Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1997 január > Jobbra szelektív iskola

Baranyi Károly

Jobbra szelektív iskola

Magyarországon létrejött egy olyan iskolaszerkezet, amelynek elemei mögött jelentős szakmai csoportok állnak és számottevő szakmai-pedagógiai és szülői érdekek hatnak. Ezt az iskolarendszert „jobbra szelektív” iskolarendszernek nevezi a szerző. Az elnevezést az indokolja, hogy az abban előrehaladó diák több alkalommal dönthet alternatívák közül úgy, hogy a döntés számára előnyös legyen.

Előzmények

A második világháború utolsó éveiben törvénnyel létrehozott, de csak a háború után megvalósított kötelező nyolcosztályos általános iskola jelentős előrelépés volt az oktatás kiterjesztésében, az általános műveltség növelésében. Ez az iskolatípus egységes elvek, egységes tanterv szerint működött. Előnyei mellett ebből származtak a korlátai is. A kötelező és egységes színvonalat megkövetelő oktatással nagyrészt fel lehetett számolni az analfabetizmust, és biztosítani lehetett a műveltség alapelemeinek átadását minden réteg gyermekei számára. A hátránya az volt, hogy nem vette figyelembe a tanulók érdeklődését, a tanulásra és tudásra vonatkozó értékeit, nem volt tekintettel a szülők oktatással kapcsolatos elvárásaira. Összességében: a differenciált oktatásra nem nyújtott lehetőséget: nem lehetett figyelembe venni a tanulók között nyilvánvalóan létező (biológiai, pszichológiai, szociológiai eredetű) különbségeket, az eltérő érdeklődést és a különböző irányú tehetségeket.

Az általános iskolára középszinten kétféle iskola épült. Az egyik a négyosztályos, érettségit adó gimnázium és a később létrehozott szakközépiskola. A másik – szigorúbb értelemben nem is egyértelműen közoktatási intézmény – a háromévfolyamos szakmunkásképző iskola.

A gimnáziumok voltak hivatottak arra, hogy a felsőoktatásra felkészítsék a tanulókat. Közvetlenül a munkavállalásban hasznosítható ismereteket azonban nem nyújtottak, ezért azok a fiatalok, akik nem jutottak be az egyetemekre és a főiskolákra, az érettségi után szakmát tanultak.

Mivel a felsőoktatás befogadóképessége jóval elmaradt a gimnáziumban érettségizettek számától, a szakma nélkül érettségizettek számának csökkentése érdekében létrehozták a gimnáziumokhoz hasonló négyosztályos szakközépiskolákat. Ezek az iskolák kettős célt vállaltak: egyrészt azt, hogy az iskola profiljának megfelelő szakmákban megfelelő szakmai ismereteket oktatnak (gyakorlati képzéssel együtt), ennek elismeréseként szakmunkás-bizonyítvánnyal látják el a fiatalokat, másrészt felkészítik a tanulókat a továbbtanulásra a felsőoktatásban, elsősorban a tanult szakmának megfelelő irányban: például mezőgazdasági szakközépiskolából az agrár-felsőoktatásba, ipari szakközépiskolából a műszaki egyetemekre és főiskolákra, egészségügyi szakközépiskolából az egészségügyi főiskolára vagy az orvosi egyetemekre és így tovább. (Meg kell jegyezni, hogy az utóbb említett céloknak a szakközépiskolák többsége nem felelt meg. Az egyetemek ugyanis sokkal szívesebben vettek fel az általános gimnáziumokból szakirányú előképzettség nélküli, de az általános műveltségi tárgyakból felkészültebb hallgatókat, mint szakközépiskolában szerzett előismeretekkel rendelkezőket. Napjainkban is nagy hátránnyal indulnak az egyetemi felvételi vizsgán a szakközépiskolában érettségizett fiatalok, ha be is jutnak az egyetemre, akkor is jóval nagyobb várakozási idővel, az első felvételi vizsgán meglehetősen ritkán.) A legtöbb szakközépiskola számára a felsőoktatási felvételre az előképzés nem volt teljesíthető feladat. Sikeresebb volt az érettségizett szakmunkások képzése vagy az érettségivel rendelkező középkáderek kiképzése a termelőszféra számára.

A 80-as években örvendetes folyamat indult el a szakközépiskolákban. Megkezdődött a szakközépiskola olyan átalakulása, amely – véleményem szerint – biztosítani fogja ennek az iskolatípusnak a jövőjét hosszú távon. Ez pedig a szakközépiskolákban tapasztalható felfelé terjeszkedés. Az érettségiig tartó négy év alatt a korábbinál nagyobb súlyt helyeznek a gimnáziumihoz hasonló általános képzésre (idegen nyelvek oktatása, igényes történelem- és irodalomtanítás). Ezek mellett a teljes négy év alatt tanítanak megfelelő óraszámban a szakközépiskola sajátos profiljának és a diákok érdeklődésének megfelelő ún. szakmai alapozó tantárgyakat. Az érettségi vizsga után pedig azok a tanulók, akik nem tanulnak tovább, egy vagy legfeljebb két év alatt elsajátíthatják azokat a szakmai ismereteket, amelyekkel valóban növelhetik esélyeiket a munkaerőpiacon. Ez a megoldás az érintettek érdekeinek megfelel, egybevág a szakközépiskolában tanító tanárok és szakmai oktatók pedagógiai ambícióival, emelheti az iskolai oktatás színvonalát, s az ilyen jellegű képzés eredményeként az iskolák iránti társadalmi igény növekszik. Az igazi előnyt azonban az jelenti, hogy a tanulók előtt nyitva áll a felsőoktatás, hiszen a szakközépiskolákban a korábban megvalósult oktatáshoz képest sokkal színvonalasabb közismereti képzésre nyílik lehetőség, ugyanakkor az 1-2 éves többletképzés után megszerzett szakmai bizonyítvány birtokában előnyösebb feltételekkel állhatnak munkába.

Említésre méltó, hogy 1991 óta újra és újra megfogalmazódik egy, az előzőkben vázolt megoldástól eltérő javaslat, olykor oktatáspolitikai szándékként, olykor szakmai javaslatként. Ennek az a lényege, hogy a szakközépiskolák a képzés első két évében koncentráltan közismereti képzést adjanak, a második két évben pedig elsősorban szakmai ismeretek megtanítására helyezzék a hangsúlyt. Tapasztalatom szerint a szakközépiskolák erőteljesen tiltakoztak a tananyag ilyen átalakítása és átrendezése ellen.

