Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1997 január > A NAT és az alternatív programok – Kerekasztal-beszélgetés

A NAT és az alternatív programok1 – Kerekasztal-beszélgetés –

A vita arról folyt, miként hat a NAT megjelenése az alternatív programokra, be tudja-e tölteni a NAT modernizációs funkcióját, hogyan érintik a magyar közoktatási rendszer tervezett változtatásai az alternatív programok jövőjét.

A beszélgetés résztvevői: Arató László, a problémacentrikus irodalomtanítási program kidolgozója, Bánréti Zoltán, a Nyelvtan–Kommunikáció–Irodalom Tizenéveseknek alternatív program vezetője, Loránd Ferenc, a magyarországi komprehenzív iskolamodellt kidolgozó KOMP-csoport vezetője, Mátrai Zsuzsa, a Fifti-fifti alternatív program vezetője és Vekerdy Tamás, a Waldorf-módszer hazai szervezője. A beszélgetést vezette: Kerber Zoltán. A beszélgetés időpontja: 1996. október 3.

– A hagyományos alternatív programok, iskolák vagy pedagógiák közös jellemzője volt a 80-as évektől kezdődően, hogy a régi, központi tantervvel szembeni modernizációs szándékkal jöttek létre. Egyrészt azzal a tartalmi igénnyel, hogy a modern tudományos eredmények megjelenjenek az oktatásban, másrészt az új elképzeléseket az iskola szerkezetében, felépítésében, illetve a társadalmi igények tekintetében is újra akarták gondolni. Gyakorlatilag három területen keveredik az alternativitás fogalma, melyek sokszor át is fedik egymást. Szoktak emlegetni alternatív pedagógiákat, alternatív iskolákat, alternatív tantárgyi programokat, de mindháromnak az volt az egyik fő jellemzője – a köztük lévő különbségek ellenére –, hogy modernizálni akarta a fennálló közoktatási rendszert.

A 80-as évek másik nagyon fontos változása az volt, hogy fellazult a korábbi iskolaszerkezet, és megjelentek különböző fajta felosztásban különböző szerkezetű iskolamodellek, amelyek szintén újabb kérdéseket és megoldandó problémákat vetettek fel a magyar közoktatásban. Azt kell gondolnunk, hogy a NAT elősegíti majd az alternatív programok működését, hiszen a szövege is kimondja, hogy a tartalmi szabályozásnak elengedhetetlen része a különböző tantervek, programok léte. A NAT a modernizáció igényének dokumentumaként jelent meg, és számos területen választ is ad a közoktatásban korábban felmerült problémákra: a központi tanterv helyett helyi tantervek készülhetnek, tantárgyak helyett műveltségterületeket jelöl meg, a tartalmi szabályozás mellett meghatározza a képességeket és a minimális teljesítményeket, részben kimenetszabályozást valósít meg, és tanévek helyett pedagógiai szakaszokra bontja az oktatás folyamatát. A kérdés ezek után az, hogy a NAT megjelenése valóban segíti-e az alternatív programok létét, továbbfejlődését, avagy nem. Egyértelművé téve a problémát: Az Önök által vezetett alternatív programokat, iskolákat mennyiben segíti elő a NAT bevezetése? Ha pedig gátolja, mennyiben és mely területeken?

Mátrai Zsuzsa: A Fifti-fifti program készítői számára nem jelentett változást a NAT. Pontosabban: a NAT csak azt a célt legitimálta, amiért ez a kísérlet annak idején elindult. Ez az egyetlen alternatív program, amely 1985-ben éppen azért készült, hogy megpróbálja szimulálni azt a helyzetet, hogy van egy NAT, azaz egy központi anyag, és ahhoz készítenek az iskolák helyi tanterveket. Tehát a Fifti-fifti program – amely az általános iskola alsó tagozatára készült, és egészen a hatodik osztályig használható – tulajdonképpen már a NAT-ra készült elő. Tartalmi szempontból természetesen nem pontosan ugyanaz, mint a NAT, de ugyanarra a modellre készült.

