Loránd Ferenc
Az egységes iskoláról1
Az egységes iskolát nehéz lesz létrehozni és nehéz lesz
megértetni előnyeit, mert nagyon erősek a szelektív iskolarendszer
beidegződései minden szereplőben, mert az egységes iskola több törődést,
megváltozott pedagógusi attitűdöt és kultúrát igényel, mint a ma általában
honos szelektív, a frontális munkára és a tradicionális értékekre
berendezkedett iskolák.
|
Az egységes iskola új képződmény a nevelési intézmények sorában.
A módosított oktatási törvényben szerepel először mint a többcélú
intézmények egyik változata.
Definíciója a törvény 33. § (3) pontja szerint így hangzik:
Az egységes és az összetett iskola pedagógiai feladatellátás tekintetében
szervezetileg egységes, intézmény. Az egységes iskola a különböző
típusú iskolák feladatait egységes közös és ehhez kapcsolódó iskolatípus
szerint elkülönülő tananyag és követelményrendszer alkalmazásával
látja el. A 48. § (3) pontja ehhez hozzáteszi: Az egységes iskola
a különböző iskolatípusok nevelési és oktatási céljainak megvalósításához
egy helyi tantervet alkalmaz, amelyik tartalmazza a minden tanuló
részére átadásra kerülő közös, továbbá az egyes iskolatípusok nevelési
és oktatási céljaira épülő kiegészítő tananyagot és követelményeket,
valamint azokat a tanulmányi feltételeket, amelyek alapján be lehet
kapcsolódni a kiegészítő tananyag és követelmények elsajátításába.
A KOMP-csoport, amelynek tagjai immár 7. éve dolgoznak egy 12 évfolyamos
egységes iskola, az úgynevezett Tizenkét Osztályos Komplex Iskola
(TOKI) modelljének megalkotásán,2 1996. augusztus 1-jén kelt felhívásukban ekként
definiálták a törvényi helyekkel összhangban az egységes iskolát:
Az egységes iskola középiskola, amelynek 12 évfolyamos iskola esetében
kezdő szakasza is van.3
Az egységes iskola nem előzmények nélkül való, hiszen az általános
iskola is a szó szoros értelmében egységes iskola, amely 6-tól
14 éves korig, illetve a 8. évfolyam befejezéséig egységes tananyag
alapján egységes követelményeket állít a tanulók elé. Más oldalról
fogalmazva: minden gyerek számára formai és jogi szempontból azonos
lehetőségeket biztosít a tanulásra.
Formai és jogi szempontból igen, tartalmi szempontból
mégsem. Paradox módon, mert hogy éppen azért nem, mert a lényegileg
azonos tartalmat azonos szervezeti keretek között, azonos időtartamban
és ütemben nyújtja mindenkinek. Ez a mindenki azonban nagyon is
különböző előéletű, helyzetű, adottságú egyedekből áll, akik épp ezért
nagyon is eltérő mennyiségben és szinten tudják hasznosítani, illetve
elsajátítani az azonost. A valóban elsajátított tartalom erősen
rétegezett tehát. A kínálat oldalán abszolutizált azonosság vagy egységesség
a megvalósulás oldalán markáns egyenlőtlenséget eredményez. Ezért
aztán az általános iskolát befejezők az iskolázás további éveiben
teljesítményeik alapján formailag is szétválnak, és három eltérő profilú
és presztízsű iskolatípusban tanulnak tovább. Az általános iskola
mint azt az iskolaszociológiai kutatások bebizonyították nem csökkenti,
hanem megnöveli a tanulók közötti rétegspecifikus induló különbségeket.
Egy percre sem vitatható, hogy az általános
iskola létrehozása nagy kultúrpolitikai vívmány volt, mivel a 14 éves
életkor határán kívülre szorította mind az elitképző, mind a csökkentett
általános képzést nyújtó iskolákat. Bebizonyosodott azonban, hogy
ha a jogilag és társadalompolitikailag igazságos megoldás nem párosul
szakmailag releváns megoldással, a visszájára fordul: a társadalmi
rétegezettséghez igazodó teljesítménykülönbségek nemhogy csökkennének,
hanem növekednek.
A szakmailag releváns megoldás látszólag egyszerű: nem ugyanazt
kell adni az egymástól különbözőknek, hanem éppen azt, ami
nekik való, ami tehát a legjobban motiválja és a legjobban fejleszti
őket. Az iskolának, ha nemcsak jogilag, hanem társadalmilag is igazságos
akar lenni, abban kell egységesnek lennie, hogy mindenkihez egyaránt
alkalmazkodik, tehát differenciál!
Napjainkban látszólag ez történik, amikor az évjáratokban lefelé
nyomuló gimnáziumok felkínálják magukat az általános iskolások úgymond
tehetségesebb gyerekeinek már az 5. évfolyamtól kezdve, és egyre
nagyobb számban a 7. évfolyamtól. A 8, illetve a 6 osztályos gimnáziumok
a differenciálás eszközeiként jelennek meg a gyanútlan és naiv közvélemény
előtt. A néhány évvel ezelőtt elszabadult gimnáziumi terjeszkedés
eufemisztikus jelszava az volt, hogy Minden gyereknek a neki megfelelő
iskolát!
Éppen ez az: nem a neki megfelelő pedagógiai
gondoskodást, hanem a neki megfelelő iskolát! Csak egy szónyi a
különbség, mégis két ellentétes iskolapolitikát takar. A Minden gyereknek
a neki megfelelő iskolát! követelés mögött a szelektív
iskolarendszer követelése húzódik meg, a Minden gyereknek a neki
megfelelő pedagógiai gondoskodást! követelés mögött ezzel
szemben az angol őseredetije, a comprehensive school nyomán elkeresztelt
komprehenzív iskolarendszer követelése.
Mi az alapvető különbség a két iskolarendszer között?
A szelektív és a komprehenzív iskolarendszer alapvető
különbözőségéről
A szelektív és a komprehenzív iskolarendszer két ellentétes koncepcióra,
illetve filozófiára épül. A szelektív iskolarendszer hátterében
meghúzódó filozófia a teljesítményeken alapuló szabad verseny
filozófiája. A komprehenzív iskola hátterében meghúzódó filozófia
az egyenlő pedagógiai esélyek, az úgynevezett esélyegyenlőség
filozófiája. A kétféle alapvetés a két rendszerben ellentétes
tendenciákat gerjesztve határozza meg az intézmények, az egyes iskolák
működésének alapparamétereit.
A szelektív iskolarendszer a középfokon (országa
válogatja, hogy ez hányadik évfolyamtól kezdődik) egymástól profil,
szint és presztízs szerint különböző, elkülönülten működő oktatási
intézményekből áll. A differenciálás itt intézmények közötti.
A komprehenzív iskolarendszer ezzel szemben olyan középiskolákból
áll, amelyek a falaikon belül kínálják fel a képzési utaknak
azt a választékát, amelyet a szelektív rendszer mint elkülönült intézmények
rendszere csak a nagyrendszer szintjén biztosít. A differenciálás
itt intézményen belüli.
A profil, szint és presztízs szerint elkülönült középfokú intézményekből
álló oktatási rendszer szükségképpen szelektív, mert valahogy
el kell osztania az alapfokon végzetteket a különböző profilú, szintű
és presztízsű intézmények között. Ebben a rendszerben elkerülhetetlen
a válogatás a gyerekek között, vagy ami ugyanez, csak szebben hangzik
elkerülhetetlen, hogy megkíséreljék valamilyen minősítő eljárásrendszerrel
megtalálni minden gyereknek a neki megfelelő iskolát és minden iskolának
a neki megfelelő gyerekeket. Méghozzá éppen a gyerekek érdekében!
Ebben tökéletesen igazuk van a szelektív iskolarendszer híveinek,
még akkor is, ha abban a közegben, amely oly sokszorosan összetett
és oly dinamikusan változó-fejlődő szerkezetekből áll, mint aminők
a gyerekek, nem létezhet pszichológiai és pedagógiai kritériumok alapján
igazolható szelektálási technológia. Egyszerűen azért nem, mert
pedagógiai és pszichológiai szempontok alapján eldönthetetlen,
hogy minek az alapján volna jó szelektálni, és mikor.
Azt, hogy minek az alapján szelektáljanak, az dönti el,
hogy milyen típusú intézmények várják a gyerekeket. A szelektálás
szempontjai nem a gyerekekben lakoznak, hanem az intézményekben. Nem
a gyerekek immanens adottságainak egy adott időpontban létező skálája
dönti el, hogy az adott időpontban miféle intézményeket kell létrehozni,
hogy a skála minden hangja megszólalhasson, azaz kiképzést nyerhessen.
