban és irányban fog fejlődni. Sem az értelem, sem az ügyesség, sem az érdeklődés változásait nem tudja követni a szelektív rendszer. Egyik pólusán ezért nem kis számban törpék maradnak potenciális Herkulesek, másik pólusán meg ki tudja hányan lesznek a túl- vagy elméretezett ambíciók áldozatai, a megfelelés kényszereitől űzött „Muszáj Herkulesek”. A gyereksorsok rejtett hátterében tehát időzített aknák ketyegnek: a gyerekek és képzési útjaik meg nem felelésének időzített aknái.

Abban a rendszerben azonban, amely komprehenzív iskolákból áll, a tartalmak és a szintek: a képzési utak megváltoztatása nem igényel intézményváltást. Az intézményváltás szükséglete fel sem merül, mivel minden egyes intézmény önmagában is részben eltérő tartalmú és szintű képzési utak átjárható rendszere.

A szelekció társadalmi determináltsága

Hogy lehet, hogy a szelekció ilyen nyilvánvaló kockázatai nem zavarják a szelektív rendszer híveit? A válasz egyszerű: azért, mert nem pedagógiai, hanem társadalmi szelekcióról van szó. Ez pedig társadalmi rendszerektől függetlenül, a hatalom általános természetéből adódóan, mindig a vezető pozícióban lévő rétegek érdekében működik. Ezek a rétegek – kerüljenek ki bármely osztályból – mindig átveszik és átörökítik azt a tradicionális „értelmiségi” kultúrát, amelyet az iskola mint „a” kultúrát tart számon és legitimál, és amelyhez kiválogatási kritériumait is igazít ja. Már ez is elegendő szűrő ahhoz, hogy a kiválogatódás az uralkodó elitnek megfelelő módon történjék. Sűrűbbre fonja a szűrőn a hálót az a napjainkban elharapódzó, korántsem elegáns gyakorlat, amely drága pénzen árusított gimnáziumi felkészítő tanfolyamokkal, egyetemek és főiskolák esetében úgynevezett 0. évfolyamokkal némileg megtépázza ugyan az „érdem” szerinti kiválogatódás nimbuszát, ennek fejében viszont még biztosabban garantálja, hogy az elit oktatási intézmények viszonylag szűkös befogadó kapacitását a társadalmi elit tölthesse ki.

Hogyan lehetséges, hogy a pedagógusoknak, akiknek hivatásuknál és esküjüknél fogva is minden gyerek jövőjén azonos elkötelezettséggel kell munkálkodniuk, ily zokszó nélkül, sőt, jelentős hányadukban meggyőződésből vesznek részt a társadalmi szelekció kivitelezésében? Úgy, hogy közvetlenül, szándékoltan, tudatos tudatukkal nem ezt teszik. Ők nem szelektálnak, csupán csak teljesítményeik alapján magasabb vagy alacsonyabb általános műveltséget nyújtó iskolákba sorolják a tanulókat, mivelhogy a teljesítmény az egyetlen objektívnek mondható kritérium, amely alapján az úgynevezett „tehetség” megragadható. Arról már nem a pedagógusok tehetnek, hogy a teljesítményekben nemcsak a gyerekek velük született kvalitásai, hanem társadalmi helyzetük előnyei, illetve hátrányai is objektiválódnak, sőt, elsősorban ez utóbbiak, mivelhogy a jobb teljesítményeket eleve elvetélő kedvezőtlen feltételek még csak sejteni sem engedik, hogy milyen lehetőségek rejlenek egy gyerekben.

Így hát elmondható, hogy nem a pedagógusok szelektálnak „társadalmilag”, hanem az iskolarendszer, illetve maga az iskola. A pedagógusok csak életet lehelnek ebbe a gépezetbe. Az pedig – nyugodtan feltételezhetjük – szándékaik és hivatástudatuk ellen van, hogy ez a „gépezet” így működik. A legtöbbjükben még csak fel sem ötlik, hogy működhetne másként is, illetve hogy helyettesíthető volna egy másként működő gépezettel. S ha nagyjából tudják is, hogy a jobb iskoláért folyó verseny vesztesei adottságaikat tekintve korántsem bizonyítottan lejjebb valók, mint a náluk jobban teljesítők (csak vagy társadalmi és családi okoknál fogva nem volt olyan jó „edzőtermük” és nem voltak olyan jó „házi edzőik”, mint a sikeresebbeknek, vagy a szelektálás pillanatában érettségben hátrébb tartottak a „tehetségesebbnek” látszóknál), mit kezdjenek ezzel a sejtéssel?

A pedagógusok tudomásul veszik azt a rendszert, amelyben dolgoznak. Képzésük erre a rendszerre szól, az ebben a rendszerben  való működésre ad nekik kompetenciákat és jogosítványt, ebben  a rendszerben alakultak ki és rögzültek pedagógusi reflexeik. Épp ezért a rendszer funkciózavaraira csak kevesen, azok is többnyire egyéni partizánakciókkal vagy némely alternatív iskolák rozoga (mert a legtöbb oktatásügyi szabályozás által alapjaikban megrendített) bástyái mögül válaszolgatnak egyre fogyó erejüktől és elhivatottságuktól függő erővel.

És most mi mégis megkíséreljük, hogy legalább egy rövid szellemi kaland erejéig olyan tájakra invitáljuk kollégáinkat, amelyeken más pedagógiai törvényszerűségek uralkodnak, mint amelyek között túlnyomó többségük dolgozik. Azt is mondhatnám, hogy egy más pedagógiai paradigma világába. Tudomány-filozófusok állítják, hogy különböző paradigmák nem mérhetők egymáshoz a rossz vagy a , a vagy a jobb kategóriákkal. Vannak, akik ezt relativista álláspontnak tartják. Pedagógiai paradigmáról lévén szó, a kérdés ilyetén megközelítése nem is igen merülhet fel. Sokkal inkább a klasszikus latin kérdés: Cui prodest ? Mert hogy az iskola – mint fentebb már láttuk – érdekérvényesítő intézmény. A szelektív képzési rendszer hátterében más érdekmechanizmusok működnek, mint a komprehenzív iskolázás hátterében. Ezért nem állítjuk, hogy a komprehenzív iskolázás jobb, mint a szelektív. Inkább megfontolásra ajánljuk a kérdést, hogy ma Magyarországon a lakosság többségének vajon melyik a jobb.

Az egységes iskola öt fő jellemzője

A bevezetőben már idéztem az egységes iskola tömör meghatározását, az egységes iskola alapparamétereit. Ezek mindegyike fontos, egyikük nélkül sem volna teljes a rendszer. Ezúttal tömörítve és értelmezésüket is megkísérelve az egységes iskola öt olyan elengedhetetlen karakterisztikumát mutatom be, amelyek – eddigi vitáink során és a gyakorlati átültetésre vállalkozó iskolákban szerzett tapasztalataink szerint – különösen szokatlanul, alkalmanként irritálóan hatnak a tradicionális iskolai gyakorlatból fakadó, ahhoz szokott pedagógusi attitűdre.