– Tehát a NAT-nak azon szándéka, hogy a tartalmi követelményeket csak 50–70%-ban határozza meg, s a többit a helyi tantervek kidolgozói illeszthetik hozzá saját elképzelésük és igényük szerint, egybevág az Önök eredeti elképzeléseivel... Mátrai Zsuzsa: Teljesen egybevág, mert mi eleve a tanítási idő felére készítettünk anyagot. De azt is mondtam, hogy az a rész, amelyet mi elkészítettünk, nem egyezik teljesen a NAT-tal, illetve természetesen egy része egyezik, ami pedig nem, azt át kell venni a NAT-ból, illetve át lehet venni a helyi tantervbe. Így viszonylag könnyű alkalmazni.

Loránd Ferenc: Arra a kérdésre, hogy a NAT segíti-e az alternativitást, én egyértelműen nemmel tudnék válaszolni. De nem is ez volt a NAT feladata. Ez csöppet sem gyengíti azt az álláspontomat, hogy szükségesnek és fontosnak tartom a NAT-ot. Amilyen tantervi szabályozás korábban létezett, ahhoz képest a NAT lényegesen nagyobb mozgási szabadságot biztosít az alternatív iskolák, tantervek stb. számára. Azt is el tudom fogadni, hogy meg kell találni azt a kompromisszumos megoldást, amelynek keretében egy-egy alternatív iskola vagy program legitimálni tudja magát a NAT alapján, éppen annak érdekében, hogy az önkormányzati fenntartású iskolák kevesebb szorongással, félelemmel adaptálják az alternatív programokat.

Rátérnék konkrétan a tizenkét osztályos komplex iskolára, a komprehenzív iskolamodellre. Bennünket elsősorban azért korlátoz a NAT, mert megtöri a tizenkét éves lineáris tervezésünk szakaszait, és a negyedik évfolyam fölött kétévenkénti rendezést határoz meg. Ez pedig a hosszabb távra való tervezést korlátozza. A másik probléma, hogy nagymértékben korlátozta az egyes tantárgyi koncepciók szuverenitását az, hogy megkötött tartalmak megkötött szakaszokhoz rendelődnek. A legnagyobb nehézség elsősorban a művészetismeretnél van, ahol a NAT gyakorlatilag megölte a művészeti nevelési programunkat.

Bánréti Zoltán: A Nyelvtan–Kommunikáció–Irodalom Tizenéveseknek alternatív program számára is több problémát okoz a NAT, de mégsem állítom azt, hogy egy NAT-típusú szabályozóeszközre nincs szükség a közoktatásban. A kivitelezés viszont szerintem nem sikerült – most a saját szakterületemről, a nyelvészetről beszélek –, mégpedig azért nem, mert a NAT-ból egy részletes, lényegében az 1978-as tantervre emlékeztető konstrukció lett. A nyelvi, kommunikációs nevelés területén kísértetiesen leképezi a NAT a 78-as tantervet. Hihetetlenül nagy stratégiai hiba az, hogy a meghaladni kívánt központi tanterv tematikája szinte éves bontásban megjelenik egy állítólag a szabad alternatív programválasztást szabályozni, segíteni kívánó eszközön belül. A másik fontos terület a képességek megfogalmazása. Ha a NAT-ból a nyelvi, kommunikációs résznél kihagynám azt, hogy mikor kell a szófajokat, mikor a hangtant és mondattant tanítani, helyette pedig az a képesség- és követelményleírás maradna, amelyet a gyereknek a képességek szintjén kell tudnia anyanyelve használatakor, akkor már jóval elfogadhatóbb lenne a NAT.

Az is fontos, hogy hogyan hat a NAT ma Magyarországon. Azt látom, hogy a NAT-ot az iskolák többsége egy újabb központi tantervnek fogja fel, nem pedig úgy, hogy csak az 50%-át határozza meg a tantervi követelményeknek. Attól tartok, hogy minden idevágó szándékkal szemben a NAT-ot az iskolák többsége apró kis változtatásokkal kezelt és lekopírozandó mintának fogja tekinteni. Kivételek természetesen szép számmal lehetnek, de oktatáspolitikai szabályozást csak az átlagra szabad meghatározni s nem a kivételekre.