Soha, sehol a világon nem a gyerekekből kiindulva épültek ki az iskolarendszer
intézményei, hanem mindig és mindenhol a termelés, az adott társadalom
és kultúra fennmaradásának érdekeiből. Ez teljesen érthető. A gyerekek
elosztása az intézmények között tehát nem aszerint történik, hogy
a gyerekeknek milyen intézményre van szükségük, hanem épp megfordítva:
aszerint, hogy az iskolának milyen gyerekekre. Amikor tehát a felszínen
úgy tűnik fel, mintha a szülők választanának gyerekük vélt vagy valós
tehetségéhez, adottságaihoz illeszkedő iskolát, a valóságban az iskolák
válogatnak a sokféle tehetség-ígéret között.
Azt sem a gyerekek érdekeiből kiinduló pedagógiai és pszichológiai
szempontok döntik el, hogy mikor történjék a szelektálás, hanem
az adott iskola tehetségtermelő technológiájának szempontjai. Eklatáns
példa erre, hogy a balettoktatás vagy az artistaképzés már óvodáskorban
kezdődik, az entellektüel-képzés pedig nálunk újabban ismét a 10.
életév táján, azzal az érvvel, hogy a szellemi képességek termelése
annál ígéretesebb, mennél korábban kezdik meg válogatott, homogén
közegben, és abban a hiszemben, hogy ekkor már lehetséges annyi szellemi
megterhelésnek kitenni a kisgyermekeket, amennyit csak teljesítményekkel
viszszaigazolni képesek. Számos külföldi kutatás bizonyítja ugyan,
hogy a gyerekek egyoldalú teljesítményorientált szellemi megterhelése
ebben a korban súlyos idegrendszeri zavarokhoz vezet, de hát ezek
az adatok nem az oktatásügyi, hanem a gyermek- és ideggyógyászati
statisztikákban szerepelnek.
Ki merem jelenteni: a szelektálást nem pedagógiai és pszichológiai
szempontok indokolják, hanem karrierszempontok. A pedagógiai és pszichológiai
érvek csak arra valók, hogy elfedjék és szalonképessé tegyék a valóságos
indokokat. A szelektálás pedagógiailag-pszichológiailag tarthatatlan
és indokolhatatlan, még kedvezményezettjei számára is!
Intézményi tagoltságánál fogva mégis erre kényszerül a középfok,
ezt kénytelen kivitelezni a maga különféle felvételi rendszereivel,
illetve a bekerülés előfeltételeként megszabott intézménytípusonként
eltérő követelményszintjeivel. Minden intézmény, amelyben a jelentkezések
száma meghaladja a férőhelyekét, megteheti, hogy kiválogassa a neki
való, és kiszelektálja a neki nem való gyerekeket, miközben a ranglétre
legalján elhelyezkedő intézmények kényszerűen tudomásul veszik, hogy
nekik a maradék jutott.
Az eltérő profilú, szintű és presztízsű önálló intézményekből
álló középfok az alatta lévő iskolafokozatot is szelektálásra
kényszeríti. És nem csak a folyamat legvégén. Az általános iskolán
belüli szelektálás nem akkor kezdődik, amikor a 7. osztályban láthatóvá
válik a szülők beiskolázási verseny- és vesszőfutása. Már jóval korábban
kezdetét veszi annak a mérlegelése, hogy melyik gyerek hova való.
Lényegileg ennek eldöntésére szolgál mindvégig a minősítés, azaz a
gyerekek osztályozása. A szó eredeti értelmében! Mint az almáké:
ez első osztályú minőség, az másodosztályú, és így tovább.
Mutatis mutandis: ez jeles, az jó, emez közepes,
tehát ez ebbe az iskolába való, amaz meg a másikba. Mivel pedig
az egyes általános iskolák presztízsét az adja, hogy milyen arányban
oszlottak meg az eltérő presztízsű középiskolák között a nála végzett
tanulók, érthető, hogy minden iskola a legjobb minőségi arányok elérésére
törekszik. Ez pedig annál ígéretesebbnek látszik, minél korábban megkezdődik
az általános iskolán belül is a reá épülő háromágú középfokhoz való
alkalmazkodás. Eklatáns példái ennek az úgynevezett tagozatos osztályok
vagy a teljesítménycsoportos differenciálás, hogy csak a két legdurvább
előrehozott szelekciós eszközt említsem. Ha ehhez még hozzávesszük
az általános iskolák minden nagyobb városban kialakult színvonal-
és presztízs- különbségeit, és azt, hogy minden szülő tudja (mármint
azokban a társadalmi rétegekben, amelyek erre súlyt fektetnek, illetve
amelyeknek módjuk van az informáltságra, tehát az úgynevezett jobb
körökben), hogy melyik iskolába kell íratnia a gyerekét, ha nagyobb
valószínűséggel kívánja garantálni bejuttatását valamelyik elitebb
középiskolába, akkor aligha marad érvünk amellett, hogy a mi általános
iskolánk pedagógiai értelemben valaha is általános volt.
Az általános iskola egy háromágú iskolarendszer alépítményeként nem
válhatott a szó pedagógiai értelmében soha általánossá.
A szelektív iskolarendszerben, amelyben az egyes iskolatípusokhoz
meghatározott tartalmak és meghatározott szintek rendeltettek, annak,
aki meg szeretné változtatni képzésének tartalmát vagy szintjét, intézménytípust
kell váltania. Ennek a lehetősége igen korlátozott. A tanulók többnyire
a foglyai maradnak annak az intézménytípusnak, amelybe beiskolázták
őket, mert ha jogilag nem is gyakorlatilag alig van lehetőségük
az intézménytípus-váltásra. Ebből adódóan igen kicsi az esélye a téves
beiskolázás vagy a később érés és fejlődés következtében szükségessé
váló korrekciónak. Ez pedig nyugodtan mondhatjuk tragikus következmény.
Mindenki tudja ugyanis, hogy minden szelekció nagy hibaszázalékkal
dolgozik, méghozzá annál nagyobbal, minél korábbi életkorban történik.
De, még ha fel is tennénk, hogy a szelekció, azaz minden diagnózis
helyes volt a felvétel pillanatában, és így minden gyerek abba az
intézménytípusba és ezen belül abba az intézménybe került, amelybe
való, azt még a gondolatkísérlet műfajában sem gondolhatjuk komolyan,
hogy minden gyerek azonos tempóban érik majd és azonos tempóban
és irányban fog fejlődni. Sem az értelem, sem az ügyesség,
sem az érdeklődés változásait nem tudja követni a szelektív rendszer.
Egyik pólusán ezért nem kis számban törpék maradnak potenciális Herkulesek,
másik pólusán meg ki tudja hányan lesznek a túl- vagy elméretezett
ambíciók áldozatai, a megfelelés kényszereitől űzött Muszáj Herkulesek.
A gyereksorsok rejtett hátterében tehát időzített aknák ketyegnek:
a gyerekek és képzési útjaik meg nem felelésének időzített aknái.
Abban a rendszerben azonban, amely komprehenzív iskolákból
áll, a tartalmak és a szintek: a képzési utak megváltoztatása nem
igényel intézményváltást. Az intézményváltás szükséglete fel sem merül,
mivel minden egyes intézmény önmagában is részben eltérő tartalmú
és szintű képzési utak átjárható rendszere.
A szelekció társadalmi determináltsága
Hogy lehet, hogy a szelekció ilyen nyilvánvaló kockázatai nem
zavarják a szelektív rendszer híveit? A válasz egyszerű: azért,
mert nem pedagógiai, hanem társadalmi szelekcióról van
szó. Ez pedig társadalmi rendszerektől függetlenül, a hatalom általános
természetéből adódóan, mindig a vezető pozícióban lévő rétegek érdekében
működik. Ezek a rétegek kerüljenek ki bármely osztályból mindig
átveszik és átörökítik azt a tradicionális értelmiségi kultúrát,
amelyet az iskola mint a kultúrát tart számon és legitimál,
és amelyhez kiválogatási kritériumait is igazít ja. Már ez is elegendő
szűrő ahhoz, hogy a kiválogatódás az uralkodó elitnek megfelelő módon
történjék. Sűrűbbre fonja a szűrőn a hálót az a napjainkban elharapódzó,
korántsem elegáns gyakorlat, amely drága pénzen árusított gimnáziumi
felkészítő tanfolyamokkal, egyetemek és főiskolák esetében úgynevezett
0. évfolyamokkal némileg megtépázza ugyan az érdem szerinti kiválogatódás
nimbuszát, ennek fejében viszont még biztosabban garantálja, hogy
az elit oktatási intézmények viszonylag szűkös befogadó kapacitását
a társadalmi elit tölthesse ki.