Az egységes iskola – mindenki iskolája

Nyelvi korlátaink miatt, avagy kellő újítói lelemény és bátorság híján a komprehenzív iskolát a módosított oktatási törvény egységes iskolának keresztelte el, holott a szó és jelentés szerinti hűséges fordítás inkább az „átfogó iskola” elnevezést sugallná. Mert hát erről van szó: olyan „átfogó” iskoláról, amely válogatás nélkül, előzetes feltételekhez nem kötötten mindenkit felvesz, aki körzetileg az iskolához tartozik, vagy ha a tanügyigazgatás nem ismeri hivatalosan az iskolakörzet fogalmát, akkor mindenkit, aki a legközelebb lakik az iskolához. A felvehető első osztályosok létszámát a rendelkezésre álló helyek száma szabja meg. A lényeg az, hogy ezekre a helyekre mindenféle szűrés nélkül kerüljenek be a gyerekek. Az már pusztán technikai kérdés, hogy mit tesz az iskola, ha többen szeretnének beiratkozni, mint ahány férőhelye van. Bármit tehet, ami a felvételt nem köti a gyerekek valamilyen megmérettetéséhez, valamilyen „érdemek” szerinti válogatáshoz.

Ebből következően az egységes iskola nem a valamilyen szempontból kiválogatottaké. Egyfelől tehát nem a lemaradtak (holott 6 éves korig már sok mindenről le lehet maradnia annak, aki ingerszegény környezetben növekedik), sem nem a máshonnan már kiszelektáltak felzárkóztató intézménye, másfelől pedig nem a valamilyen direkt vagy álcázott felvételi vizsgával kimazsolázottaké. Az egységes iskola, amikor beiskolázza a gyerekeket, nem ismeri a „hátrányos helyzet” fogalmát, és nem ismeri a „tehetség” vagy a „butaság” fogalmát sem. Ha ismerné, akkor azt mondaná magáról, hogy egyszerre iskolája a „tehetségeseknek” és a „tehetségteleneknek”, az „okosoknak” és a „butuskáknak”. Ha használná a „hátrányos helyzet” fogalmát, csak abban az értelemben tenné, hogy kimondja és meg is valósítja: falai között pedagógiai gondoskodás szempontjából senki sem lehet hátrányos helyzetben, mert az egységes iskola első számú ismérve, hogy egyenlő esélyt biztosít mindenkinek arra, hogy éppen azt kapja, amire fejlődéséhez szüksége van. Ebből a szempontból falai között senki sem lehet előnyösebb vagy hátrányosabb helyzetben a másiknál, ebből a szempontból ez az esélyegyenlőség  iskolája.

„Ebből a szempontból” – hangsúlyozom. Mert persze ez az iskola sem teheti semmissé azokat a különbségeket, amelyek genetikai és szociális okoknál fogva a gyerekek között fennállnak. Bár az utóbbiakat szíve szerint semlegesítené, ha tudná, az előbbieket semmiképp. Azaz nem tagadja, hogy a gyerekek különböző adottságokkal születnek, és ezek a különbségek nemcsak az adottságok irányultságában fejeződhetnek ki, hanem minőségében is. Ezért szívesen vállalja, hogy – a közkeletű, bár nagyon pontatlan kifejezéssel élve – a „tehetségesek” iskolája is legyen, azoké a kisgyerekeké is, akikről a szüleik vagy az óvó nénik azt hiszik, hogy „tehetségesek”. Ez komoly kötelezettséggel jár. Az egységes iskolának, ha be akar épülni a szelektív iskolarendszer intézményei közé, versenyképesnek kell lennie az úgynevezett „elit” intézményekkel, amelyek többszörös válogatással szűrt középiskolásokkal érnek el magas színvonalú képzési eredményeket.

Lehetséges-e ez? Mert hogy az egységes iskola azoké is, akikről még az édesanyjuk sem hiszi, hogy tehetségesek, vagy azért, mert eleddig semmi olyasminek nem adták látható vagy hallható jelét, amiből némi elfogultsággal vagy optimizmussal valami tehetségfélére lehetne következtetni, vagy pedig azért, mert bölcsebb, netán óvatosabb és mértéktartóbb édesanyákról van szó, mint azok, akik szívesen látják bele gyerekükbe azt a milyenséget, amit látni szeretnének. De az is lehet, hogy csak azért nem, mert az édesanya közömbösebb vagy nagyvonalúbb, aki egyelőre annak örül, hogy a gyereke egészséges, vidám és szeret játszani. Nem akarom tehát azt mondani, hogy az egységes iskola a „tehetségteleneké” is, mert nem tudom, hogy ez mit jelent. Hadd mondjam hát inkább azt, hogy az „oroszlánköröm nélkülieké” is.

Épp elég ok már ez is arra, hogy kétségek támadjanak: vajon egy nem válogatott gyereksereggel dolgozó iskola felveheti-e képzési színvonal dolgában a versenyt a válogatott gyerekekkel dolgozó elit iskolákkal? Nincs a kérdésre egyértelmű, tapasztalatokon alapuló válasz. A külföldi vizsgálatok, amelyeket comprehensive schoolok és Gesamtschulék eredményeinek a grammar schoolok és a Gymnasiumok eredményeivel való összevetése tárgyában végeztek, olyan mértékben voltak politikafüggőek, hogy már-már tudományos hitelességük kétségbe vonására késztetnek.

Ám a tudomány objektivitásának problémája mellett és netán helyette is az a kérdés merül fel, hogy miként lehet két különböző paraméterrendszer szerint működő iskola eredményességét összehasonlítani. Alighanem sehogyan. Azzal mindenesetre számolni kell, hogy Magyarországon, ahol a gimnáziumoknak tradicionálisan nagy vonzerejük van, az egységes iskolák aligha fogják kezdetben magukhoz vonzani azokat a tanulókat, akiknek a szülei eleve valamelyik elit gimnáziumot nézték ki a gyerekük számára. Az egységes iskola létrehozásáért folyó küzdelemben nem az ő köreikben lehet elsősorban szövetségeseket találni, hanem azok között, akiket a mai szelektív rendszer kisemmiz. Ezért van az, hogy az egységes iskolák történetük során csak az ott ereszthettek gyökeret, ahol megfelelő politikai és gazdasági támogatottságot élveztek. Bármennyire illúziórombolónak hangzik is, tény, hogy az egységes iskolát a szelektív iskolák ellenében megteremteni elsősorban politikai, nem pedig pedagógiai kérdés, mint ahogy a szelektív iskolát az egységes iskolával szemben védelmezni szintén elsődlegesen nem pedagógiai, hanem politikai gesztus.