Az átalakulóban levő magyarországi iskolaszerkezet talán legsúlyosabb gondokkal küszködő – nem szorosan a közoktatáshoz tartozó, de a középiskolás korosztály igen nagy hányadát befogadó – iskolatípusa a szakmunkásképző iskola. Ez a korábban egységesen három évfolyamos iskola a szocialista nagyipar igényei szerint szerveződött, és magán viselte ennek a torz képződménynek minden betegségét. Alternatív útnak számított a gimnáziummal és később a szakközépiskolával szemben. A képzés az általános iskola nyolcadik évfolyama után kezdődött, a szakmai tantárgyak oktatása és a szakmai gyakorlati képzés mellett közismereti tantárgyakat is tanítottak (heti egy-két napon), egyre rosszabb hatásfokkal. Az iskolában kudarc érte a tanulót és a tanárt is. Súlyos gondokat okozott a fegyelmezetlenség és a fegyelmezés lehetetlensége. Nagy volt a lemorzsolódás. Azok közül a fiatalok közül, akik a szakmunkás-bizonyítványt megszerezték, csak kevesen helyezkedtek el a tanult szakmájukban. Ekképpen jogos az a becslés, hogy egy „működő” szakmunkás-bizonyítvány nemritkán többe kerül az államnak, mint egy egyetemi diploma. A problémák egyik okaként joggal említik azt, hogy 14 éves korban túlságosan korai bekapcsolódni a szakoktatásba, mert ebben a korban a fiatalok még nem alkalmasak arra, hogy jövőbeli szakmájukról döntsenek. Célszerűnek látszik a szakmai képzés kezdetének kitolása legalább az iskolázás 10. évfolyama utánra, és ésszerű az az elhatározás, hogy az általános képzés időtartamát az általános iskolában nyolc évfolyamról tíz évfolyamra növeljük.

Mint ismeretes, az 1993-as közoktatási és szakoktatási törvény úgy rendelkezett, hogy a szakképzés a közoktatás tizedik évfolyama után kezdődjék. Kérdés: miként valósul meg ez a törvényi szándék. A (szakközépiskolai oktatástól eltekintve) a szakképzés a magyar oktatási rendszer egyik legsúlyosabb problémája, az egyik legsürgetőbb megoldandó feladat. A szakoktatás helye a jövő oktatási rendszerében még nem tisztázott.

Kívánatos lenne az általános képzésre alapozó, a szakmai képzésre koncentráló, rugalmas, a piaci igényekhez gyorsan alkalmazkodó szakképzési rendszer kialakítása. Hangsúlyozni kell, hogy a rugalmas szakképzés csak erős és igen hatékony általános képzésre alapozva lehetséges. Meggondolandó, hogy a szakoktatásnak a felsőoktatáshoz hasonló szerepet tulajdonítsunk: az általános műveltséget adó közoktatásra építve mindkét szektor speciális ismereteket nyújt, értelemszerűen mind a felső- mind a szakoktatás időben a közoktatás után következik.

Az iskolai szerkezetváltás

Az iskolai oktatás a rendszerváltás időszakában a közgondolkodás előterébe került. A középgeneráció úgy látja, hogy akkor biztosíthatja leginkább gyermekének esélyeit, jövőjét, ha jó minőségű oktatásban, képzésben részesíti, ha tehetségének, érdeklődésének megfelelő iskolába járatja.

Az elmúlt évtizedben jelentősen megváltozott az oktatás iskolatípusok szerinti megoszlása. A középiskolai oktatás „expanziója” Magyarországon is tapasztalható: az általános iskolát végzettek közül gimnáziumban vagy szakközépiskolában tanulók száma a 80-as évek végén megközelítette az 50%-ot, az 1995/96-os tanévben meghaladta a 60%-ot. Figyelembe kell azonban venni, hogy a középiskolákba beiratkozó diákok száma összességében már évek óta csökken a drámai demográfiai visszaesés miatt. Ezzel összefüggő tény: 1989 és 1995 között az általános iskolát végzett fiatalok száma 170 ezerről 122 ezerre csökkent. A középiskola expanziója tehát csak relatív értelemben valósul meg.

Az 1985-ös közoktatási törvény lehetőséget adott arra, hogy a négyosztályos gimnáziumok „lefelé terjeszkedjenek”. Ennek nyomán 1988-tól kezdődően megindult a „szerkezetváltás” hulláma. Robbanásszerű átalakulás következett be az iskolaszerkezetben, mégpedig olyan, amilyenre alig akadt példa az oktatás történetében. A szakemberek és oktatáspolitikusok is merőben másként értelmezték a jelenségeket, az események irányítására is teljesen eltérő javaslatok születtek. Az állami politika egy ideig (1990-től 1994-ig) elsősorban helyi kérdésként kezelte a középiskolák átalakulását, és nem kívánt a folyamatokba közvetlenül beavatkozni. (Születtek azonban olyan elképzelések is, például az 1993-as közoktatási törvény 1996-os módosításával kapcsolatban, hogy a szerkezetváltó iskolák számára kiadott engedélyeket vizsgálják felül és esetleg vonják vissza.) Rendkívül érdekes vonása az iskolaszerkezet átalakulása körüli vitának, hogy a liberálisabb megoldást a konzervatív kormány képviselte, az átalakulás erősebb állami kontrolljának szószólói liberális politikusok és szakemberek voltak. A szerkezetváltás azonban feltartóztathatatlanul folyt. Sok gimnázium hat és nyolc évfolyamos osztályokat indított. Ennek ellenére a négyosztályos középiskola dominanciája mégis „tartja magát”; kevés azoknak az iskoláknak a száma, ahol csak hat, vagy csak nyolc évfolyamos gimnáziumi oktatás folyik, jellemzőbb a vegyes szerkezet, ahol intézményen belül működnek négy, hat vagy nyolc évfolyamos gimnáziumi osztályok. A szerkezetváltás a gimnáziumoknak mégis csak kisebb csoportját érinti. A középiskolák, ezen belül a gimnáziumok többsége négy évfolyamos. A szerkezetátalakulás különösen erőteljesen ment végbe az egyházi középiskolákban.

A nyolcosztályos gimnáziumok megszervezésére erős társadalmi igény mutatkozott, igen sokan úgy vélték, hogy a magyar gimnázium háború előtt híressé vált hatékonyságát a nyolcosztályos gimnáziumok újraindításával lehet visszaállítani. Ebbe az irányba erős politikai nyomás is hatott, különösen konzervatív politikai csoportosulások, civil szervezetek, pártok részéről. (Sok esetben lehetett – és lehet ma is – tapasztalni olyan anakronisztikus véleményeket is, miszerint az iskolarendszer problémáinak megoldásához nem kell mást tenni, csak vissza kell állítani a nyolcosztályos gimnáziumokat, s a leendő értelmiséget itt kell nevelni, a többieket pedig szakmákra kell tanítani. Az ilyen véleményeket természetesen nem kell komolyan venni, a nyolcosztályos gimnáziumok irányítói, tanárai ezt egészen másként gondolják.)