Hogyan lehetséges, hogy a pedagógusoknak, akiknek hivatásuknál
és esküjüknél fogva is minden gyerek jövőjén azonos elkötelezettséggel
kell munkálkodniuk, ily zokszó nélkül, sőt, jelentős hányadukban
meggyőződésből vesznek részt a társadalmi szelekció kivitelezésében?
Úgy, hogy közvetlenül, szándékoltan, tudatos tudatukkal nem
ezt teszik. Ők nem szelektálnak, csupán csak teljesítményeik
alapján magasabb vagy alacsonyabb általános műveltséget nyújtó
iskolákba sorolják a tanulókat, mivelhogy a teljesítmény az egyetlen
objektívnek mondható kritérium, amely alapján az úgynevezett tehetség
megragadható. Arról már nem a pedagógusok tehetnek, hogy a teljesítményekben
nemcsak a gyerekek velük született kvalitásai, hanem társadalmi
helyzetük előnyei, illetve hátrányai is objektiválódnak, sőt, elsősorban
ez utóbbiak, mivelhogy a jobb teljesítményeket eleve elvetélő kedvezőtlen
feltételek még csak sejteni sem engedik, hogy milyen lehetőségek rejlenek
egy gyerekben.
Így hát elmondható, hogy nem a pedagógusok szelektálnak
társadalmilag, hanem az iskolarendszer, illetve maga az iskola.
A pedagógusok csak életet lehelnek ebbe a gépezetbe. Az pedig nyugodtan
feltételezhetjük szándékaik és hivatástudatuk ellen van, hogy ez
a gépezet így működik. A legtöbbjükben még csak fel sem ötlik, hogy
működhetne másként is, illetve hogy helyettesíthető volna egy másként
működő gépezettel. S ha nagyjából tudják is, hogy a jobb iskoláért
folyó verseny vesztesei adottságaikat tekintve korántsem bizonyítottan
lejjebb valók, mint a náluk jobban teljesítők (csak vagy társadalmi
és családi okoknál fogva nem volt olyan jó edzőtermük és nem voltak
olyan jó házi edzőik, mint a sikeresebbeknek, vagy a szelektálás
pillanatában érettségben hátrébb tartottak a tehetségesebbnek látszóknál),
mit kezdjenek ezzel a sejtéssel?
A pedagógusok tudomásul veszik azt a rendszert, amelyben dolgoznak.
Képzésük erre a rendszerre szól, az ebben a rendszerben
való működésre ad nekik kompetenciákat és jogosítványt, ebben
a rendszerben alakultak ki és rögzültek pedagógusi reflexeik.
Épp ezért a rendszer funkciózavaraira csak kevesen, azok is többnyire
egyéni partizánakciókkal vagy némely alternatív iskolák rozoga (mert
a legtöbb oktatásügyi szabályozás által alapjaikban megrendített)
bástyái mögül válaszolgatnak egyre fogyó erejüktől és elhivatottságuktól
függő erővel.
És most mi mégis megkíséreljük, hogy legalább egy rövid szellemi
kaland erejéig olyan tájakra invitáljuk kollégáinkat, amelyeken más
pedagógiai törvényszerűségek uralkodnak, mint amelyek között túlnyomó
többségük dolgozik. Azt is mondhatnám, hogy egy más pedagógiai
paradigma világába. Tudomány-filozófusok állítják, hogy különböző
paradigmák nem mérhetők egymáshoz a rossz vagy a jó,
a jó vagy a jobb kategóriákkal. Vannak, akik ezt relativista
álláspontnak tartják. Pedagógiai paradigmáról lévén szó, a kérdés
ilyetén megközelítése nem is igen merülhet fel. Sokkal inkább a klasszikus
latin kérdés: Cui prodest ? Mert hogy az iskola mint fentebb
már láttuk érdekérvényesítő intézmény. A szelektív képzési rendszer
hátterében más érdekmechanizmusok működnek, mint a komprehenzív iskolázás
hátterében. Ezért nem állítjuk, hogy a komprehenzív iskolázás jobb,
mint a szelektív. Inkább megfontolásra ajánljuk a kérdést, hogy ma
Magyarországon a lakosság többségének vajon melyik a jobb.
Az egységes iskola öt fő jellemzője
A bevezetőben már idéztem az egységes iskola tömör meghatározását,
az egységes iskola alapparamétereit. Ezek mindegyike fontos, egyikük
nélkül sem volna teljes a rendszer. Ezúttal tömörítve és értelmezésüket
is megkísérelve az egységes iskola öt olyan elengedhetetlen karakterisztikumát
mutatom be, amelyek eddigi vitáink során és a gyakorlati átültetésre
vállalkozó iskolákban szerzett tapasztalataink szerint különösen
szokatlanul, alkalmanként irritálóan hatnak a tradicionális iskolai
gyakorlatból fakadó, ahhoz szokott pedagógusi attitűdre.
Az egységes iskola mindenki iskolája
Nyelvi korlátaink miatt, avagy kellő újítói lelemény
és bátorság híján a komprehenzív iskolát a módosított oktatási törvény
egységes iskolának keresztelte el, holott a szó és jelentés
szerinti hűséges fordítás inkább az átfogó iskola elnevezést sugallná.
Mert hát erről van szó: olyan átfogó iskoláról, amely válogatás
nélkül, előzetes feltételekhez nem kötötten mindenkit felvesz, aki
körzetileg az iskolához tartozik, vagy ha a tanügyigazgatás nem ismeri
hivatalosan az iskolakörzet fogalmát, akkor mindenkit, aki a legközelebb
lakik az iskolához. A felvehető első osztályosok létszámát a rendelkezésre
álló helyek száma szabja meg. A lényeg az, hogy ezekre a helyekre
mindenféle szűrés nélkül kerüljenek be a gyerekek. Az már pusztán
technikai kérdés, hogy mit tesz az iskola, ha többen szeretnének beiratkozni,
mint ahány férőhelye van. Bármit tehet, ami a felvételt nem köti a
gyerekek valamilyen megmérettetéséhez, valamilyen érdemek szerinti
válogatáshoz.
Ebből következően az egységes iskola nem a valamilyen
szempontból kiválogatottaké. Egyfelől tehát nem a lemaradtak
(holott 6 éves korig már sok mindenről le lehet maradnia annak, aki
ingerszegény környezetben növekedik), sem nem a máshonnan már kiszelektáltak
felzárkóztató intézménye, másfelől pedig nem a valamilyen direkt vagy
álcázott felvételi vizsgával kimazsolázottaké. Az egységes iskola,
amikor beiskolázza a gyerekeket, nem ismeri a hátrányos helyzet
fogalmát, és nem ismeri a tehetség vagy a butaság fogalmát sem.
Ha ismerné, akkor azt mondaná magáról, hogy egyszerre iskolája a tehetségeseknek
és a tehetségteleneknek, az okosoknak és a butuskáknak. Ha használná
a hátrányos helyzet fogalmát, csak abban az értelemben tenné, hogy
kimondja és meg is valósítja: falai között pedagógiai gondoskodás
szempontjából senki sem lehet hátrányos helyzetben, mert az egységes
iskola első számú ismérve, hogy egyenlő esélyt biztosít mindenkinek
arra, hogy éppen azt kapja, amire fejlődéséhez szüksége van. Ebből
a szempontból falai között senki sem lehet előnyösebb vagy hátrányosabb
helyzetben a másiknál, ebből a szempontból ez az esélyegyenlőség
iskolája.
Ebből a szempontból hangsúlyozom. Mert persze ez az iskola
sem teheti semmissé azokat a különbségeket, amelyek genetikai és szociális
okoknál fogva a gyerekek között fennállnak. Bár az utóbbiakat szíve
szerint semlegesítené, ha tudná, az előbbieket semmiképp. Azaz nem
tagadja, hogy a gyerekek különböző adottságokkal születnek, és ezek
a különbségek nemcsak az adottságok irányultságában fejeződhetnek
ki, hanem minőségében is. Ezért szívesen vállalja, hogy a közkeletű,
bár nagyon pontatlan kifejezéssel élve a tehetségesek iskolája
is legyen, azoké a kisgyerekeké is, akikről a szüleik vagy az óvó
nénik azt hiszik, hogy tehetségesek. Ez komoly kötelezettséggel
jár. Az egységes iskolának, ha be akar épülni a szelektív iskolarendszer
intézményei közé, versenyképesnek kell lennie az úgynevezett elit
intézményekkel, amelyek többszörös válogatással szűrt középiskolásokkal
érnek el magas színvonalú képzési eredményeket.