De a pedagógiai érveknek ettől még nem kell szégyenlősen rejtőzködniük. Annyi felelősséggel előre is elmondható, hogy az egységes iskola a szociális tanulásnak minden bizonnyal kedvezőbb terepe lesz, mint az olyan iskolák, amelyekben a tanulói összetétel nem képezi le a társadalom összetételét. Az pedig már vizsgálatokkal igazolt tény, hogy a tanulói összetétel heterogenitása a szigorúan tantárgyi értelemben vett tanulás szempontjából is legtöbb tantárgy esetében inkább előny, mint hátrány.

A teljesítmény-homogén csoportszervezés hívei figyelmen kívül hagyják, hogy nemcsak a „gyengébbeknek” kedvez, ha az „erősebbekkel” együttműködésben tanulhatnak, hanem az „erősebbeknek”, a „jobbaknak” is, ha a „gyengébbekkel” együtt vesznek részt a tanulási folyamatok jelentős részében. Azt még többnyire belátják, hogy a „gyengébbeknek” nemcsak az van hasznukra, ha az „erősebbektől” a kiscsoportmunkában, a páros munkában, a tutorrendszer különféle formáiban közvetlen  segítséget kaphatnak, hanem az is, hogy talán mindenekelőtt az, hogy az „erősebbek”, a „jobbak” invenciózusabb kezdeményezései, sokoldalúbb érdeklődése, intenzívebb tanulási motiváltsága – a csoporttörténések belső dinamikája következtében – rájuk is motiválólag hat. Azt azonban már végképp csak igen kevesen veszik számításba, hogy a heterogén csoportokban való tevékenység a „jobbak” nevelése szempontjából mekkora előnyökkel jár. Egyrészt, mivel a „noblesse oblige” erkölcsi parancsa és a hiúságot is csiklandozó motivációja arra szocializálja őket, hogy a kiválóságot ne a kiválás jogosítványaként, hanem a többiekkel való együttműködés kötelezettségeként értelmezzék, másrészt, mert megteremti az organikus lehetőségét annak, hogy tudásuk e kooperációban az „átadás” és más együttes tevékenységek realizálódása közben gyakorlati próbára tétessék, és megszabadulhasson a puszta „visszamondás” sablonaitól. Mindannyiunk tapasztalata, hogy igazán azt tudjuk, amit el tudunk magyarázni másoknak, meg tudunk értetni másokkal. A magyarázó, értelmező folyamatokban a már tudottnak vélt ismeretek, összefüggések olyan új dimenziói és mélységei tárulnak fel, amelyek a „magányos” tanulás szituációjában lehetetlenek. És olyan hiányai is, persze. Ezért a tanítva tanulás nemcsak a szocializációs értékei miatt fontos, hanem intellektuális vagy kognitív értékei miatt is.

Az egységes iskola létezési módja a differenciálás

Az egységes iskola csak úgy tud mindenki iskolája lenni, hogy fejlesztő tevékenységét lehetőségeinek végső határaiig az egyes gyerekek adottságaihoz és aktuális állapotához igazítja. Tehát messzemenően differenciál.

A differenciálás viszonylag polgárjogot nyert elvnek és gyakorlatnak tűnik fel a pedagógusok körében, főleg, mert legelterjedtebb hazai formájában: a teljesítményszintek szerinti tanulócsoportokba sorolás formájában épp a szelekció eszközeként funkcionál. Ezért kell külön is felhívni a figyelmet arra, hogy az egységes iskolában a differenciálás az alapvetően heterogén csoportok bázisán érvényesül (ami nem zárja ki, hogy bizonyos tárgyakban, bizonyos időre teljesítményhomogén csoportok is alakuljanak). A heterogenitás – amit az egységes iskola az úgynevezett „gyógypedagógiai” gondoskodásig kiterjeszt – ebben az iskolatípusban szocializációs alapelv is, lévén, hogy a társadalom is heterogén: meg kell hát tanulni az érintkezést és a kommunikációt mindenkivel, no meg a tiszteletet mindenki iránt.

A homogén csoportszervezés állítólagos didaktikai előnyeinek bűvöletében élők nem veszik kellő óvatossággal számításba, hogy – a szándékoktól függetlenül – az általános homogenizáló tendencia  mélyén mindig szegregáló hatások munkálnak. Bizonyos folyamatokban, illetve esetekben, amikor az egyének fejlesztése szempontjából ez látszik a legcélravezetőbbnek, az egységes iskola is alkalmazhat homogén csoport- és tanulásszervezést, például az idegen nyelvek tanulásában, vagy a feladatcsoportos differenciálás során egy-egy tartalmi szakasz végén, vagy elmaradott szocializációjú és tudású etnikai vagy szociális rétegek felzárkóztatásában (lásd az integrációt előkészítő átmeneti időre szervezett cigány vagy más kisebbségi osztályokat a kezdő szakasz elején vagy a hiányok behozására szervezett úgynevezett túlkoros osztályokat az általános képzési szakasz végén). E különleges esetekben az iskola a homogén csoport- és tanulásszervezést mint a differenciálás legalkalmasabb eszközét alkalmazza. De ott, ahol a homogenizálás általános  csoport- és tanulásszervezési elvként tör megvalósulásra ahelyett, hogy beérné azzal a pedagógiai-didaktikai szereppel, amelyet bizonyos folyamatokban alkalmasint haszonnal tölthetne be, őszintén szólva mindig arról van szó, hogy a heterogén csoportszervezés pedagógiai és didaktikai előnyeit egyszerűen feláldozzák a szelektálás oltárán.

Az egységes iskolában az értékelés nem minősítés

A egységes iskola – talán még az előzőekben taglaltaknál is nehezebben be- és elfogadásra találó – differentia specificája, hogy benne az értékelés elkülönül a minősítéstől, az ítélkezéstől, miáltal is ez értékelés kivált a továbbhaladást segítő egyik eszközként vesz részt a folyamatban. Alapvetően jövőorientált! Míg a szelektív iskolarendszerben és iskolákban az értékelés alapvető funkciója az, hogy a tanulók minősítéséhez  támpontot nyújtson, többek között annak eldöntéséhez, hogy a tanuló átléphet-e a következő évfolyamba, avagy beléphet-e egy magasabb fokozatú és presztízsű iskolatípusba, addig az egységes iskolában ez a szempont fel sem merülhet. Egyrészt azért nem, mert az egységes iskola nem tranzitállomás, és nem rendező pályaudvar, ahonnan ide vagy oda irányítanak gyerekeket (hiszen középfokú évfolyamain – alkalmasint iskolatársulásos formában – minden iskolatípus funkcióit elvállalja), másrészt azért nem, mert az egységes iskola minden szinten és minden lehetséges metszetben differenciált bánásmódot, alkalmaz amely mellett – ha ezt valóban jól alkalmazta és a kivitelezéshez elengedhetetlen feltételek a rendelkezésére állottak – a „buktatás” szükséglete mint pedagógiailag indokolható szükséglet aligha jöhet szóba.