A pedagógiai szempontok ellenben figyelemre méltóak. A nyolcosztályos gimnáziumok tanárai, szervezői és a gyermekek szülei azzal érvelnek, hogy hatékonyan és igazán eredményesen akkor lehet tanítani, ha a tanterv nyolc évre érvényes, a tanulókat hosszú időn át egy összehangolt munkát végző tantestület tanítja: így jobban megismerik tanítványaik adottságait, személyes ambícióit, nyomon követhetik a fejlődésüket, hosszabb idő áll a tanárok rendelkezésére, ezért nagyobb türelemmel irányíthatják a tanulókat. A nyolcosztályos gimnáziumokban tanító tanárok iskoláikat a tehetséggondozás különleges intézményeinek tekintik. Az érvek gyakran úgy szólnak, hogy korán, már 9-10 éves korban fel lehet ismerni egy gyermek alkalmasságát arra, hogy értelmiségi létre készüljön. Ezeknek a gyermekeknek az esélyei akkor növekednek, ha korán megkapják a tehetségüknek, adottságaiknak megfelelő nevelést.

A nyolcosztályos gimnáziumban az általános iskola negyedik osztálya, a kisiskoláskor után kezdi el a gyermek a tanulmányait. A kisiskoláskor – véleményem szerint – a tanulók fejlődésének és fejlesztésének szempontjából ma is az iskolázás egyik legeredményesebb szakasza (bár az eredmények elmaradnak az elvárható teljesítményhez és a feladatokhoz képest). Ez a szakasz mindenképpen lezárt fejlődési periódus, így a nyolcosztályos gimnázium elvben az alapkészségek egy meghatározott szintjének birtokában veszi fel a diákokat.

A hatosztályos gimnáziumok hasonló motívumok alapján szerveződtek. A hatéves tantervi periódus rendelkezik ugyanazokkal az előnyökkel, amelyekkel a nyolcéves tanterv. Ennek a típusnak a szervezői az általános iskola hatodik osztálya után veszik fel a tanulót. Az iskolatípus mellett az egyik érv az, hogy a gyermekek többségénél a testi és pszichés fejlődésben 12 év körül következik be egy jelentős váltás.

A középiskolák lefelé terjeszkedésének egy másik ismert oka a normatív finanszírozás rendszere: a középiskolák érthető módon jelentős erőfeszítéseket tettek arra, hogy a tanulók számának a demográfiai hullámvölgy miatti csökkenése ellenére fenntartsák, esetleg növeljék a tanulólétszámot.

A szerkezetátalakulás egy további, ritkán említett, de a szülők és tanárok előtt nagyon is ismert oka az általános iskola felső tagozatának, az ötödik–nyolcadik évfolyamának, de különösen az utolsó két évnek a rossz hatékonysága, eredménytelensége. Alapos pedagógiai, értékelési és szociológiai vizsgálatot és elemzést igényelne az általános iskolák felső tagozatának helyzete. Gyakran tapasztalható, hogy azok a szülők, akik a tudást értéknek tekintik, és úgy vélik, hogy a gyermekeik esélyeit, jövőbeli boldogulását a tanulással alapozhatják meg, ha csak tehetik, a gyermeket az általános iskola alsó tagozata vagy a hatodik évfolyam után nyolc- vagy hatosztályos gimnáziumba íratják. A szülők a döntések okaiként az iskola eredménytelenségét, a pedagóguspálya egészségtelen méreteket öltött elnőiesedését, az iskolai fegyelem hiányát, a kortárscsoport erős és gyakran kedvezőtlen befolyását, az egyre erősödő negatív hatású szubkultúra megjelenését jelölik meg. Úgy vélik, hogy a választott nyolc- vagy hatosztályos gimnáziumban ezek az aggodalmak nem indokoltak, mert ide felvételi vizsgával jutnak a tanulók, és ezeken a vizsgákon kiszűrik a tanítást akadályozó, nehezen kezelhető gyerekeket.

A szerkezeti átalakulás, a középiskolák lefelé terjeszkedése az általános iskola felső tagozatába járók számát csökkentette, ezzel – a normatív finanszírozás gyakorlata miatt – ezek hátrányba kerültek. A lefelé terjeszkedés érintette a tanárok munkavégzésének feltételeit és anyagi egzisztenciáját. Pedagógiai szempontból legnagyobb sérelemnek az számít, hogy a középiskolák „elszívják” az iskola legtehetségesebb, legjobb magatartású tanulóit. Miként ezt például 1992 márciusában Székesfehérváron, az ún. NAT-napokon az általános iskolai szekcióban az igazgatók elpanaszolták: az általános iskolák felső tagozatán a szerkezetátalakulás következtében csak a „selejtje” marad, azok, akikkel minden tanárnak csak problémája van.

Az esélyegyenlőségről

A magyar közoktatásban az elmúlt évtizedben – részben az 1985-ös közoktatási törvénynek köszönhetően – örvendetes folyamatok indultak el, például visszafordíthatatlanná vált az oktatásügy demokratizálódása és a civiltársadalom befolyásának szemmel látható erősödése. Aggodalomra ad okot azonban az oktatás hatékonyságának csökkenése, színvonalának esése és az a tény, hogy egyre inkább szembetűnővé vált az oktatásban is a társadalom polarizálódása. Ha a folyamatok így haladnak, akkor a társadalom végleg kettészakadhat. Mindannyian érzékeljük, hogy az elmúlt tíz évben, de különösen az elmúlt két-három évben a társadalom fokozott mértékben differenciálódott, megjelent egy felső „kaszt”, egy olyan réteg, amely gazdasági-politikai-kulturális helyzetéből adódóan elkülönül a társadalom nagyobbik, „gettósodó” részétől. Egyre szegényebb lesz a társadalom nagyobbik része, egyre nagyobb lélekszámú az a teljesen lecsúszott (lehetséges, hogy funkcionálisan analfabéta) csoport is, amelynek semmi esélye nincs arra, hogy a „munkaerőpiacra” lépjen.