Lehetséges-e ez? Mert hogy az egységes iskola azoké is, akikről
még az édesanyjuk sem hiszi, hogy tehetségesek, vagy azért, mert eleddig
semmi olyasminek nem adták látható vagy hallható jelét, amiből némi
elfogultsággal vagy optimizmussal valami tehetségfélére lehetne következtetni,
vagy pedig azért, mert bölcsebb, netán óvatosabb és mértéktartóbb
édesanyákról van szó, mint azok, akik szívesen látják bele gyerekükbe
azt a milyenséget, amit látni szeretnének. De az is lehet, hogy csak
azért nem, mert az édesanya közömbösebb vagy nagyvonalúbb, aki egyelőre
annak örül, hogy a gyereke egészséges, vidám és szeret játszani. Nem
akarom tehát azt mondani, hogy az egységes iskola a tehetségteleneké
is, mert nem tudom, hogy ez mit jelent. Hadd mondjam hát inkább azt,
hogy az oroszlánköröm nélkülieké is.
Épp elég ok már ez is arra, hogy kétségek támadjanak: vajon
egy nem válogatott gyereksereggel dolgozó iskola felveheti-e képzési
színvonal dolgában a versenyt a válogatott gyerekekkel dolgozó
elit iskolákkal? Nincs a kérdésre egyértelmű, tapasztalatokon alapuló
válasz. A külföldi vizsgálatok, amelyeket comprehensive schoolok és
Gesamtschulék eredményeinek a grammar schoolok és a Gymnasiumok eredményeivel
való összevetése tárgyában végeztek, olyan mértékben voltak politikafüggőek,
hogy már-már tudományos hitelességük kétségbe vonására késztetnek.
Ám a tudomány objektivitásának problémája mellett és netán helyette
is az a kérdés merül fel, hogy miként lehet két különböző paraméterrendszer
szerint működő iskola eredményességét összehasonlítani. Alighanem
sehogyan. Azzal mindenesetre számolni kell, hogy Magyarországon, ahol
a gimnáziumoknak tradicionálisan nagy vonzerejük van, az egységes
iskolák aligha fogják kezdetben magukhoz vonzani azokat a tanulókat,
akiknek a szülei eleve valamelyik elit gimnáziumot nézték ki a gyerekük
számára. Az egységes iskola létrehozásáért folyó küzdelemben nem az
ő köreikben lehet elsősorban szövetségeseket találni, hanem azok között,
akiket a mai szelektív rendszer kisemmiz. Ezért van az, hogy az egységes
iskolák történetük során csak az ott ereszthettek gyökeret, ahol megfelelő
politikai és gazdasági támogatottságot élveztek. Bármennyire illúziórombolónak
hangzik is, tény, hogy az egységes iskolát a szelektív iskolák ellenében
megteremteni elsősorban politikai, nem pedig pedagógiai kérdés, mint
ahogy a szelektív iskolát az egységes iskolával szemben védelmezni
szintén elsődlegesen nem pedagógiai, hanem politikai gesztus.
De a pedagógiai érveknek ettől még nem kell szégyenlősen rejtőzködniük.
Annyi felelősséggel előre is elmondható, hogy az egységes iskola a
szociális tanulásnak minden bizonnyal kedvezőbb terepe lesz, mint
az olyan iskolák, amelyekben a tanulói összetétel nem képezi le a
társadalom összetételét. Az pedig már vizsgálatokkal igazolt tény,
hogy a tanulói összetétel heterogenitása a szigorúan tantárgyi értelemben
vett tanulás szempontjából is legtöbb tantárgy esetében inkább előny,
mint hátrány.
A teljesítmény-homogén csoportszervezés hívei figyelmen kívül
hagyják, hogy nemcsak a gyengébbeknek kedvez, ha az erősebbekkel
együttműködésben tanulhatnak, hanem az erősebbeknek, a jobbaknak
is, ha a gyengébbekkel együtt vesznek részt a tanulási folyamatok
jelentős részében. Azt még többnyire belátják, hogy a gyengébbeknek
nemcsak az van hasznukra, ha az erősebbektől a kiscsoportmunkában,
a páros munkában, a tutorrendszer különféle formáiban közvetlen
segítséget kaphatnak, hanem az is, hogy talán mindenekelőtt
az, hogy az erősebbek, a jobbak invenciózusabb kezdeményezései,
sokoldalúbb érdeklődése, intenzívebb tanulási motiváltsága a csoporttörténések
belső dinamikája következtében rájuk is motiválólag hat. Azt azonban
már végképp csak igen kevesen veszik számításba, hogy a heterogén
csoportokban való tevékenység a jobbak nevelése szempontjából
mekkora előnyökkel jár. Egyrészt, mivel a noblesse oblige erkölcsi
parancsa és a hiúságot is csiklandozó motivációja arra szocializálja
őket, hogy a kiválóságot ne a kiválás jogosítványaként,
hanem a többiekkel való együttműködés kötelezettségeként értelmezzék,
másrészt, mert megteremti az organikus lehetőségét annak, hogy tudásuk
e kooperációban az átadás és más együttes tevékenységek realizálódása
közben gyakorlati próbára tétessék, és megszabadulhasson a
puszta visszamondás sablonaitól. Mindannyiunk tapasztalata, hogy
igazán azt tudjuk, amit el tudunk magyarázni másoknak, meg tudunk
értetni másokkal. A magyarázó, értelmező folyamatokban a már tudottnak
vélt ismeretek, összefüggések olyan új dimenziói és mélységei tárulnak
fel, amelyek a magányos tanulás szituációjában lehetetlenek. És
olyan hiányai is, persze. Ezért a tanítva tanulás nemcsak a szocializációs
értékei miatt fontos, hanem intellektuális vagy kognitív értékei miatt
is.
Az egységes iskola létezési módja a differenciálás
Az egységes iskola csak úgy tud mindenki iskolája lenni, hogy
fejlesztő tevékenységét lehetőségeinek végső határaiig az egyes gyerekek
adottságaihoz és aktuális állapotához igazítja. Tehát messzemenően
differenciál.
A differenciálás viszonylag polgárjogot nyert elvnek és gyakorlatnak
tűnik fel a pedagógusok körében, főleg, mert legelterjedtebb hazai
formájában: a teljesítményszintek szerinti tanulócsoportokba sorolás
formájában épp a szelekció eszközeként funkcionál. Ezért kell külön
is felhívni a figyelmet arra, hogy az egységes iskolában a differenciálás
az alapvetően heterogén csoportok bázisán érvényesül (ami nem
zárja ki, hogy bizonyos tárgyakban, bizonyos időre teljesítményhomogén
csoportok is alakuljanak). A heterogenitás amit az egységes iskola
az úgynevezett gyógypedagógiai gondoskodásig kiterjeszt ebben
az iskolatípusban szocializációs alapelv is, lévén, hogy a
társadalom is heterogén: meg kell hát tanulni az érintkezést és a
kommunikációt mindenkivel, no meg a tiszteletet mindenki iránt.
A homogén csoportszervezés állítólagos didaktikai előnyeinek
bűvöletében élők nem veszik kellő óvatossággal számításba, hogy
a szándékoktól függetlenül az általános homogenizáló tendencia
mélyén mindig szegregáló hatások munkálnak. Bizonyos folyamatokban,
illetve esetekben, amikor az egyének fejlesztése szempontjából ez
látszik a legcélravezetőbbnek, az egységes iskola is alkalmazhat homogén
csoport- és tanulásszervezést, például az idegen nyelvek tanulásában,
vagy a feladatcsoportos differenciálás során egy-egy tartalmi szakasz
végén, vagy elmaradott szocializációjú és tudású etnikai vagy szociális
rétegek felzárkóztatásában (lásd az integrációt előkészítő átmeneti
időre szervezett cigány vagy más kisebbségi osztályokat a kezdő
szakasz elején vagy a hiányok behozására szervezett úgynevezett túlkoros
osztályokat az általános képzési szakasz végén). E különleges esetekben
az iskola a homogén csoport- és tanulásszervezést mint a differenciálás
legalkalmasabb eszközét alkalmazza. De ott, ahol a homogenizálás általános
csoport- és tanulásszervezési elvként tör megvalósulásra ahelyett,
hogy beérné azzal a pedagógiai-didaktikai szereppel, amelyet bizonyos
folyamatokban alkalmasint haszonnal tölthetne be, őszintén szólva
mindig arról van szó, hogy a heterogén csoportszervezés pedagógiai
és didaktikai előnyeit egyszerűen feláldozzák a szelektálás oltárán.