Szoros összefüggésben a differenciálás alapattitűdjével az egységes iskola lényege és „szíve” szerint nem alkalmazza a „buktatás” technikáját. Talán még a problémát sem igazán érti. Amit ért, és amihez értenie kell, az a tanulási folyamatok hozzáigazítása az egyéni szükségletekhez, alkalmasint a gyenge teljesítőképességűekéhez is. Az egységes iskola úgy véli, nem az a dolga, hogy egy standardizált követelményszinthez való viszonyában az elégséges–elégtelen pólusok között döntsön egy magasabb követelményszintre kalibrált évfolyamba lépés lehetősége felől, hanem az, hogy megvizsgálja a mindig differenciált színvonalú teljesítmények fejlesztésének legjobb lehetőségeit. Az egységes iskola paradigmájában a kérdést így teszik fel: hogyan lehet a legjobban orvosolni azokat a „kórokat”, amelyek egy-egy gyerek esetében , egy-egy tevékenységben nagyarányú elmaradásokhoz, vagy amelyek a gyerek fejlődésében általános megtorpanáshoz vezettek. Ha a szakértői tudás és lelkiismeret szerint az orvoslás legjobb módja az, hogy kiemeljük a gyereket megszokott környezetéből, és egy évfolyammal fiatalabb közösségbe helyezzük, ahol mindent még egyszer elmagyaráznak neki, még egyszer gyakoroltatnak vele, ha tehát a diagnózis nyomán egy ilyen nagyon sok komponensű és sokféle következménnyel járó „műtét” ígérkezik a gyerek érdekében a legcélravezetőbbnek, akkor természetesen ezt kell tenni. De mi mindennek kell megelőznie egy ilyen döntést!

Teoretikusan nézve felesleges is föltenni a kérdést, hogy lehet-e, szabad-e „buktatni” az egységes iskolában. Mert lehet is, meg szabad is valakit az általános érésben való megrekedés, tartós betegség vagy egyéb egészségi és családi okok miatt egy időre „parkoltatni”, vagy számára az általános ismétlés lehetőségét megadni (tehát nem „buktatni”), ha ez az eszköz látszik fejlesztése szempontjából a legígéretesebb megoldásnak.

Praktikusan azonban ma Magyarországon, a szelektív iskolarendszer reneszánszának idején a kérdést nagyon is indokolt feltenni! A szelektív iskolarendszernek ugyanis természetes velejárója, rendszereleme a minősítő értékelés túlsúlya, és ennek részeként a „buktatás” is. Tudomásul kell venni, hogy a „buktatás” organikusan tartozik e szelektív rendszerhez, épp ezért abból ki nem iktatható. Nem a devianciája, hanem a tartozéka. Tudomásul kell venni és szembe kell nézni azzal, hogy a mi iskolai tradícióink, az iskolákban kijegecesedett gyakorlat, a kialakult szokások, reflexek, pedagógusi attitűdök egy szelektív iskola tradíciói, gyakorlata, szokásai és attitűdjei, amelyek közepette a tanárok skrupulusok nélkül nyúlnak a buktatás eszközéhez. Mert a mai domináns szisztémában, a ma még szinte egyeduralkodó paradigmában nem alaptalanul gondolják úgy, hogy a „buktatás” a terápia, nem pedig a szelekció  eszköze, mivel bizonyos esetekben csak ezzel biztosítható, hogy az elégtelenre teljesítő diák elégséges időhöz és segítséghez jusson az elégséges teljesítéshez. Ezért csak akkor lehet azt mondani, hogy „Ne buktassatok!”, ha megalkottuk azt a rendszert, amelyben a differenciált pedagógiai gondoskodás és ennek elemeként a differenciált tanulásszervezési technológia eleve kiiktatja a hiányok szakadékszerű elmélyülésének lehetőségét, tehát annak a szükségletét is, hogy valakit a szakadéknak emez oldalán marasztaljunk. Ahol nem keletkezhet szakadék, ott természetesen nem lehetséges „innenső” és „túlsó” oldala sem, így hát még gondolatnak is abszurd az „innenső oldalon” visszatartani valakit.

Következésképpen az a kérdés, hogy kell-e „buktatni”, csak a szelektív iskolarendszer paradigmáján belül értelmes kérdés. De ugyancsak következésképp azt is tudomásul kell venni, hogy a „buktatás” gyakorlatának akárcsak ideig-óráig való átmentése mellett gondolni sem lehet a komprehenzív gyakorlatra való áttérésre.

Tudomásul kell venni, hogy az egységes iskola egy másik paradigma , amely a szelektív iskolával antagonisztikusan ellentétes! Ebben a paradigmában az az alapelv, hogy nem a gyereknek kell az iskolához alkalmazkodnia, hanem az iskolának a gyerekhez. Ezért itt nem az a kérdés, hogy egy tanuló melyik évfolyamba illik, hanem az, hogy milyen gondoskodás illik a tanulóhoz annak érdekében, hogy optimálisan fejlődjék. Ezért, szemben a szelektív iskolával, amelyben az értékelés minősítésorientált, illetve minősítéscentrikus, az egységes iskolában az értékelés fejlesztésorientált és gyermekcentrikus. Ebből következően, míg az értékelés a szelektív iskolában alapvetően szummatív, az egységes iskolában alapvetően diagnosztikus és formatív. Hiszen, ahol nem a gyerekek „osztályozása” az értékelés fő funkciója, hanem állapotuk leírása annak érdekében, hogy megtudjuk, hol és milyen pedagógiai beavatkozás volna a leghatékonyabb személyiségük egészének kibontása és teljesítményeik optimalizálása érdekében (méghozzá minden szinten, tehát a kiválók szintjén is, és nem csak az éppen hogy elégségesen vagy az elégtelenül teljesítők szintjén), ott magától értődően az úgynevezett „rétegfelvételeké” a fő szerep.

Az egységes iskola egyformán érzékeny minden kultúrára

Az egységes iskolának ezt az alapállását egyetemes kultúraérzékenységnek  nevezhetnénk. Ez több dolgot jelent egyszerre. Egyrészt azt jelenti, hogy az egységes iskola egyetlen rétegkultúrát sem preferál vagy tekint etalonnak (az úgynevezett „értelmiségi kultúrát” sem!), másrészt azt, hogy az egységes iskola minden gyereket valamilyen kultúra hordozójának tekint, tehát a gyerekek kulturáltságát nem egyszerűen a plusz- és mínuszjelekkel, illetve az ezek közötti átmenetekkel írja le, hanem tartalmaikkal, amelyekhez mint hozott adottságokhoz alkalmazkodnia, és amelyekből fejlesztő munkája során kiindulnia kell.