Elgondolkodtató Bihari Mihály véleménye: „Korábban fel lehetett építeni szakmai életutakat. A gyermek elvégezte az iskoláit, aztán elkezdett valahol dolgozni. Most az iskolarendszer a legjelentősebb, társadalmi egyenlőtlenséget újratermelő rendszer. Ma egy gyermek életútja eldől ott, hogy hova születik, és milyen iskolába tudják beíratni. Ez kilencvenszázalékos determinációt jelent. Sok család eljutott oda, hogy az iskolai kiadásokat nem tudja viselni, a tanulás költségei vállalhatatlanok számára. A kiszámíthatóság már fiatal korban megszűnik, s ez a társadalmi életminőség iszonyatos romlását hozza. Ez már nem esélyegyenlőtlenség, hanem az esélyek hiánya. ...”1

Tegyük hozzá az elég gyakran hallott véleményt: az iskolák között a jövőben nem abban lesz különbség, hogy az egyik nyolcosztályos, a másik négyosztályos gimnázium, az egyik általános iskola, a másik művészeti szakközépiskola. A különbség abban lesz, hogy az egyik iskola nagyobb lehetőséggel rendelkezik az anyagi eszközök területén, a másik kisebbel.

A komprehenzív iskola

Az iskolarendszer jövője az egyik legfontosabb politikai-oktatáspolitikai kérdés. Elkerülhetetlenül érinti a társadalom egészét, és nem lehet elválasztani a lakosság különböző rétegeit érintő és a jövőképet befolyásoló egyéb kérdésektől.

A problémát érintően az oktatáskutatók két megoldást javasoltak: a (komprehenzív) egységes iskolát, illetve a szelektív iskola koncepcióját.

A két megoldás összevetése során elöljáróban szükségképpen ki kell térni a közoktatás fogalmának értelmezésére, hogy a továbbiakban a szakmai vitákban a félreértéseket eloszlassuk. Közoktatásnak nevezzük az oktatásnak azt a szakaszát, amelyben a tanulásnak és a tanításnak az a célja, hogy a tanulók az általános műveltséget megszerezzék, illetve amelyben nincs szakképesítésre felkészítő szakképzés. A közoktatás azonban nem kapcsolható össze egyértelműen a tankötelezettséggel: a tankötelezettség Magyarországon 16 éves korig tart, a közoktatás feladatai azonban az érettségi vizsgáig, 18 éves korig terjednek. A közoktatásnak azt a szakaszát, amelyben minden tanuló kötelezően részt vesz, alapoktatásnak nevezzük. A hazánkban kialakult helyzetben az alapoktatás 10 évfolyamos, azonban csak az első négy évfolyama egységes.

A komprehenzivitás elsősorban oktatáspolitikai elv, képviselői szerint a társadalmi igazságosság eszméjéből származik. Loránd Ferenc szerint valamely oktatási rendszer demokratizmusának kétségkívül (?) egyik legfontosabb fokmérője az, hogy a rendszer mennyire komprehenzív, vagyis mennyire biztosítja az átjárhatóságot és azokat a kiegészítő szolgáltatásokat, amelyek valamely iskolatípust függetlenítik az egyénnek a lakóhelyi és családi meghatározottságától.

A komprehenzivitás pedagógiai vonatkozása az iskolán belüli képzési utak közötti szabad mozgás biztosítása, valamint az iskolán belüli differenciálás lehetősége. A komprehenzivitás azt jelenti, hogy egy kerület, város vagy község gyermekei minden iskolafokozatban közös iskolába járnak, és az egységes iskola egy fedél alatt „kínál” számukra sokszínű képzési lehetőséget. A komprehenzív iskolarendszer minden gyermek számára egyenlő esélyeket kíván biztosítani egyéni adottságainak kifejlesztésére.

A komprehezivitás eszméjének képviselői szerint a „modern Európa” olyan iskolákat követel, amelyekben az „eltérő szociális hátterű és kultúrájú gyermekek és fiatalok együtt élnek és tanulnak, miáltal kölcsönös figyelem és tolerancia fejlődik ki bennük”.

Nem célom a komprehenzivitás kritikáját részletesen kidolgozni. A következő kérdéseket azonban fontosnak tartom megfogalmazni, anélkül, hogy válaszolnék rájuk.

(1) Az elmúlt évtized szabad, felülről alig befolyásolt iskolaátalakulási folyamatai a komprehenzivitással ellentétes irányúak voltak. A társadalom nem mutatott különösebb érdeklődést az egységes iskola iránt. Mivel a komprehenzív iskola eszméje oktatáspolitikai, politikai eszme, meg kell kérdezni, hogy képviselői a politika eszközeivel kívánnak-e beavatkozni az iskolaszerkezeti kérdésekbe, és olyan modellt támogatni a politika eszközeivel, amely a tapasztalatok szerint sem a szülők, sem a pedagógusok számára nem vonzó. Az egységes iskolát figyelemre méltó és támogatandó pedagógiai kísérletnek tekinthetjük, azonban kérdéses, hogy kierőszakolása politikai eszközökkel (törvény, alaptanterv) megengedhető-e.

(2) Amennyiben egy budapesti kerület vagy egy kisváros komprehenzív rendszerűvé alakítja iskoláit, miként fogja biztosítani a „sokszínű képzést”, a programok szabad választását? A komprehenzivitás koncepciójának legfontosabb eleme – az egy fedél alatt történő tanítás mellett – a sokféle program biztosítása. Ez igen költséges pedagógiai elgondolás. Kérdés: hogyan valósítható meg az a követelmény, hogy a diák és a szülő megrendelő legyen? Attól tartok, hogy a jelenlegi helyzetben az iskolák fenntartói nem tudnák biztosítani a sokféle (?) program anyagi feltételeit. Az előzővel összefüggésben: milyen feltételekkel és miként valósítható meg a komprehenzív iskolában a tehetséggondozás? Hány nevelő dolgozzék egyidejűleg egy osztályban, ha esetleg az enyhe értelmi fogyatékosokat is integráljuk az osztályba, miként a komprehenzivitás gondolatába ez is beletartozik? Megfogalmazódhat a gyanú: egységesen működhetnek ugyan egy kerület vagy egy város iskolái, de a kívánatos iskolán belüli differenciálás csak nagyon gazdag iskolákban valósítható meg.

Kérdés: beiratkozhat-e ilyen, pénzügyileg kiváló helyzetben levő iskolába a hátrányos helyzetű gyermek? Ha igen, akkor sem fogja a családja bírni a terheket. Az alapoktatás ugyanis sajnos, ma sem ingyenes. Elég gyakori jelenség, hogy az iskolák különböző „programokkal” vonzzák magukhoz a gyermekeket, amelyek azonban előbb-utóbb jelentős költséget rónak a szülőkre.

(3) Oktatáspolitikai szempontból fel kell vetni a kérdést: végeztek-e gazdasági, pénzügyi elemzést? Mennyivel kerülne többe vagy kevesebbe Magyarországon egy, az elképzeléseknek megfelelően működő, sokféle programot biztosító, a diákot és a szülőt megrendelőnek tekintő komprehenzív iskolarendszer, mint a jelenleg működő?