Az egységes iskolában az értékelés nem minősítés
A egységes iskola talán még az előzőekben taglaltaknál is nehezebben
be- és elfogadásra találó differentia specificája, hogy benne az
értékelés elkülönül a minősítéstől, az ítélkezéstől, miáltal is
ez értékelés kivált a továbbhaladást segítő egyik eszközként vesz
részt a folyamatban. Alapvetően jövőorientált! Míg a szelektív iskolarendszerben
és iskolákban az értékelés alapvető funkciója az, hogy a tanulók minősítéséhez
támpontot nyújtson, többek között annak eldöntéséhez, hogy a
tanuló átléphet-e a következő évfolyamba, avagy beléphet-e egy magasabb
fokozatú és presztízsű iskolatípusba, addig az egységes iskolában
ez a szempont fel sem merülhet. Egyrészt azért nem, mert az egységes
iskola nem tranzitállomás, és nem rendező pályaudvar, ahonnan ide
vagy oda irányítanak gyerekeket (hiszen középfokú évfolyamain alkalmasint
iskolatársulásos formában minden iskolatípus funkcióit elvállalja),
másrészt azért nem, mert az egységes iskola minden szinten és minden
lehetséges metszetben differenciált bánásmódot, alkalmaz amely
mellett ha ezt valóban jól alkalmazta és a kivitelezéshez elengedhetetlen
feltételek a rendelkezésére állottak a buktatás szükséglete mint
pedagógiailag indokolható szükséglet aligha jöhet szóba.
Szoros összefüggésben a differenciálás alapattitűdjével az egységes
iskola lényege és szíve szerint nem alkalmazza a buktatás technikáját.
Talán még a problémát sem igazán érti. Amit ért, és amihez értenie
kell, az a tanulási folyamatok hozzáigazítása az egyéni szükségletekhez,
alkalmasint a gyenge teljesítőképességűekéhez is. Az egységes iskola
úgy véli, nem az a dolga, hogy egy standardizált követelményszinthez
való viszonyában az elégségeselégtelen pólusok között döntsön egy
magasabb követelményszintre kalibrált évfolyamba lépés lehetősége
felől, hanem az, hogy megvizsgálja a mindig differenciált színvonalú
teljesítmények fejlesztésének legjobb lehetőségeit. Az egységes iskola
paradigmájában a kérdést így teszik fel: hogyan lehet a legjobban
orvosolni azokat a kórokat, amelyek egy-egy gyerek esetében , egy-egy
tevékenységben nagyarányú elmaradásokhoz, vagy amelyek a gyerek fejlődésében
általános megtorpanáshoz vezettek. Ha a szakértői tudás és lelkiismeret
szerint az orvoslás legjobb módja az, hogy kiemeljük a gyereket megszokott
környezetéből, és egy évfolyammal fiatalabb közösségbe helyezzük,
ahol mindent még egyszer elmagyaráznak neki, még egyszer gyakoroltatnak
vele, ha tehát a diagnózis nyomán egy ilyen nagyon sok komponensű
és sokféle következménnyel járó műtét ígérkezik a gyerek érdekében
a legcélravezetőbbnek, akkor természetesen ezt kell tenni. De mi mindennek
kell megelőznie egy ilyen döntést!
Teoretikusan nézve felesleges is föltenni a kérdést, hogy lehet-e,
szabad-e buktatni az egységes iskolában. Mert lehet is, meg szabad
is valakit az általános érésben való megrekedés, tartós betegség vagy
egyéb egészségi és családi okok miatt egy időre parkoltatni, vagy
számára az általános ismétlés lehetőségét megadni (tehát nem buktatni),
ha ez az eszköz látszik fejlesztése szempontjából a legígéretesebb
megoldásnak.
Praktikusan azonban ma Magyarországon,
a szelektív iskolarendszer reneszánszának idején a kérdést nagyon
is indokolt feltenni! A szelektív iskolarendszernek ugyanis természetes
velejárója, rendszereleme a minősítő értékelés túlsúlya, és
ennek részeként a buktatás is. Tudomásul kell venni, hogy a buktatás
organikusan tartozik e szelektív rendszerhez, épp ezért abból
ki nem iktatható. Nem a devianciája, hanem a tartozéka.
Tudomásul kell venni és szembe kell nézni azzal, hogy a mi iskolai
tradícióink, az iskolákban kijegecesedett gyakorlat, a kialakult szokások,
reflexek, pedagógusi attitűdök egy szelektív iskola tradíciói,
gyakorlata, szokásai és attitűdjei, amelyek közepette a tanárok skrupulusok
nélkül nyúlnak a buktatás eszközéhez. Mert a mai domináns szisztémában,
a ma még szinte egyeduralkodó paradigmában nem alaptalanul gondolják
úgy, hogy a buktatás a terápia, nem pedig a szelekció
eszköze, mivel bizonyos esetekben csak ezzel biztosítható, hogy
az elégtelenre teljesítő diák elégséges időhöz és segítséghez jusson
az elégséges teljesítéshez. Ezért csak akkor lehet azt mondani, hogy
Ne buktassatok!, ha megalkottuk azt a rendszert, amelyben a differenciált
pedagógiai gondoskodás és ennek elemeként a differenciált tanulásszervezési
technológia eleve kiiktatja a hiányok szakadékszerű elmélyülésének
lehetőségét, tehát annak a szükségletét is, hogy valakit a szakadéknak
emez oldalán marasztaljunk. Ahol nem keletkezhet szakadék, ott természetesen
nem lehetséges innenső és túlsó oldala sem, így hát még gondolatnak
is abszurd az innenső oldalon visszatartani valakit.
Következésképpen az a kérdés, hogy kell-e buktatni, csak a
szelektív iskolarendszer paradigmáján belül értelmes kérdés. De ugyancsak
következésképp azt is tudomásul kell venni, hogy a buktatás gyakorlatának
akárcsak ideig-óráig való átmentése mellett gondolni sem lehet a komprehenzív
gyakorlatra való áttérésre.
Tudomásul kell venni, hogy az egységes iskola egy másik
paradigma , amely a szelektív iskolával antagonisztikusan ellentétes!
Ebben a paradigmában az az alapelv, hogy nem a gyereknek kell
az iskolához alkalmazkodnia, hanem az iskolának a gyerekhez. Ezért
itt nem az a kérdés, hogy egy tanuló melyik évfolyamba illik, hanem
az, hogy milyen gondoskodás illik a tanulóhoz annak érdekében, hogy
optimálisan fejlődjék. Ezért, szemben a szelektív iskolával, amelyben
az értékelés minősítésorientált, illetve minősítéscentrikus,
az egységes iskolában az értékelés fejlesztésorientált és gyermekcentrikus.
Ebből következően, míg az értékelés a szelektív iskolában alapvetően
szummatív, az egységes iskolában alapvetően diagnosztikus
és formatív. Hiszen, ahol nem a gyerekek osztályozása az
értékelés fő funkciója, hanem állapotuk leírása annak érdekében, hogy
megtudjuk, hol és milyen pedagógiai beavatkozás volna a leghatékonyabb
személyiségük egészének kibontása és teljesítményeik optimalizálása
érdekében (méghozzá minden szinten, tehát a kiválók szintjén is, és
nem csak az éppen hogy elégségesen vagy az elégtelenül teljesítők
szintjén), ott magától értődően az úgynevezett rétegfelvételeké
a fő szerep.
Az egységes iskola egyformán érzékeny minden kultúrára
Az egységes iskolának ezt az alapállását egyetemes kultúraérzékenységnek
nevezhetnénk. Ez több dolgot jelent egyszerre. Egyrészt azt
jelenti, hogy az egységes iskola egyetlen rétegkultúrát sem preferál
vagy tekint etalonnak (az úgynevezett értelmiségi kultúrát sem!),
másrészt azt, hogy az egységes iskola minden gyereket valamilyen
kultúra hordozójának tekint, tehát a gyerekek kulturáltságát nem
egyszerűen a plusz- és mínuszjelekkel, illetve az ezek közötti átmenetekkel
írja le, hanem tartalmaikkal, amelyekhez mint hozott adottságokhoz
alkalmazkodnia, és amelyekből fejlesztő munkája során kiindulnia kell.
Ez persze nem jelenti azt, hogy az egységes iskola filozófiája
szerint minden kultúra egyenértékű. Anélkül, hogy itt belemennék abba
a kérdésbe, milyen paraméterek szerint lehet egyáltalán kultúrák között
értékbeli különbségeket tenni, két dolgot sietve le kell szögeznem:
felfogásunk szerint a kultúráknak sem nemzeti, sem nemzetiségi, sem
vallási, sem etnikai, sem szociális meghatározottsága nem szolgálhat
értékpreferenciák alapjául; viszont azok a kultúrák, amelyek tagadják
vagy kétségbevonják a fenti állítást, kizárják magukat a más kultúrákkal
való egyenértékűség kategóriájából. A kultúra fogalma elszakíthatatlan
az emberi jogok tiszteletétől, ezért nem megengedhető minden korlátozás
nélkül beszélni a kultúrák egyenértékűségéről. Pedagógiai szempontból
azonban az egységes iskola számára minden hozott kultúra
mivel hogy a gyerekek gondolat- és érzelemvilágának létező
rendszere tartalmától függetlenül egyformán fontos, egyformán tudomásul
veendő és érdemben kezelendő.