Ez persze nem jelenti azt, hogy az egységes iskola filozófiája szerint minden kultúra egyenértékű. Anélkül, hogy itt belemennék abba a kérdésbe, milyen paraméterek szerint lehet egyáltalán kultúrák között értékbeli különbségeket tenni, két dolgot sietve le kell szögeznem: felfogásunk szerint a kultúráknak sem nemzeti, sem nemzetiségi, sem vallási, sem etnikai, sem szociális meghatározottsága nem szolgálhat értékpreferenciák alapjául; viszont azok a kultúrák, amelyek tagadják vagy kétségbevonják a fenti állítást, kizárják magukat a más kultúrákkal való egyenértékűség kategóriájából. A kultúra fogalma elszakíthatatlan az emberi jogok tiszteletétől, ezért nem megengedhető minden korlátozás nélkül beszélni a kultúrák egyenértékűségéről. Pedagógiai szempontból  azonban az egységes iskola számára minden „hozott” kultúra – mivel hogy a gyerekek gondolat- és érzelemvilágának létező rendszere – tartalmától függetlenül egyformán fontos, egyformán tudomásul veendő és érdemben kezelendő.

Szemben a mindennapi, némileg felületes szóhasználattal, amelyben kultúrán gyakran a szellem olyan magasabb rendű tevékenységeit értjük, mint a művészetek, az irodalom, a zene, a festészet, a mi szóhasználatunkban ennél szélesebb a jelentése. Beletartoznak a gyerekek családból vagy bárhonnan hozott értékei, vallásos vagy ateista meggyőződése és nézetei, babonás hiedelmei, kabalái, szokásai, ízlése, humora, szókincse, sokféle „hozzáértése”. Az úgynevezett „magas kultúra” mellett beletartozik a tárgyi kultúra, az anyaggal való bánni tudás kultúrája épp úgy, mint a szervezési kultúra, a másokra való hatni tudás képessége a hatás előjelétől függetlenül.

Az egyetemes kultúraérzékenység ugyanakkor nem jelent lemondást arról, hogy az egységes iskola a maga kultúraeszménye irányába segítse elmozdulni a hozott kultúrák belső tartalmi struktúráját, sem arról, hogy a különféle kultúrák részének tekintse a saját tartalmaikkal és e tartalmak nyilvánításával szembeni igényességet. Az egységes iskola tehát nem kiszolgálni akarja azt a kulturális struktúrát, és nem pusztán tudomásul venni kívánja azt a módot és formát, amelyben, illetve ahogyan valamely hozott kultúra megnyilvánul, hanem fejleszteni. Nem azzal az attitűddel teszi ezt, mintha a „nemtelent” akarná „megnemesíteni”. Feladatának azt érzi „csupán”, hogy bevezessen abba a kultúrába, illetve azokba a kultúrákba (tartalmakba, műveleti technikákba, szokásokba és magatartásmódokba), amelyeket valamilyen szempontból – nem utolsósorban a társadalom szükségletei vagy az egyén megélhetési lehetőségei szempontjából – fontosnak tart. Az iskolának – felfogásunk szerint – nem az a feladata, hogy a saját értékeit kényszerítse a gyerekekre, hanem mindenekelőtt az, hogy kialakítsa a gyerekek igényességét a saját maguk vallotta értékek strukturálásában és képviseletében. Ez – hangsúlyozom – nem lemondás az iskola értéknyilvánítási kötelezettségéről, arról, hogy felmutassa és vonzóvá tegye a maga értékeit (kultúratartalmait), de lemondás arról, hogy feladatát aufklérista módon kultúra átadásban tételezze, ahelyett, hogy a gyerekek által hozott kultúrák és a maga kultúrája ütköztetésében, a kultúrák dialógusának megszervezésében ragadná meg.

Ezzel elérkeztünk az elsajátítás kérdéséhez, amelynek a komprehenzív iskolán belüli sajátos vonásairól e tanulmány keretében nincs mód szólni. Teljes összhangban azzal, amit az úgynevezett „konstruktivista didaktika”4 a tanulás belső folyamatáról mond, az egységes iskola alapismérvei között kell számon tartani, hogy az elsajátítás folyamatát mint a tanuló fejében már meglévő struktúráknak a tanuló részéről történő újrakonstruálási, újraalkotási folyamatát fogja fel. Ez teljesen megfelel annak az alapelvnek, hogy az egységes iskola számol azzal a kultúrával, amellyel a gyerekek az iskolába érkeznek, tiszteletben tartja ezt a kultúrát, ami mindenekelőtt abban jut kifejezésre, hogy dialógusba lép vele, megütközik vele, módot és indítást adva ezzel arra, hogy ez a kultúra önmagával is konfrontálódjék, amikor mindazzal az új ismerettel konfrontálódik, amellyel a külvilág – és ennek részeként a cél vezérelte pedagógia – bombázza.

Az egységes iskola csak demokratikusan működő iskola lehet

Az eddig elmondottakból következik, hogy az egységes iskola csak demokratikusan működő iskola lehet.

Némi félelemmel írom le ezt, mert nehéz megszabadítani a „demokratikus” jelzőt attól a sok félreértelmezéstől és manipulációtól, ami a történelem során és a neveléstörténet speciális története során is rárakódott. Ezért minden tudományos definiálási aspiráció nélkül, pusztán azért, hogy értsük egymást, előre kell bocsátanom, mit értek demokratikus működésen az iskola esetében. Nagyon egyszerűen szólva azt, hogy az iskola működésének minden területén – az alkotmány, az emberi és gyermeki jogok nemzetközileg rögzített és a magyar parlament által elfogadott, valamint az iskola autonómiájának törvényekben szabályozott keretei között – az és úgy történik, amit és ahogyan azt az iskola „társadalma” akarja. Az iskola demokratikus működésén tehát azt értem, hogy az iskola teljes társadalma részt vesz a működés tartalmára és formájára vonatkozó legfontosabb döntések  meghozatalában, hogy rendelkezik az ehhez szükséges jogokkal és szerkezetekkel.

Kikből áll mármost az egységes iskola „társadalma”? Mint már az eddig ismertetett jellemzőiből is kikövetkeztethető: a pedagógusokból és a diákokból. Tüstént szükséges hozzátenni: és a szülőkből. Hogy miért, erre később térek ki, amikor majd hozzájuk érkezem az alább következő érvelés során, amelyben azt fogom kifejteni, miért tartozik a működés demokratikus jellege az egységes iskola alapvető paraméterei közé, s hogy miért jelenti éppen az imént említett három „partner” meghatározott módon szabályozott együttműködését.