(4) A tanulmány első részében már utaltam arra, hogy az iskolaszerkezet átalakulásának egyik oka az, hogy a szülők egy része nem kívánja a gyermekét olyan környezetben taníttatni, ahol számára nemkívánatos szubkultúrával találkozik. Ezt a meggondolást kritika tárgyává tehetjük a szociális érzékenység vagy a liberális eszme jegyében, azonban tény, hogy ez a jelenség létezik. Hasonló a helyzet ahhoz, mint például az Amerikai Egyesült Államok vagy Európa nagyvárosaiban, ahol, ha egy-egy kerületben deviáns csoportok tűnnek fel és telepednek le, akkor ott az ingatlanok árai zuhanni kezdenek, és az ott élők máshol kezdenek lakást keresni. Kérdés: az a szülő, akinek alapvető, elvitathatatlan joga, hogy gyermekének a nevelését meghatározza, kényszeríthető-e arra, hogy az ő világnézetével és erkölcsi felfogásával ellentétes befolyásnak legyen kitéve a gyermeke a kortárscsoport részéről? Önkormányzati vagy állami iskolával kapcsolatban is érthető kívánalom a szülő részéről például az, hogy a gyermeke ne tanuljon meg durva, obszcén, trágár kifejezéseket. Valóban kívánatos, hogy „kölcsönös figyelem és tolerancia fejlődjön ki bennük”, azonban csoportlélektani szempontból mi a garancia arra, hogy nem mérhetetlen ellenszenv alakul ki az egymáshoz kényszerített gyermekekben a csoporton belül.

A szelektív iskola

A komprehenzív iskola szószólói az egységes iskolával a szelektív iskolát mint a rosszabbik alternatívát állítják szembe. Három kritikai érvet szoktak megfogalmazni a szelektív iskolával kapcsolatban.

(1) A korai szelekció káros: a gyermek 10 éves korában még nem érett arra, hogy a jövőjéről pozitív vagy negatív irányban döntés szülessen. Helytelen a gyermeket ekkor kiemelni a környezetéből azért, mert tehetségesnek vagy éppen az elitképzésre specializálódott nyolcosztályos gimnáziumban folytatott tanulmányokra alkalmasnak látszik, de még helytelenebb, hogy negatív diszkriminációban részesüljön, vagyis, hátrányos helyzetbe kerüljön, ha nem sikerül 10 éves korában gimnáziumban tovább tanulnia.

(2) A szelektív iskolarendszer a társadalmi esélytelenség forrása, a társadalmi igazságtalanságok újratermelődésének oka. A szelektív iskolarendszer mindig az elitképzésnek kedvez, és ezáltal a dolgozó osztályok gyermekei hátrányos helyzetbe kerülnek.

(3) A tehetséggondozás az iskolán belüli differenciális pedagógiával valósítható meg. El kell tehát vetni az iskolák közötti differenciálást.

Az említett szempontokkal nagyrészt egyetértek. Én sem támogatnám az olyan szelektív iskolarendszert, amely ellen a komprehenzív iskola képviselői szót emelnek. Érveik fontosak és elgondolkodtatóak. Magyarországon a spontán, nem felülről irányított átalakulás során kialakult szelektív iskolarendszer azonban olyan lehetőségeket rejt magában, amelyből – ha a folyamatokat helyes irányba lehet terelni és megfelelően szabályozni – az egyén számára a korábbiaknál kedvezőbb esélyeket, a társadalom számára pedig a fejlődést elősegítő iskolaszerkezeti megoldásokat lehet származtatni. Olyan oktatási rendszer körvonalai látszanak kibontakozni, amelyek eredményesebbek lehetnek, mint a ma követendő modellként hivatkozott országok rendszere.

Hangsúlyozni kell, hogy annak a közoktatási rendszernek, amelyet fel szeretnék vázolni, igen sok tényezője és eleme összefügg: az iskolarendszer, a tantervi irányítás, a vizsgarendszer, az állam és az iskolafenntartó szerepe és felelőssége, a közoktatással kapcsolatos feladatok megosztása, az iskolavezetés felelőssége, az iskolaszék és általában a civiltársadalom befolyása, az ellenőrzés és szaktanácsadás, a tankönyvkiadás szabályozása, finanszírozás stb. A problémát most csak az iskolaszerkezet oldaláról közelítem meg, a pedagógiai makrostruktúra további tényezőinek elemzése meghaladja a tanulmány kereteit.

Alapelv, hogy a pedagógustársadalom alulról szerveződő döntését tudomásul kell venni, és biztosítani kell az oktatás szereplőinek egymásra irányuló kölcsönös kontrollját. Abból indulunk ki, hogy Magyarországon létrejött egy olyan iskolaszerkezet, amelynek elemei mögött jelentős szakmai csoportok állnak és számottevő szakmai-pedagógiai és szülői érdekek hatnak. Ezt az iskolarendszert „jobbra szelektív” iskolarendszernek nevezzük. Az elnevezést az indokolja, hogy az abban előre haladó diák több alkalommal dönthet alternatívák közül úgy, hogy a döntés számára előnyös legyen.

Szakmai meggyőződésünk szerint az a helyes, ha támogatjuk az oktatás sokféleségét az iskolaszerkezet, a tantervi irányítás és a fenntartó szerint egyaránt.

Az iskolák közötti átjárhatóság nehezen definiálható fogalom, amennyire a körülírások mégis világossá teszik, intézményesen és törvényes garanciákkal csak nehezen valósítható meg. Pontosabban: a teljes átjárhatóság követelménye csak egységes tantervvel, egyetlen tankönyvvel, azonos iskolákkal, erős tanfelügyelettel és alacsony színvonalú oktatással valósítható meg. A tapasztalat azonban az, hogy a relatív átjárhatóság általában az érintett tantestületek közreműködésével és segítő szándékával egyedi módon mindig megoldható volt. Az érvelésben az iskolák közötti átjárhatóság és a demokrácia összekapcsolását indokolatlannak tartjuk.