Szemben a mindennapi, némileg felületes szóhasználattal, amelyben
kultúrán gyakran a szellem olyan magasabb rendű tevékenységeit értjük,
mint a művészetek, az irodalom, a zene, a festészet, a mi szóhasználatunkban
ennél szélesebb a jelentése. Beletartoznak a gyerekek családból vagy
bárhonnan hozott értékei, vallásos vagy ateista meggyőződése és nézetei,
babonás hiedelmei, kabalái, szokásai, ízlése, humora, szókincse, sokféle
hozzáértése. Az úgynevezett magas kultúra mellett beletartozik
a tárgyi kultúra, az anyaggal való bánni tudás kultúrája épp
úgy, mint a szervezési kultúra, a másokra való hatni tudás
képessége a hatás előjelétől függetlenül.
Az egyetemes kultúraérzékenység ugyanakkor nem jelent lemondást
arról, hogy az egységes iskola a maga kultúraeszménye irányába segítse
elmozdulni a hozott kultúrák belső tartalmi struktúráját, sem arról,
hogy a különféle kultúrák részének tekintse a saját tartalmaikkal
és e tartalmak nyilvánításával szembeni igényességet. Az egységes
iskola tehát nem kiszolgálni akarja azt a kulturális struktúrát,
és nem pusztán tudomásul venni kívánja azt a módot és formát,
amelyben, illetve ahogyan valamely hozott kultúra megnyilvánul, hanem
fejleszteni. Nem azzal az attitűddel teszi ezt, mintha a nemtelent
akarná megnemesíteni. Feladatának azt érzi csupán, hogy bevezessen
abba a kultúrába, illetve azokba a kultúrákba (tartalmakba, műveleti
technikákba, szokásokba és magatartásmódokba), amelyeket valamilyen
szempontból nem utolsósorban a társadalom szükségletei vagy az egyén
megélhetési lehetőségei szempontjából fontosnak tart. Az iskolának
felfogásunk szerint nem az a feladata, hogy a saját értékeit kényszerítse
a gyerekekre, hanem mindenekelőtt az, hogy kialakítsa a gyerekek igényességét
a saját maguk vallotta értékek strukturálásában és képviseletében.
Ez hangsúlyozom nem lemondás az iskola értéknyilvánítási
kötelezettségéről, arról, hogy felmutassa és vonzóvá tegye a maga
értékeit (kultúratartalmait), de lemondás arról, hogy feladatát aufklérista
módon kultúra átadásban tételezze, ahelyett, hogy a gyerekek
által hozott kultúrák és a maga kultúrája ütköztetésében, a
kultúrák dialógusának megszervezésében ragadná meg.
Ezzel elérkeztünk az elsajátítás kérdéséhez, amelynek
a komprehenzív iskolán belüli sajátos vonásairól e tanulmány keretében
nincs mód szólni. Teljes összhangban azzal, amit az úgynevezett konstruktivista
didaktika4
a tanulás belső folyamatáról mond, az egységes iskola alapismérvei
között kell számon tartani, hogy az elsajátítás folyamatát mint a
tanuló fejében már meglévő struktúráknak a tanuló részéről történő
újrakonstruálási, újraalkotási folyamatát fogja fel. Ez teljesen
megfelel annak az alapelvnek, hogy az egységes iskola számol
azzal a kultúrával, amellyel a gyerekek az iskolába érkeznek, tiszteletben
tartja ezt a kultúrát, ami mindenekelőtt abban jut kifejezésre, hogy
dialógusba lép vele, megütközik vele, módot és indítást
adva ezzel arra, hogy ez a kultúra önmagával is konfrontálódjék, amikor
mindazzal az új ismerettel konfrontálódik, amellyel a külvilág és
ennek részeként a cél vezérelte pedagógia bombázza.
Az egységes iskola csak demokratikusan működő iskola
lehet
Az eddig elmondottakból következik, hogy az egységes iskola csak
demokratikusan működő iskola lehet.
Némi félelemmel írom le ezt, mert nehéz megszabadítani a demokratikus
jelzőt attól a sok félreértelmezéstől és manipulációtól, ami a történelem
során és a neveléstörténet speciális története során is rárakódott.
Ezért minden tudományos definiálási aspiráció nélkül, pusztán azért,
hogy értsük egymást, előre kell bocsátanom, mit értek demokratikus
működésen az iskola esetében. Nagyon egyszerűen szólva azt, hogy az
iskola működésének minden területén az alkotmány, az emberi
és gyermeki jogok nemzetközileg rögzített és a magyar parlament által
elfogadott, valamint az iskola autonómiájának törvényekben szabályozott
keretei között az és úgy történik, amit és ahogyan azt
az iskola társadalma akarja. Az iskola demokratikus működésén
tehát azt értem, hogy az iskola teljes társadalma részt vesz
a működés tartalmára és formájára vonatkozó legfontosabb döntések
meghozatalában, hogy rendelkezik az ehhez szükséges jogokkal
és szerkezetekkel.
Kikből áll mármost az egységes iskola társadalma? Mint már
az eddig ismertetett jellemzőiből is kikövetkeztethető: a pedagógusokból
és a diákokból. Tüstént szükséges hozzátenni: és a szülőkből.
Hogy miért, erre később térek ki, amikor majd hozzájuk érkezem az
alább következő érvelés során, amelyben azt fogom kifejteni, miért
tartozik a működés demokratikus jellege az egységes iskola alapvető
paraméterei közé, s hogy miért jelenti éppen az imént említett három
partner meghatározott módon szabályozott együttműködését.
Kezdjük a tanulókkal! Az iskolai működés demokratikus
jellegét a tanulókra vonatkoztatva azzal szoktuk tömören meghatározni,
hogy nemcsak a tárgyai, hanem alanyai is a pedagógiai folyamatnak.
Ez alapvetően igaz, ha az alanyiságot nem szűkítjük le arra, hogy
a tanulók cselekvő módon vesznek részt a számukra előírt tevékenységekben.
Ez hallatlanul fontos ugyan, de korántsem meríti ki a tanulói (gyermeki)
alanyiság fogalmát. Ennek ugyanis a döntések lehetősége a lényegi
eleme.
Nem ennek a dolgozatnak a tárgya arról értekezni,
hogy milyen korlátai, illetve milyen eszközei vannak a gyermekek döntéshozó
tevékenységének, akár az önmagukra, akár az iskolát érintő döntési
folyamatokra vonatkozóan. Nyilvánvaló, hogy bizonyos területeken az
életkorból adódó sajátosságoknak fontos korlátozó szerep ük van, illetve
ezek a sajátosságok fontos kötelezettségeket rónak a pedagógusokra
abban a tekintetben, hogy megtalálják a gyerekek, illetve ifjak számára
azokat a területeket, amelyeken, és azokat a csatornákat, amelyeken
keresztül saját tanulási folyamataik és iskolai életük meghatározóiként
tudnak tevékenykedni. Itt most csak arra szorítkozhatom, hogy
megkíséreljem megmagyarázni, miért elképzelhetetlen az egységes iskola
e szélesen értelmezett tanulói alanyiság nélkül, más szóval, miért
következik az egységes iskola eddig ismertetett jellemzőiből a tanulók
(gyermekek és ifjak) joga és kötelezettsége is arra, hogy saját kultúrájuk
formálásában, a felnőttekkel együttműködve, meghatározó szerepük legyen.
Mindenekelőtt azt kell leszögezni: ennek nem az a pedagógiai
jelentősége kerül itt előtérbe, ami mindenütt, ahol a demokratikus
iskolai közélet mellett érvelnek. Mármint nem az, hogy az iskolának
fel kell készítenie a demokratikus társadalmi gyakorlatra, amit csak
úgy tud megoldani, ha maga is valós terepe a demokratikus társadalmi
gyakorlatnak. Ez persze igaz az egységes iskolára nézve is, de többről
és másról is szó van itt. Nevezetesen arról, hogy ennek az iskolatípusnak
egyetlen meghatározó jellemvonása sem érvényesül, ha a tanulók nem
vehetnek részt alanyi jogon saját tanulási folyamataik és általában
az iskolai működés őket közvetlenül érintő folyamatainak a meghatározásában.
Az egységes iskola bármelyik paraméterének megvalósulása
a tanulók szuverenitását feltételezi. Ez az iskolatípus csak
akkor létezhet, ha a pedagógusok a tanulókban szuverén partnerre
találnak, akik azzal segítik elérni az iskola kitűzött célját
azt, hogy mindenkié lehessen , hogy önmagukat szabadon, öntudatosan,
nézeteiket, szokásaikat, egész valójukat vállalva és bizonyos fokig
védelmezve hozzák be a folyamatba, és módjuk van önmagukat abban
ekként is működtetni.