Kezdjük a tanulókkal! Az iskolai működés demokratikus jellegét a tanulókra vonatkoztatva azzal szoktuk tömören meghatározni, hogy nemcsak a tárgyai, hanem alanyai is a pedagógiai folyamatnak. Ez alapvetően igaz, ha az „alanyiságot” nem szűkítjük le arra, hogy a tanulók cselekvő módon vesznek részt a számukra előírt tevékenységekben. Ez hallatlanul fontos ugyan, de korántsem meríti ki a tanulói (gyermeki) alanyiság fogalmát. Ennek ugyanis a döntések lehetősége a lényegi eleme.

Nem ennek a dolgozatnak a tárgya arról értekezni, hogy milyen korlátai, illetve milyen eszközei vannak a gyermekek döntéshozó tevékenységének, akár az önmagukra, akár az iskolát érintő döntési folyamatokra vonatkozóan. Nyilvánvaló, hogy bizonyos területeken az életkorból adódó sajátosságoknak fontos korlátozó szerep ük van, illetve ezek a sajátosságok fontos kötelezettségeket rónak a pedagógusokra abban a tekintetben, hogy megtalálják a gyerekek, illetve ifjak számára azokat a területeket, amelyeken, és azokat a csatornákat, amelyeken keresztül saját tanulási folyamataik és iskolai életük meghatározóiként  tudnak tevékenykedni. Itt most csak arra szorítkozhatom, hogy megkíséreljem megmagyarázni, miért elképzelhetetlen az egységes iskola e szélesen értelmezett tanulói alanyiság nélkül, más szóval, miért következik az egységes iskola eddig ismertetett jellemzőiből a tanulók (gyermekek és ifjak) joga és kötelezettsége is arra, hogy saját kultúrájuk formálásában, a felnőttekkel együttműködve, meghatározó szerepük legyen.

Mindenekelőtt azt kell leszögezni: ennek nem az a pedagógiai jelentősége kerül itt előtérbe, ami mindenütt, ahol a demokratikus iskolai közélet mellett érvelnek. Mármint nem az, hogy az iskolának fel kell készítenie a demokratikus társadalmi gyakorlatra, amit csak úgy tud megoldani, ha maga is valós terepe a demokratikus társadalmi gyakorlatnak. Ez persze igaz az egységes iskolára nézve is, de többről és másról is szó van itt. Nevezetesen arról, hogy ennek az iskolatípusnak egyetlen meghatározó jellemvonása sem érvényesül, ha a tanulók nem vehetnek részt alanyi jogon saját tanulási folyamataik és általában az iskolai működés őket közvetlenül érintő folyamatainak a meghatározásában.

Az egységes iskola bármelyik paraméterének megvalósulása a tanulók szuverenitását feltételezi. Ez az iskolatípus csak akkor létezhet, ha a pedagógusok a tanulókban szuverén partnerre  találnak, akik azzal segítik elérni az iskola kitűzött célját – azt, hogy mindenkié lehessen –, hogy önmagukat szabadon, öntudatosan, nézeteiket, szokásaikat, egész valójukat vállalva és bizonyos fokig védelmezve „hozzák be” a folyamatba, és módjuk van önmagukat abban ekként is „működtetni”.

1. Kezdjük a tanulással! Az egységes iskola alkalmazta konstruktivista tanulásfelfogás, miszerint a tanulás nem egyéb, mint az új ismeretek konfrontálódása a tanuló fejében már meglévő ismeretstruktúrákkal, és újrastrukturálása a tanuló részéről, lényegénél fogva feltételezi a tanulók alanyi jogát saját tudásuk, illetve nézeteik minden korlátozás nélküli képviseletéhez, sőt: ütköztetéséhez  az új ismeretekkel és más nézetekkel. A tanulási folyamat e felfogás szerint azért mélységesen demokratikus, mert a tanulói szuverenitásra alapoz, mert nem hierarchizálja a folyamatban részt vevőket tanítókra és tanulókra abban az értelemben, ahogyan megszoktuk, mármint, hogy a tanító átadja az ismeretet, a tanuló pedig átveszi. A tanulói alanyiság e tanulásfelfogás értelmében abban nyilvánul meg, hogy a tanuló, aki már rendelkezik a világ általa közvetlenül tapasztalt vagy közvetve megismert jelenségeire vonatkozó ismeretstruktúrákkal, csak úgy tud új ismereteket „felvenni”, ha konfrontálja őket meglévő ismeretstruktúráival, majd dönt arról, hogy az új ismeretet elfogadja-e, részben fogadja csak el, vagy átalakítja, netán eredeti jelentéséből kiforgatja, csakhogy ne kelljen lerombolnia régi ismeret- és meggyőződésstruktúráit. Ebben a felfogásban a tanulási folyamat döntési láncolatként is értelmezhető. Annyi bizonyos: ha elfogadjuk, hogy a tanuló nem „tiszta” lap és nem is viasztábla, amelyre azt írunk, amit akarunk, akkor azt is el kell fogadnunk, hogy a tanulás sem lehet egyszerűen el- és befogadás, hanem szükségképpen csak személyes újraalkotása lehet az új ismeretnek, személyes beépítése az új tapasztalatnak.

Ez, ha igaz, akkor minden tanulásra igaz, és nem csak arra a tanulásra, amely az egységes iskolában folyik. Miben van hát, ha van, ebben a vonatkozásban az egységes iskola specifikuma? Abban, hogy tanulásszervező tevékenységében tudatosítja a tanulásnak ezt a rejtve lezajló belső történését, épít rá. Ezt persze bármely iskola megteheti, ha akarja. De az egységes iskola nem teheti meg, hogy ne akarja. Egyszerűen azért, mert credója szerint minden gyerekhez el akar jutni, minden gyereket saját lehetőségeinek csúcsaihoz akar eljuttatni, ezt pedig csak úgy érheti el, ha mindenféle ismeret- és gondolkodási struktúrát tevékenysége kiindulópontjának tekint. Egyiknek sem mondhatja: állj odébb! Nem lehet tehát másmilyen didaktikai elképzelése, csak olyan, amelyik a gyerekekből, a tanulókból indul ki, és amely a tanulást mindenki egyéni mérkőzésének tartva ahhoz teremt feltételeket, hogy a meglévő struktúrák ütközései az új ismeretekkel a tudományosan igazolt(nak látszó) új ismeretek minél akadálytalanabb beépülésével végződjenek. Mivel pedig ez csak akkor lehetséges, ha a tanulónak alanyi joga saját kognitív struktúráinak szabad ütköztetése minden új ismerettel, mit sem adva a tekintélyekre, e jog garantálása a tanulás elemi feltétele.

2. És most lássuk az iskola meghatározó létezési módját: a differenciálást!