Szabályozási szempontból lényeges előfeltevésnek tartom azt, hogy nem lehetséges központilag olyan tantervet készíteni, amely mindenki számára közös és kötelező (minimálisan elsajátítandó) ismereteket, tudást tartalmaz, ráadásul úgy, hogy eközben deklaráljuk a tanítás szabadságát. A közös és kötelező tananyag vagy kitölti a tanítási idő 100%-át, és akkor ott tartunk, ahol 1958-ban, vagy csak 50–60%-ot fed le, ebben az esetben azonban a fennmaradó 40–50%-nyi tananyag sokfélesége az intézményesen garantált átjárhatóságot megnehezíti. Egyfelől naiv elképzelés, másfelől az iskola szintjén lehetetlen feladat, ha a törvény a tanárnak a tankönyv és a módszer megválasztásában olyan szabad kezet ad, hogy ugyanabban az iskolában az azonos tárgyat párhuzamos osztályban tanító kollégával sem kell egyeztetnie.

A közoktatás egységét nem lehet biztosítani olyan tantervvel sem, amely a minden iskolára egységesen és különbségtétel nélkül közös és kötelező tantervi elemeket tartalmaz. Minimális információval nem lehet jól szabályozni. Ilyen értelemben az egységes tantervi szabályozás lényegtelen hatást fejt ki ott, ahol hatnia kellene, és szabályozó hatása nemkívánatos módon érvényesül ott is, ahol esetleg nincs szükség szabályozásra.

A kötelező minimális alaptanterv hibáit három pontban lehet összefoglalni:

(1) A műveltségterületek szerepeltetésével szükségtelenül és illetéktelenül megbontja a tantárgyi struktúrát.

(2) A pedagógiai ciklusok bevezetésével a szerkesztők szándékától függetlenül átalakítja az iskolaszerkezetet, preferálja az ún. 6 + 4 (+2)-es, lényegében komprehenzív iskolát. Nem tesz különbséget az általános és a középiskolák között, a középiskolákat mintegy hozzászögezi az általános iskolákhoz, amellyel lényegében leértékelődik a középiskola. Az alaptanterv így ellentétbe kerül a közoktatási törvény szellemével és betűjével, amely a nyolcosztályos általános iskolát – és ezzel együtt – az elmúlt évtizedekben kialakult 8 + 4-es szerkezetet támogatja.

(3) A leginkább negatív hatása pedig abban áll, hogy az alaptanterv szabályozó hatása a középiskolák utolsó két évére nem vonatkozik, mivel erre a legfontosabb periódusra átadja a vezérlést az érettségi vizsgának. Azaz a vizsgaszabályozás erősebbé válik, mint a tantervi szabályozás, különösen gyenge bemeneti és nem működő folyamatszabályozás esetén. Ez pedig súlyos kockázatokat jelent.

Ugyanakkor az is nyilvánvaló, hogy az oktatás egységét a kimenetek szabályozásával lehet hatékonyan garantálni. Az erős kimenetszabályozást támogatni kell, azonban úgy, hogy mind a vizsgakoncepció, mind a vizsgák tematikája a társadalom egészének a megfelelő ellenőrzése alatt álljon, tehát sem az állam nem vonulhat ki az oktatás szabályozásából, sem a civil szféra érdekeit nem lehet figyelmen kívül hagyni. Semmiképpen sem szabad a közoktatást szabályozó leghatékonyabb tényezőt egy intézet hatáskörébe utalni.

A „jobbra szelektív” iskolarendszerben két iskolatípus működik: az egyik az alapiskola, amely az iskolarendszer bázisa, a másik a középiskola, amely érettségire készít fel. Az alapiskola lényegében azonos a jelenlegi 8 évfolyamos általános iskolával, illetve annak a törvénynek megfelelő kiterjesztése 10 évfolyamra. Az általános iskola elnevezés helyett célszerűbb az alapiskola használata, hiszen ez az iskola nem általános, mivel a tanulók különféle iskolákban folytathatják a tanulmányaikat. Az alapiskola alapvizsgára vagy középiskolai tanulmányokra készít fel.

Az alapiskolának három tagozata van: az alsó tagozat (négy év), a felső tagozat (négy év) és a záró tagozat (két év). Az alsó tagozat lényegében egységes, jelenlegi funkcióihoz annyit tennénk hozzá, hogy nagyobb súlyt kell helyeznie a nevelésre (környezeti, szomatikus, egészséges életmódra nevelés stb.). A pedagógiai cél: az alapvető készségek és képességek, a beszéd, az írás, az olvasás és a számolás elsajátíttatása már közhelyszámba megy, de ennek ellenére nem fölösleges ismételni. A felső tagozat funkciója is azonos a jelenlegi általános iskoláéval: az alapvető ismeretek elsajátíttatásával felkészíteni a tanulókat a középiskolai tanulmányokra a hazánkban működő három középiskolatípusnak megfelelően a nyolc-, a hat- vagy a négyosztályos középiskolában való továbbhaladásra.

Hangsúlyozni kell, hogy ebben a szelektív rendszerben nincs arra kényszerítve a diák, hogy 10 éves korában döntsön a jövője felől, arra, hogy értelmiségi pályára készül-e vagy gyakorlati munkával fogja a kenyerét keresni. A tanuló 10 éves korában abban az alapiskolában maradhat, amelyben az alsó tagozat követelményeit teljesítette. Megvan azonban a lehetősége, hogy elhagyja az alapiskolát és érettségire felkészítő nyolcosztályos gimnáziumba iratkozzék. Ha szüleivel együtt úgy dönt, hogy az alapiskolában marad, akkor két év múlva kerül hasonló helyzetbe, dönthet afelől, hogy hatosztályos gimnáziumban folytatja-e a tanulmányait. Ekkor sincs azonban kényszerhelyzetben. Újabb két év múlva a harmadik lehetőség elé kerül: vagy négyosztályos középiskolában (gimnáziumban vagy szakközépiskolában) tanul tovább, vagy az alapiskola tanulója marad.

Természetesen lehetséges, hogy a diák érdeklődése, beállítódása vagy adottságai miatt nem tanul tovább érettségire felkészítő iskolában. Ebben az esetben az alapiskola záró tagozatában tanul további két évig. A záró tagozat után alapvizsgát tehet, amely (érettségit nem adó) szakmai ismereteket nyújtó iskolában történő továbbtanuláshoz a legtöbb esetben szükséges. A törvénynek megfelelően 16 éves kor előtt ugyanis nem kezdheti meg a tanuló a szakmára felkészítő szakmunkás- bizonyítványt nyújtó tanulmányokat.

Az a diák, aki az alapiskolában végzi a tanulmányait a 10. évfolyamig, teljesítette a törvényben előírt tankötelezettségét. A tankötelezettség teljesíthető azonban középiskolában való továbbtanulással is.

Az átjárhatóság

Az alapiskolának tehát több kimenete van. Ez újszerű jelenség, amelynek konzekvenciái vannak a kimenetszabályozásra nézve is. Az alapiskolának lehetséges kimenete az alapvizsga, amely az alapoktatás végét és a szakmai oktatás kezdetét jelenti, de kimenetét képezik a nyolc-, a hat- és a négyosztályos középiskolák belépési pontjai is.