1. Kezdjük a tanulással! Az egységes
iskola alkalmazta konstruktivista tanulásfelfogás, miszerint a tanulás
nem egyéb, mint az új ismeretek konfrontálódása a tanuló fejében már
meglévő ismeretstruktúrákkal, és újrastrukturálása a tanuló részéről,
lényegénél fogva feltételezi a tanulók alanyi jogát saját tudásuk,
illetve nézeteik minden korlátozás nélküli képviseletéhez, sőt: ütköztetéséhez
az új ismeretekkel és más nézetekkel. A tanulási folyamat e
felfogás szerint azért mélységesen demokratikus, mert a tanulói szuverenitásra
alapoz, mert nem hierarchizálja a folyamatban részt vevőket tanítókra
és tanulókra abban az értelemben, ahogyan megszoktuk, mármint,
hogy a tanító átadja az ismeretet, a tanuló pedig átveszi.
A tanulói alanyiság e tanulásfelfogás értelmében abban nyilvánul meg,
hogy a tanuló, aki már rendelkezik a világ általa közvetlenül tapasztalt
vagy közvetve megismert jelenségeire vonatkozó ismeretstruktúrákkal,
csak úgy tud új ismereteket felvenni, ha konfrontálja őket meglévő
ismeretstruktúráival, majd dönt arról, hogy az új ismeretet
elfogadja-e, részben fogadja csak el, vagy átalakítja, netán eredeti
jelentéséből kiforgatja, csakhogy ne kelljen lerombolnia régi ismeret-
és meggyőződésstruktúráit. Ebben a felfogásban a tanulási folyamat
döntési láncolatként is értelmezhető. Annyi bizonyos: ha elfogadjuk,
hogy a tanuló nem tiszta lap és nem is viasztábla, amelyre azt írunk,
amit akarunk, akkor azt is el kell fogadnunk, hogy a tanulás sem lehet
egyszerűen el- és befogadás, hanem szükségképpen csak személyes újraalkotása
lehet az új ismeretnek, személyes beépítése az új tapasztalatnak.
Ez, ha igaz, akkor minden tanulásra igaz, és nem csak arra a
tanulásra, amely az egységes iskolában folyik. Miben van hát, ha van,
ebben a vonatkozásban az egységes iskola specifikuma? Abban, hogy
tanulásszervező tevékenységében tudatosítja a tanulásnak ezt a rejtve
lezajló belső történését, épít rá. Ezt persze bármely iskola megteheti,
ha akarja. De az egységes iskola nem teheti meg, hogy ne akarja.
Egyszerűen azért, mert credója szerint minden gyerekhez
el akar jutni, minden gyereket saját lehetőségeinek csúcsaihoz akar
eljuttatni, ezt pedig csak úgy érheti el, ha mindenféle ismeret-
és gondolkodási struktúrát tevékenysége kiindulópontjának tekint.
Egyiknek sem mondhatja: állj odébb! Nem lehet tehát másmilyen didaktikai
elképzelése, csak olyan, amelyik a gyerekekből, a tanulókból indul
ki, és amely a tanulást mindenki egyéni mérkőzésének tartva ahhoz
teremt feltételeket, hogy a meglévő struktúrák ütközései az új ismeretekkel
a tudományosan igazolt(nak látszó) új ismeretek minél akadálytalanabb
beépülésével végződjenek. Mivel pedig ez csak akkor lehetséges, ha
a tanulónak alanyi joga saját kognitív struktúráinak szabad ütköztetése
minden új ismerettel, mit sem adva a tekintélyekre, e jog garantálása
a tanulás elemi feltétele.
2. És most lássuk az iskola meghatározó létezési módját:
a differenciálást!
Honnan tudhatná a pedagógus, mit értsen differenciáláson, ha
azok, akiknek a fejlődése érdekében a feladatokat és a módszereket
differenciálnia kell, nem nyilvánulhatnak meg szabadon, nem kapnak
jogot például arra, hogy legalább a tanulási idő egy részében maguk
válasszák meg a tanulási folyamat tartalmait; ha nem kapnak lehetőséget
arra, hogy részt vegyenek az érdeklődésüket és kíváncsiságukat kielégítő-kiszolgáló
folyamatok létrehozásának eldöntésében és aztán magukban a folyamatokban?
Hogyan tudna adekvát módon differenciált tanítási- tanulási technológiát
kidolgozni a nevelőtestület, ha a tanulók, akár makacs ellenállásuk
nyilvánításával is fel nem tárhatnák, mi az, amit az adott módon
nem sikerült velük megértetni vagy megkedveltetni? Úgy-e érzékelhető:
gyermeki-tanulói alanyiságon nemcsak a felnőttek által felkínált lehetőségek
közötti választás lehetőségét értjük ebben az iskolatípusban,
hanem a lehetőségek megteremtésére vonatkozó döntések meghozatalában
való részvételt is!
Ne feledjük, az egységes iskola: középiskola
ha 12 évfolyamos, akkor kezdő szakasszal rendelkező középiskola
, méghozzá részben különböző tanulmányi utakból álló középiskola,
amelynek diákjai a felsőbb évfolyamokon már jövendő hivatásuk vagy
életpályájuk megtalálásához gyűjtik a muníciót. Csak az ő elvárásaikból,
aspirációikból kiindulva lehet eldönteni, hogy mire kell őket az iskolának
előkészítenie. Az ő útmutatásaik nélkül az iskola felső évfolyamai
egyszerűen tervezhetetlenekké válnának. Hiszen az egységes iskola
nem mondhatja azt: íme, én ezt tudom nyújtani, ha nem felel
meg neked, válassz másik iskolát. Ez összeférhetetlen volna az egységes
iskola lényegével. Az egységes iskolának a kezdetektől, tehát amennyiben
kezdő szakasza is van, akkor gyakorlatilag az 1. osztálytól fogva
differentia specificája, hogy mind abban, amit nyújt, mind abban,
ahogyan nyújtja, alkalmazkodnia kell a gyerekek különbözőségéhez.
Ezt csak úgy tudja megtenni, ha folyamatosan bevonja a tanulókat az
iskola folyamatos alakításába.
3. A tanulói alanyiság az értékelés már ismertetett,
alapvetően diagnosztizáló funkciójának megvalósításához is nélkülözhetetlen.
Honnan tudná a tanár, ki hol tart egy adott műveltségterület
vagy kultúradarab elsajátításában, mit értett meg és mivel értett
vagy nem értett egyet hogyan tudna tehát jó diagnózist készíteni
a továbbhaladás érdekében , ha bármi is korlátozhatná a gyerekek
szuverén, félelemmentes önnyilvánítását? Ha maguk is nem volnának
egyfelől kötelezve, másfelől feljogosítva arra, hogy részesei legyenek
a rájuk vonatkozó értékelésnek? És ugyan miből tudná meg legelébb
a tanár, hogy helyesen vagy helytelenül diagnosztizált, ha nem a
gyerekek szabad, elfogulatlan reagálásából saját értékeltségükre,
amin belül persze nemcsak egyetértésüket tartom orientálónak, hanem
esetenként egyet nem értésüket is.
4. És végül: hogyan tudná az iskola a maga fejlesztő
effektusait a gyerekek meglévő kultúrájához igazítani, ha nem
volnának a gyerekek alanyi jogon szabadok saját kultúrájuk nyilvánításában?
Ha nem volna joguk az iskolán belül is a saját kultúrájukra, akár
tetszik nekünk ez a kultúra, akár nem?
És most nézzük az iskola társadalmának másik meghatározó csoportját:
a pedagógusokat!
Feltehetően fölösleges bizonygatni, hogy ebben a bonyolult szövetű
iskolatípusban a tanárok, illetve a tanárok testületeinek szuverenitása,
éppoly nélkülözhetetlen, mint a gyerekeké. Ott, ahol semmi nem uniformizálható,
ahol a tanulók adott állapotához való folyamatos és rugalmas alkalmazkodás
a pedagógus létezési módja, ahol tehát a pedagógusoknak folytonosan
döntéseket kell hozniuk, ott szuverenitásuk a pedagógiai munka
elemi előfeltétele.
Elsőként társulási jogaikra utalok. Ha egy kicsit is
belegondolunk az egységes iskolában zajló folyamatokkal szemben támasztott
követelményekbe, nyilvánvalóvá válik, hogy itt a pedagógusi munka
csak csapatmunkában képzelhető el. Ez sem egy, a pedagógusok belátásától
függő ismérv, hanem egy, a dolog lényegéből fakadó szükségszerűség,
elengedhetetlen előfeltétel. Mert hogyan is lehetne megoldani a tanulók
egyéni állapotához igazodó differenciált bánásmódot s ennek részeként
a differenciált tanulásszervezést tanári teammunka nélkül? Hogyan
lehetne kivitelezni a sokoldalú és komplex értékelést másként, mint
a tanulókkal munkakapcsolatban lévő tanítói-tanári együttes megfigyeléseinek
és személyes véleményeinek összegzéseként ? Tesztekkel pusztán
a tudások egy viszonylag szűk metszete tárható fel megbízhatóan, ilyen
módon a személyiség komplex megítélése kivitelezhetetlen. Márpedig
ebben az iskolában ez az értékelés legfontosabb tárgya.