Vekerdy Tamás: Mondandód számos részével egyetértek. Az a szándék, amellyel a NAT készült – amennyire a nyilatkozatokból tudom –, nem egyezik azzal, ami lett belőle. Eleve még a rendszerváltás körül és előtt a szakemberek kimenetszabályozásban gondolkodtak, aztán bemenet- és kimenetszabályozás lett belőle. Azonkívül arról is szó volt, hogy ez egy valódi kerettanterv lesz, rövid, csak egy vékonyka füzet. Azután a különböző presztízs- és egzisztenciális harcok eredménye az lett, hogy ennek is, annak is, amannak is engedtek. A gyerekekre közben nem gondolt senki.

A NAT-ba belekerült egy csomó fontos dolog, például a drámapedagógia. Jó a drámapedagógia? Jó. Mozi, film, kommunikáció, tömegkommunikáció, média. Jó az, hogy ezek bekerülhetnek az oktatásba? Jó. Ezek az emberek most örülnek, hogy ez mind belekerült a NAT-ba, mert ők is úgy fogják fel, ahogy Bánréti Zoltán mondta, hogy ez egy központi tanterv. Ha benne van a NAT-ban, akkor kötelező tanítani. Holott, ha normálisak lennének a viszonyok, akkor azt kellett volna mondaniuk, hogy bele ne kerüljön. Vigyázzunk arra, hogy a NAT picike legyen, ha már van – szerintem egyébként nem kell, de tudom, hogy ez elrugaszkodott vélemény –, legyen tényleg 50%-os, és akkor csak arra kell figyelni, hogy a maradék 50%-ban megjelenjen a drámapedagógia stb. annál, aki akarja tanítani.

Szóval kaptunk egy NAT-ot, ami nem füzet, hanem telefonkönyv, különböző okokból. Kaptunk egy NAT-ot, ami az eredeti szándékoktól eltérően nem tízéves szakaszt ad meg, hanem azon belül is szakaszolni kezd. A legjobb az első négy év, mert azt egyben hagyja, aztán kétévenként szakaszol. Ez roncsolja a szellemi és a tanszabadságot! Akkor mondjuk meg Freinet-nek, Montessorinak, Waldorfnak, hogy ne a hatodikba tedd, hanem a negyedikbe stb.? Hogy lehet ez? Megint vannak mindent tudó szakemberek, akik pontosan megmondják, hogy mit, mikor, hogyan kell tanítani? Szerintem is ez egy új központi tanterv, félelmetesen hasonlít a 78-ashoz. Természetesen teljes mértékben lehetetlenné teszi a nemzetközileg is elismert alternatívák érvényesülését. A tizenkét osztályt nem ismeri el, arra kényszerít, hogy átstrukturáljuk a tananyagot stb. A dolog lényege az, hogy az alternatív irányzatok, de azt mondhatnám, hogy a tanszabadság, a szellemi szabadság kérdése a pedagógiában nincs rendezve. A fordulat éve óta – az üdvös káosz keletkezése óta – most korlátozták a legnagyobb mértékben. Csak ez még nem derült ki, mert a NAT még nem kötelező. A kompromisszumot nyilván meg kell találni. Nem mondhatja egyik alternatív iskola sem, hogy én nem törődöm azzal, mit tanítanak a magyar iskolákban; ha nálam végez a gyereke, akkor garantáltan kívül lesz a magyar iskolarendszeren, mert akkor oda nem megy senki. Ez a dolog teljesen rendezetlen, teljesen antipluralista, és hogy mi lesz belőle, azt kíváncsian várom.