Ez a körülmény az alapiskolára (általános iskolára) nagyobb felelősséget hárít és több feladatot ró. A tantervi szabályozás tekintetében az alapiskola kötöttebb, mint a gimnázium vagy a szakközépiskola, annak megfelelően, hogy az alapiskola „átjárható” a középiskolába: fel kell készítenie a tanulót arra, hogy nyolc-, hat- vagy a négyosztályos középiskolában tanuljon tovább.

Azokat a követelményeket, amelyekkel ez biztosítható, a középiskoláknak kell megfogalmazniuk. Ezek „tantervi követelmények”, az iskolával és a tanítással szemben támasztott elvárások, azaz nem vizsgakövetelmények. Természetesen egy-egy középiskola szervezhet felvételi vizsgát, azonban törvénynek kell biztosítani, hogy csak az említett követelmények alapján. Így elkerülhetők lennének azok a nehézségek, amelyekkel ma találkozunk, hogy ha például egy diák hatosztályos középiskolába szeretne iratkozni, akkor annyiféle vizsgára kell felkészülnie, ahány iskolába jelentkezik. A tapasztalat szerint ezek a vizsgák gyakran irreális követelményeket támasztanak a tanulókkal szemben.

Az általános iskolából a középiskolába való átlépés követelményeit már 1993-ban kidolgoztatta a Művelődési és Közoktatási Minisztérium. A munkában tíz-tíz négy-, hat-, illetve nyolcosztályos középiskola vett részt. Sajnálatos, hogy a munkaanyag szakmai vitájára és jóváhagyására nem került sor. (Figyelemre méltó, hogy a nyolcosztályos gimnáziumok az alapiskola alsó tagozatából kilépő tanulótól az alapkészségeket követelték volna meg: például azt, hogy folyékonyan tudjon a diák írni, és egy oldal után ne romoljék az íráskép, vagy például, folyékonyan és jól hangsúlyozva olvasson. Ha bevezették volna ezt a követelményrendszert, akkor a nyolcosztályos gimnáziumok felvételi vizsgáit is ez szabályozta volna.)

Az általános iskola felső és záró tagozata az említett követelmények és az alapvizsga követelményei alapján három, egyenként kétéves ciklusra bontható. Az alsó tagozat végére megkívánt követelmények megfelelnek a nyolcosztályos gimnáziumok bemeneti követelményeinek.

Az ötödik és hatodik évfolyam, valamint a hetedik és nyolcadik évfolyam egy-egy egységet alkot. Legtöbbet vitatott szakasz a kilencedik és tizedik évfolyam. A nyolcadik évfolyam után azok a tanulók maradnak az alapiskolában, akik nem fognak érettségit adó középiskolában tovább tanulni, várhatóan szakoktatásban szeretnének részt venni. A szakemberek egy része szerint ez zsákutca, mert az alapiskola tizedik évfolyama után regulárisan nem lehet középiskolába belépni, vagyis „rendes körülmények között” a tanulónak csak a nyolcadik évfolyam után van lehetősége érettségit adó középiskolába iratkozni. Zsákutcának azonban mégsem kell ezt a szakaszt tekinteni, mert egyrészt a szakképzés nyitva áll a tizedik évfolyamot befejezett tanuló előtt, másrészt, ha 16 évesen vagy később meggondolja magát, és ez az igény felmerül, akkor leérettségizhet. Ez a kérdés, mint sajátos kivétel azonban külön szabályozást igényel.

Az alapiskolának ebben a záró szakaszában a leendő szakmunkás alapműveltségét kell megadnia: természetismeretből elsősorban a gyakorlat számára is hasznosítható ismereteket, matematikából a gyakorlati gazdasági és a mindennapi életben, a vállalkozásokban szükséges pénzügyi számításokat, történelemből például társadalomismeretet, valamint művészet- és művelődéstörténetet. A koncepció támogatói körében az az általános vélemény, hogy a záró tagozat tematikájában, módszereiben jelentősen különbözhet a középiskola megfelelő évfolyamának tantervétől.

Az iskolarendszer másik eleme az érettségit adó iskola, a középiskola. Ennek a célja az általános műveltség további elmélyítése, fő feladata az érettségi vizsgára való felkészítés.

Az átjárhatóság egyirányú, a követelményrendszer az alapiskolákkal szemben támasztja azt az ésszerű követelményt, hogy a diákokat felkészítse a továbbtanulásra a magasabb szintű iskolában. Ésszerűtlen és célszerűtlen megkövetelni az átjárhatóságot a középiskolákból vissza az általános iskolába. Ilyen váltás ritkán ugyan előfordulhat, azonban a kevés kivétel kedvéért nem helyes a középiskolákat az általános iskolákhoz szögezni. Semmi sem indokolja, hogy például a nyolcosztályos gimnázium negyedik évfolyamán ugyanazt tanítsák, mint az alapiskola nyolcadik évfolyamán. Hasonlóképpen: a középiskolákat sem szabad arra kényszeríteni, hogy tanterveikkel felkészüljenek annak a néhány ezreléknyi fiatalnak a fogadására, akik 16 évesen határozzák el magukat arra, hogy érettségizzenek. A középiskolák különböző tantervek alapján taníthatnak. A tanterveket szabadon választhatják, vagy maguk is készíthetik. Az állam és a pedagógusszakma felelősségvállalása ezzel kapcsolatban úgy valósul meg, hogy ezeket a tanterveket szakmai zsűri (például a tantervtanács) javaslata alapján az oktatási miniszter hagyja jóvá.

A differenciált oktatás

A komprehenzivitás előnyeit a szelektív iskolával szemben az egységesség mellett abban jelölik meg, hogy itt valósítható meg az iskolán belüli differenciált oktatás, amely pedagógiai és társadalmi szempontból egyaránt előnyösebb, mint az iskolák közötti differenciálás.

Az iskolán belüli differenciálás szakmai alapon a vázolt szelektív iskolarendszer iskoláiban még inkább lehetséges, feltéve, ha az anyagi-pénzügyi feltételeket biztosítani lehet. (Ezt a kritériumot azonban az egységes iskola működésével kapcsolatban is megfogalmazhatjuk.)