Honnan tudhatná a pedagógus, mit értsen differenciáláson, ha azok, akiknek a fejlődése érdekében a feladatokat és a módszereket differenciálnia kell, nem nyilvánulhatnak meg szabadon, nem kapnak jogot például arra, hogy legalább a tanulási idő egy részében maguk válasszák meg a tanulási folyamat tartalmait; ha nem kapnak lehetőséget arra, hogy részt vegyenek az érdeklődésüket és kíváncsiságukat kielégítő-kiszolgáló folyamatok létrehozásának eldöntésében és aztán magukban a folyamatokban? Hogyan tudna adekvát módon differenciált tanítási- tanulási technológiát kidolgozni a nevelőtestület, ha a tanulók, akár makacs ellenállásuk nyilvánításával is fel nem tárhatnák, mi az, amit az adott módon nem sikerült velük megértetni vagy megkedveltetni? Úgy-e érzékelhető: gyermeki-tanulói alanyiságon nemcsak a felnőttek által felkínált lehetőségek közötti választás lehetőségét értjük ebben az iskolatípusban, hanem a lehetőségek megteremtésére vonatkozó döntések meghozatalában való részvételt is!

Ne feledjük, az egységes iskola: középiskola – ha 12 évfolyamos, akkor kezdő szakasszal rendelkező középiskola –, méghozzá részben különböző tanulmányi utakból álló középiskola, amelynek diákjai a felsőbb évfolyamokon már jövendő hivatásuk vagy életpályájuk megtalálásához gyűjtik a muníciót. Csak az ő elvárásaikból, aspirációikból kiindulva lehet eldönteni, hogy mire kell őket az iskolának előkészítenie. Az ő útmutatásaik nélkül az iskola felső évfolyamai egyszerűen tervezhetetlenekké válnának. Hiszen az egységes iskola nem mondhatja azt: íme, én ezt tudom nyújtani, ha nem felel meg neked, válassz másik iskolát. Ez összeférhetetlen volna az egységes iskola lényegével. Az egységes iskolának a kezdetektől, tehát amennyiben kezdő szakasza is van, akkor gyakorlatilag az 1. osztálytól fogva differentia specificája, hogy mind abban, amit nyújt, mind abban, ahogyan nyújtja, alkalmazkodnia kell a gyerekek különbözőségéhez. Ezt csak úgy tudja megtenni, ha folyamatosan bevonja a tanulókat az iskola folyamatos alakításába.

3. A tanulói alanyiság az értékelés már ismertetett, alapvetően diagnosztizáló funkciójának megvalósításához is nélkülözhetetlen.

Honnan tudná a tanár, ki hol tart egy adott műveltségterület vagy „kultúradarab” elsajátításában, mit értett meg és mivel értett vagy nem értett egyet – hogyan tudna tehát jó diagnózist készíteni a továbbhaladás érdekében –, ha bármi is korlátozhatná a gyerekek szuverén, félelemmentes önnyilvánítását? Ha maguk is nem volnának egyfelől kötelezve, másfelől feljogosítva arra, hogy részesei legyenek a rájuk vonatkozó értékelésnek? És ugyan miből tudná meg legelébb a tanár, hogy helyesen vagy helytelenül „diagnosztizált”, ha nem a gyerekek szabad, elfogulatlan reagálásából saját értékeltségükre, amin belül persze nemcsak egyetértésüket tartom orientálónak, hanem esetenként egyet nem értésüket is.

4. És végül: hogyan tudná az iskola a maga fejlesztő effektusait a gyerekek meglévő kultúrájához igazítani, ha nem volnának a gyerekek alanyi jogon szabadok saját kultúrájuk nyilvánításában? Ha nem volna joguk az iskolán belül is a saját kultúrájukra, akár tetszik nekünk ez a kultúra, akár nem?

És most nézzük az iskola társadalmának másik meghatározó csoportját: a pedagógusokat!

Feltehetően fölösleges bizonygatni, hogy ebben a bonyolult szövetű iskolatípusban a tanárok, illetve a tanárok testületeinek szuverenitása, éppoly nélkülözhetetlen, mint a gyerekeké. Ott, ahol semmi nem uniformizálható, ahol a tanulók adott állapotához való folyamatos és rugalmas alkalmazkodás  a pedagógus létezési módja, ahol tehát a pedagógusoknak folytonosan döntéseket kell hozniuk, ott szuverenitásuk a pedagógiai munka elemi előfeltétele.

Elsőként társulási jogaikra utalok. Ha egy kicsit is belegondolunk az egységes iskolában zajló folyamatokkal szemben támasztott követelményekbe, nyilvánvalóvá válik, hogy itt a pedagógusi munka csak csapatmunkában képzelhető el. Ez sem egy, a pedagógusok belátásától függő ismérv, hanem egy, a dolog lényegéből fakadó szükségszerűség, elengedhetetlen előfeltétel. Mert hogyan is lehetne megoldani a tanulók egyéni állapotához igazodó differenciált bánásmódot s ennek részeként a differenciált tanulásszervezést tanári teammunka nélkül? Hogyan lehetne kivitelezni a sokoldalú és komplex értékelést másként, mint a tanulókkal munkakapcsolatban lévő tanítói-tanári együttes megfigyeléseinek és személyes véleményeinek összegzéseként ? Tesztekkel pusztán a tudások egy viszonylag szűk metszete tárható fel megbízhatóan, ilyen módon a személyiség komplex megítélése kivitelezhetetlen. Márpedig ebben az iskolában ez az értékelés legfontosabb tárgya.

A teammunka csak demokratikusan működő testületben szervezhető meg, ahol az iskola alapszabályában rögzített jogok egyszerre ruházzák fel a tanári teameket a tanulók egy csoportjáért vállalandó felelősséggel és biztosítják számukra az ehhez nélkülözhetetlen igen nagyfokú önállóságát. A teammunkához ugyanakkor szuverén tanári személyiségek kellenek, akik szabadon, öntudatosan képesek részt venni a közösen meghozandó döntésekben, a munka egymás közötti elosztásában.

A differenciált munkához és a gyerekek hozott kultúrájából való kiindulás követelményéhez tartozik, hogy az egységes iskolában a teljesítmény-központú folyamattervezést fejlesztésközpontú folyamattervezés váltja fel. Ez ismét azt követeli meg az egységes iskolától, hogy a tervező pedagógus, illetve pedagógus- teamek számára garantálja a tervezés szabadságát, amelynek csak saját szakmai lelkiismeretük és tudásuk parancsolhat, illetve a szakaszhatárokra kiszabott követelményeivel a NAT.