A teammunka csak demokratikusan működő testületben szervezhető
meg, ahol az iskola alapszabályában rögzített jogok egyszerre ruházzák
fel a tanári teameket a tanulók egy csoportjáért vállalandó felelősséggel
és biztosítják számukra az ehhez nélkülözhetetlen igen nagyfokú önállóságát.
A teammunkához ugyanakkor szuverén tanári személyiségek kellenek,
akik szabadon, öntudatosan képesek részt venni a közösen meghozandó
döntésekben, a munka egymás közötti elosztásában.
A differenciált munkához és a gyerekek hozott kultúrájából való
kiindulás követelményéhez tartozik, hogy az egységes iskolában a teljesítmény-központú
folyamattervezést fejlesztésközpontú folyamattervezés váltja
fel. Ez ismét azt követeli meg az egységes iskolától, hogy a tervező
pedagógus, illetve pedagógus- teamek számára garantálja a tervezés
szabadságát, amelynek csak saját szakmai lelkiismeretük és tudásuk
parancsolhat, illetve a szakaszhatárokra kiszabott követelményeivel
a NAT.
És végül anélkül persze, hogy a tanári szuverenitás szükségességének
indoklását ezzel kimerítettem volna hadd utaljak arra, hogy az,
amit a tanulóknak a tanulási folyamatban játszott szerepével, az ismeretszerzés
tanulás-lélektani törvényszerűségeinek tiszteletben tartásával kapcsolatban
elmondottam, kooperációt igényel tanár és diák, diák és diák között.
A kooperáció az egységes iskola alapvető munkaformája,
nem pusztán egy technika a sok lehetséges közül. Hogyan lehetne másként,
mint együttműködés révén dialógusba lépni a tanulók hozott kultúrájával?
Hogyan lehetne másként biztosítani a tanulói alanyiságot a folyamatokban,
mint a velük kiépített partneri viszonyban? Ehhez viszont nemcsak
a tanulók, hanem a tanárok demokratikus jogainak biztosítása is szükséges!
Ha úgy tetszik: a tanári alanyiság garantálása is.
Ennek minden aspektusát rögzíteni szükséges az iskola alkotmányában,
működési szabályzatában. A hazai gyakorlatot ismerve bizony le kell
írnom: védelmezni kell a tanítói-tanári alanyiságot az igazgatói
hatalom omnipotens törekvéseivel szemben. Nélkülözhetetlen, hogy az
alapvetően autokratikus iskolai hagyományokhoz képest amelyek nemcsak
a tanár-diák viszonyt, de az igazgató- tanár viszont is átszőtték-átszövik
demokratikus szerepértelmezések honosodjanak meg a tanárok
és az igazgató, valamint a tanárok egymás közötti viszonyában is.
Őszintén szólva hazai terepen éppen ebben látom az egységes iskola
elterjedésének egyik legnagyobb akadályát.
Végül hadd térjek rá arra, mi indokolja, hogy a szülőket
egyértelműen az iskola társadalmához soroljuk, és ebben a minőségükben
biztosítsuk jogaikat az egységes iskola tevékenységének meghatározásában
és ellenőrzésében. Itt sem arról van szó, hogy az egységes iskola
megajándékozza őket e státussal és az ehhez fűződő jogokkal. A szülők
alanyi jogú iskolapolgárként való definiálását is az a körülmény
magyarázza, hogy enélkül az egységes iskola egyszerűen nem létezhet,
egyszerűen nem valósíthatja meg differentia specificáit.
Mindenekelőtt azért tartoznak a szülők is szükségképpen az egységes
iskola társadalmához, mert csak az ő részvételükkel érvényesíthető
az iskolának az az alapvető kritériuma, hogy mindenkinek egyformán
legyen az iskolája. Az ebben legérdekeltebbek: a gyerekek ugyanis
nem rendelkeznek még azzal a jogérvényesítő képességgel, amelyre ennek
az elvnek a megvalósulásához okvetlenül szükség van. Kikkel szemben?
Mindenkivel szemben, aki bármely érdekből és nagyrészt a hagyományos
reflexek továbbélése következtében hajlik arra, hogy bizonyos társadalmi
rétegek, illetve bizonyos kultúrák számára kisajátítsa az iskolát.
(A TOKI- modell szerint működő iskolák eddigi gyakorlatában volt már
példa arra, hogy egyik iskolánk egységes jellegét az iskolafenntartó
önkormányzattal szemben a szülők védték meg.)
Figyelemre méltó, hogy Németországban a minden tartomány számára
érvényes össz-szövetségi oktatási törvény szerint, ha egy körzetben
112 ötödikes szülő, tehát akinek a gyereke a következő évfolyamban
elhagyja a 4 évfolyamos Grundschulét, Gesamtschuléba a comprehensive
school német megfelelőjébe kívánja íratni a gyerekét, akkor az adott
körzetben Gesamtschulét kell (!) létesíteni. Ha másként nem
megy, akkor valamelyik gimnáziumban biztosítanak erre helyet, és kötelezően
megszervezik ehhez a tantestületet, biztosítják az egyéb feltételeket.
Természetesen nem csak erről van szó. Gondoljuk meg: egy olyan
típusú iskolában, amelyben a hozott kultúrából való kiindulás, a minden
szempontra tekintettel lévő differenciálás az oktató-nevelő munka
kiinduló alapja, amelyben a gyerekek alanyisága elengedhetetlen működési
feltétel, lehet-e a családdal, a szülőkkel csupán informatív kapcsolatban
lenni? Létrehozhat-e az iskola aktív dialógust, alkalmasint ütköztetést
a hozott kultúrával vagy annak egyes elemeivel a szülők bevonása,
véleménynyilvánításuk és döntéshozatali jogaik tiszteletben tartása
nélkül? Hiszen ha valóban dialógusról és nézetek, vélemények
ütköztetéséről van szó, és nem arról, hogy a konkrét erőviszonyoktól
függő kölcsönös kiszolgáltatottságok szabályozzák a kapcsolatot, akkor
nem elemi előfeltétel-e, hogy a szülők az iskola társadalmának teljes
jogú tagjaiként vegyenek részt minden lényegi döntési folyamatban?
Nem az iskola érdeke-e, hogy nevelési programját a szülőkkel közösen,
demokratikus egyeztetési mechanizmusokon keresztül alakítsa ki? Megőrizheti-e
beiskolázási körzete növendékeit vagy legalábbis aspirálhat-e túlnyomó
többségükre, ha nem képes olyan programot és működési elveket kialakítani,
amely bírja a szülők aktív támogatását?
Nem folytatom, hiszen ezek költői kérdések. Feltenni őket
viszonylag könnyű, gyakorlati választ adni rájuk annál nehezebb. Mert
temérdek feudális típusú gőg, az iskola és az iskolahasználók kapcsolatára
vonatkozó etatista beidegződé s él tovább társadalmunkban, alkalmasint
új divatú önkormányzati köntösben is.
*Az egységes iskolát nehéz lesz létrehozni és nehéz lesz megértetni
előnyeit, mert nagyon erősek a szelektív iskolarendszer beidegződései
minden szereplőben, mert az egységes iskola több törődést, megváltozott
pedagógusi attitűdöt és kultúrát igényel, mint a ma általában honos
szelektív, a frontális munkára és a tradicionális értékekre berendezkedett
iskolák. És végül még azért is, mert a pedagógusszakma és a pedagógusok
személy szerint sem élvezik a társadalom erkölcsi és anyagi megbecsülésének
azt a nélkülözhetetlen minimumát sem, amely akár a status quo fenntartásához
is elégséges volna.
Hogy akkor mégis miért érveltem az egységes
iskola mellett? Mert az egységes iskola megteremtése történelmi szükségszerűség,
ha az oktatáspolitika és a pedagógusszakma válaszolni akar azokra
a kihívásokra, amelyek egyre agresszívebben érik és egyre agresszívebben
fenyegetnek azzal, hogy a társadalom kulturálisan is kettészakad.
Ez pedig itt, Európa közepén azok számára is tragikus következménnyel
járna, akik nem lefelé szakadnak majd a társadalom kulturális törzséről,
hanem privilegizált kulturális monopolhelyzetbe kerülnek. Mert, hogy
itt fognak élni!