A középiskolákban a szabadon választott vagy kialakított tanterv lehetővé, sőt szükségessé teszi az iskola profiljának megfelelő programok indítását. Természetes dolog, hogy az egyházi fenntartású gimnáziumban sajátos, a szülők és a gyermekek tanulással kapcsolatos értékeinek és érdekeinek megfelelő tantárgyi programokat indítanak, és nem korlátozza az iskolát az, hogy 50 vagy 60%-ban az alapiskola megfelelő szakaszaival azonos tantervvel működjék. A két tanítási nyelvű gimnáziumok és a szakközépiskolák is hatékonyabban tervezhetnek. Nyilvánvaló, hogy ha egy iskolatípusban a tananyag-szabályozás lényegében kimenetszabályozás, akkor az iskolán belüli differenciálásra, a differenciális pedagógia alkalmazására nagyobb lehetőség van, mint egy akár csak 50%-ban előírt központi tanterv esetén.

Az alapiskolákban is, amint arra már utaltunk, a kimenetszabályozás a tananyag szabályozásának oktatáspolitikai eszköze. Az alapiskola kimenete azonban többféle lehet, ezért az alapiskoláknak az államilag jóváhagyott követelményrendszert figyelembe véve kell a helyi tanterveket elkészíteniük vagy választaniuk. Ez a követelményrendszer sok vonatkozásban hasonló a jelenleg érvényes alaptanterv ún. minimális követelményeihez. A negyedik, a hatodik és a nyolcadik évfolyam végére adja meg azokat a követelményeket, amelyeket a tanításban és a tantervi követelmények megfogalmazásában figyelembe kell venni azért, hogy a tanuló nyolc-, hat- vagy négyosztályos középiskolában tanuljon tovább. Ez a követelményrendszer más céllal, részletesebben tartalmazza a tizedik évfolyam végén letehető alapvizsga követelményeit is. (Az alapiskolákkal szemben támasztott követelmények tehát nem homogén követelmények, a tizedik évfolyam végére vizsgakövetelményeket, a negyedik, hatodik és nyolcadik évfolyam végére a helyi tanterv követelményeit tartalmazzák.) Könnyen belátható, hogy ebben az esetben az alapiskolában nem nehezebb a differenciált pedagógia alkalmazása, mint az egységes iskolában az 50 vagy 60%-ban közös tananyagot tartalmazó tanterv mellett. A nehézséget azonban itt is az jelenti, hogy vannak és lesznek szegény és tehetős iskolák. Míg az egyikben az anyagi feltételek hiánya a minimum teljesítésére ad csak lehetőséget, a másikban valóban gazdag programmal dolgozhatnak.

A társadalmi igazságosság

A társadalmi igazságosság eszméjére hivatkoznak azok, akik az egységes iskola mellett érvelnek. Az a feltevésem, hogy e mögött az a gondolat rejlik, hogy a szelektív iskola a szegény és gazdag rétegek gyermekeit választja szét, esetleg a munkásság és az értelmiség gyermekeit tereli külön iskolába. Olyan szociális biztonságot nyújtó (szociáldemokrata) országokban, mint Svédország, ez évekkel ezelőtt lehetett méltányolható aggodalom, ma azonban Magyarországon a társadalmi helyzet egyáltalán nem hasonlítható a fejlett nyugati társadalmak állapotához. Elég csak arra utalnom, hogy hazánkban ma az értelmiség egyes csoportjai (pedagógusok, műszakiak, orvosok) a legrosszabbul fizetett, legrosszabb körülmények között élő rétegek közé tartoznak, akik azonban szeretnék a gyermekeiknek biztosítani az értelmiségi létformát. Hasonló a helyzet a bérből és fizetésből élők más csoportjainál is. A szegényebb rétegek gyermekeit nem attól kell óvni, hogy nem jutnak be a szelektív iskolarendszer érettségire felkészítő iskoláiba, hanem attól, hogy nem képesek anyagilag biztosítani a drágább, magánalapítványok által is támogatott iskolák által támasztott feltételeket.

Úgy vélem, nem az a probléma a magyar iskolarendszerben, hogy egységes-e, vagy szelektív, hanem az, hogy igen nagyok az iskolák közötti különbségek az anyagi eszközök tekintetében.

A társadalom jövője szempontjából alapvetőnek tartom, hogy az oktatási rendszer magába foglalja a tömegképzés mellett az elitképzést, továbbá azt is, hogy minden társadalmi réteg gyermekeinek (akárhol is éljenek) adjon lehetőséget arra, hogy az elitképzésbe több ponton is bekapcsolódhassanak.

Gyakran hallott oktatáspolitikai szándék a középfokú oktatás kiterjesztése, vagyis az, hogy minél több diák tanuljon tovább legalább 16 éves koráig. Nem tűnik azonban megalapozottnak az a vélemény, hogy az egész korosztály ugyanabban az iskolában tanuljon 16 éves koráig. Egyet kell érteni a középfokú oktatás kiterjesztésével, de ez nem jelentheti a kiterjesztett oktatás egységesítését. Az elitképzés a társadalom számára létkérdés, az egyének számára pedig a társadalmi érvényesülés és felemelkedés lehetősége. Éppen ezért az elitképzésnek olcsónak, a diák számára ingyenesnek kell lennie, továbbá biztosítani kell azt, hogy az egész országban mindenütt a tanulók számára elérhető közelségben legyenek különböző típusú középiskolák. Ez jobban megfelel felelősségünknek a társadalom jövőjéért és a társadalmi igazság mai eszméjének is, mint az egységes iskolák rendszere, amely csak nevében egységes, mert az egyes iskolák között az anyagi feltételek jelentős különbözősége miatt igen nagy színvonalkülönbségek lehetnek.

A komprehenzív iskolát egy lehetséges és támogatandó kísérletnek foghatjuk fel, aggasztó azonban a politika eszközeivel erőltetett bevezetése.

Irodalom

Baranyi Károly: Mit, miért, hogyan? Hungar-Print Nyomda és Kiadó, 1994.

Báthory Zoltán: Komprehenzivitás és differenciálás. Új Pedagógiai Szemle, 1993/12.

Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. Tankönyvkiadó, 1992.

Közoktatási stratégia. MKM, Magyar Nemzet, 1996. október 29.

Lannert Judit: Változások a hazai iskolaszerkezetben. Educatio, 1996/2.

Loránd Ferenc: Egy komprehenzív iskola szülési fájdalmai. Új Pedagógiai Szemle, 1993/12.

Mihály Ottó: A komprehenzivitás oktatáspolitikai összefüggései a mai Magyarországon. Új Pedagógiai Szemle, 1993/12.

Ratzki, Anne: Gesamtschulék Németországban. Új Pedagógiai Szemle, 1993/12.

Sáska Géza: A komprehenzív oktatástól az együttműködő társadalomig. Új Pedagógiai Szemle, 1993/12.

T. Husén: A komprehenzív oktatásról. Új Pedagógiai Szemle, 1993/12.