És végül – anélkül persze, hogy a tanári szuverenitás szükségességének indoklását ezzel kimerítettem volna – hadd utaljak arra, hogy az, amit a tanulóknak a tanulási folyamatban játszott szerepével, az ismeretszerzés tanulás-lélektani törvényszerűségeinek tiszteletben tartásával kapcsolatban elmondottam, kooperációt igényel tanár és diák, diák és diák között. A kooperáció az egységes iskola alapvető munkaformája, nem pusztán egy technika a sok lehetséges közül. Hogyan lehetne másként, mint együttműködés révén dialógusba lépni a tanulók hozott kultúrájával? Hogyan lehetne másként biztosítani a tanulói alanyiságot a folyamatokban, mint a velük kiépített partneri viszonyban? Ehhez viszont nemcsak a tanulók, hanem a tanárok demokratikus jogainak biztosítása is szükséges! Ha úgy tetszik: a tanári alanyiság garantálása is.

Ennek minden aspektusát rögzíteni szükséges az iskola alkotmányában, működési szabályzatában. A hazai gyakorlatot ismerve bizony le kell írnom: védelmezni kell a tanítói-tanári alanyiságot az igazgatói hatalom omnipotens törekvéseivel szemben. Nélkülözhetetlen, hogy az alapvetően autokratikus iskolai hagyományokhoz képest – amelyek nemcsak a tanár-diák viszonyt, de az igazgató- tanár viszont is átszőtték-átszövik – demokratikus szerepértelmezések honosodjanak meg a tanárok és az igazgató, valamint a tanárok egymás közötti viszonyában is. Őszintén szólva hazai terepen éppen ebben látom az egységes iskola elterjedésének egyik legnagyobb akadályát.

Végül hadd térjek rá arra, mi indokolja, hogy a szülőket  egyértelműen az iskola társadalmához soroljuk, és ebben a minőségükben biztosítsuk jogaikat az egységes iskola tevékenységének meghatározásában és ellenőrzésében. Itt sem arról van szó, hogy az egységes iskola „megajándékozza” őket e státussal és az ehhez fűződő jogokkal. A szülők alanyi jogú iskolapolgárként való definiálását is az a körülmény magyarázza, hogy enélkül az egységes iskola egyszerűen nem létezhet, egyszerűen nem valósíthatja meg differentia specificáit.

Mindenekelőtt azért tartoznak a szülők is szükségképpen az egységes iskola társadalmához, mert csak az ő részvételükkel érvényesíthető az iskolának az az alapvető kritériuma, hogy mindenkinek egyformán  legyen az iskolája. Az ebben legérdekeltebbek: a gyerekek ugyanis nem rendelkeznek még azzal a jogérvényesítő képességgel, amelyre ennek az elvnek a megvalósulásához okvetlenül szükség van. Kikkel szemben? Mindenkivel szemben, aki bármely érdekből és nagyrészt a hagyományos reflexek továbbélése következtében hajlik arra, hogy bizonyos társadalmi rétegek, illetve bizonyos kultúrák számára kisajátítsa az iskolát. (A TOKI- modell szerint működő iskolák eddigi gyakorlatában volt már példa arra, hogy egyik iskolánk egységes jellegét az iskolafenntartó önkormányzattal szemben a szülők védték meg.)

Figyelemre méltó, hogy Németországban a minden tartomány számára érvényes össz-szövetségi oktatási törvény szerint, ha egy körzetben 112 „ötödikes szülő”, tehát akinek a gyereke a következő évfolyamban elhagyja a 4 évfolyamos Grundschulét, Gesamtschuléba – a comprehensive school német megfelelőjébe – kívánja íratni a gyerekét, akkor az adott körzetben Gesamtschulét kell (!) létesíteni. Ha másként nem megy, akkor valamelyik gimnáziumban biztosítanak erre helyet, és kötelezően megszervezik ehhez a tantestületet, biztosítják az egyéb feltételeket.

Természetesen nem csak erről van szó. Gondoljuk meg: egy olyan típusú iskolában, amelyben a hozott kultúrából való kiindulás, a minden szempontra tekintettel lévő differenciálás az oktató-nevelő munka kiinduló alapja, amelyben a gyerekek alanyisága elengedhetetlen működési feltétel, lehet-e a családdal, a szülőkkel csupán informatív kapcsolatban lenni? Létrehozhat-e az iskola aktív dialógust, alkalmasint ütköztetést a hozott kultúrával vagy annak egyes elemeivel a szülők bevonása, véleménynyilvánításuk és döntéshozatali jogaik tiszteletben tartása nélkül? Hiszen ha valóban dialógusról és nézetek, vélemények ütköztetéséről van szó, és nem arról, hogy a konkrét erőviszonyoktól függő kölcsönös kiszolgáltatottságok szabályozzák a kapcsolatot, akkor nem elemi előfeltétel-e, hogy a szülők az iskola társadalmának teljes jogú tagjaiként vegyenek részt minden lényegi döntési folyamatban? Nem az iskola érdeke-e, hogy nevelési programját a szülőkkel közösen, demokratikus egyeztetési mechanizmusokon keresztül alakítsa ki? Megőrizheti-e beiskolázási körzete növendékeit vagy legalábbis aspirálhat-e túlnyomó többségükre, ha nem képes olyan programot és működési elveket kialakítani, amely bírja a szülők aktív támogatását?

Nem folytatom, hiszen ezek „költői” kérdések. Feltenni őket viszonylag könnyű, gyakorlati választ adni rájuk annál nehezebb. Mert temérdek feudális típusú gőg, az iskola és az „iskolahasználók” kapcsolatára vonatkozó etatista beidegződé s él tovább társadalmunkban, alkalmasint új divatú önkormányzati köntösben is.

*

Az egységes iskolát nehéz lesz létrehozni és nehéz lesz megértetni előnyeit, mert nagyon erősek a szelektív iskolarendszer beidegződései minden szereplőben, mert az egységes iskola több törődést, megváltozott pedagógusi attitűdöt és kultúrát igényel, mint a ma általában honos szelektív, a frontális munkára és a tradicionális értékekre berendezkedett iskolák. És végül még azért is, mert a pedagógusszakma és a pedagógusok személy szerint sem élvezik a társadalom erkölcsi és anyagi megbecsülésének azt a nélkülözhetetlen minimumát sem, amely akár a status quo fenntartásához is elégséges volna.

Hogy akkor mégis miért érveltem az egységes iskola mellett? Mert az egységes iskola megteremtése történelmi szükségszerűség, ha az oktatáspolitika és a pedagógusszakma válaszolni akar azokra a kihívásokra, amelyek egyre agresszívebben érik és egyre agresszívebben fenyegetnek azzal, hogy a társadalom kulturálisan is kettészakad. Ez pedig itt, Európa közepén azok számára is tragikus következménnyel járna, akik nem „lefelé” szakadnak majd a társadalom kulturális törzséről, hanem privilegizált kulturális monopolhelyzetbe kerülnek. Mert, hogy itt fognak élni!