Mátrai Zsuzsa: Nem vitatkozni szeretnék veled, de ahhoz, amit mondtál, kínálkozik némi kommentár – nem a NAT védelmében. Abból, amit mondtál, az tűnhet ki, hogy Magyarországon a tantervi szabályozás szigorúbb, mint bárhol a világon. Abban az Angliában, amely a decentralizált tanügyirányítás mintaországa volt, pillanatnyilag olyan központi nemzeti tanterv van, amely nem egyszerűen a bemenet szabályozása, hanem a kimeneté is. Vagyis standardizált központi feladatlapok vannak iskolaszakaszonként a gyerekek tudásának mérésére, és ami még ennél is kevésbé liberális, hogy az iskolákat teljesítmény alapján finanszírozzák. Tehát egy szelektív iskola Angliában, ha jó teljesítményt ér el a központi feladatlapokon, több pénzt kap az államtól, mint mondjuk egy emigránsokat tömörítő körzeti iskola, ahová eleve kevésbé teljesítőképes gyerekek járnak. Ezzel nem azt akarom mondani, hogy Angliában nincs demokrácia, hanem csak azt, hogy itt azért világosan látni kell, hogy Magyarország ebben a folyamatban – amelyben azt tapasztaljuk, hogy konvergencia van a tanterv irányításában a nyugat-európai demokráciákban, tehát a decentralizált országok centralizálódnak, s a centralizált országok (például Németország) decentralizálódnak – sokkal liberálisabb tantervpolitikát képvisel, mint számos európai ország pillanatnyilag. Ez a valódi helyzet.

A NAT és az alternativitás viszonyának kommentálásakor feltétlenül különbséget kell tenni a különböző műveltségterületek feldolgozása között. Valóban igaz az, hogy bizonyos területeken rendkívül rossz szolgálatot tett a tananyag szakaszolása. Ugyanis, ha nem szakaszolná, akkor még lehetne azt mondani, amit Bánréti Zoltán javasolt, tehát hogy a képességterületeket vegye alapul, mert akkor ehhez sokkal rugalmasabb tananyagtervezést lehetne csinálni helyi szinten. Ez esetben a szakaszolás nem tett jót. Viszont a belső szakaszolás nagy divat világszerte. Ezzel együtt egyetértek mindkettőtökkel abban, hogy a szakaszolás beszűkíti a NAT lehetőségeit, és sokkal kevesebb alternativitást kínál a modern programok számára bizonyos területeken, mint egyébként kínálhatott volna. Ennyit szerettem volna a NAT-tal kapcsolatban mondani.

Az alternativitással kapcsolatban viszont a következőt: szerintem egészen más jelentése van ma az alternativitásnak, mint mondjuk a rendszerváltás előtti időszakban volt. Akkor az alternativitásnak, akár bevallottuk, akár nem, politikai megfontolása volt. Vagy tartalmi, vagy stratégiai tekintetben politikai hátsó gondolata volt szinte mindenkinek, amikor ilyen dologba fogott. A Fifti-fifti program esetében teljesen világos, hogy liberalizálni akartuk az oktatást. Azt mondtuk, hogy decentralizáljuk a tantervet, csak a tananyag felét határozzuk meg központilag, úgymond az esélyegyenlőség nevében, és a másik felét nyitva hagyjuk a tanszabadság nevében. Nyilván a demokratikus átalakulás után sem az irodalom, sem a történelem, sem a pedagógia nem hordozója már a politikának, a politika hordozója a politika.

Még egy lényeges összefüggésről szeretnék beszélni: a reformpedagógiának alapvetően két nagy ága alakult ki a századfordulón, nem földrajzi, hanem tartalmi tekintetben. Az egyik ága volt a gyermekközpontú, a másik ága pedig a társadalom-központú reformpedagógia. Úgy látom, hogy a tömegoktatás keretei között a társadalom-központú irány terjedt el. Arról van szó ugyanis, hogy a tömegoktatás intézményes keretei között kell biztosítani az esélyegyenlőséget, a tanszabadságot és a gondolatszabadságot. Ha be akarom sorolni magunkat, akkor nálunk mind az esélyegyenlőség gondolata, mind a tartalmi modernizáció, mind a társadalmi szerepekre való felkészítés alapvető gondolat.

A reformpedagógia másik nagyon lényeges ága a gyermekközpontú. Ez elsősorban nem szociológiai alapozású, hanem inkább pszichológiai. Ide lehet sorolni azokat a reformpedagógiai áramlatokat, amelyek elsősorban Európában a tömegoktatás kiterjedésével hódítani kezdtek. Ilyenek – úgy gondolom – a Waldorf-, a Freinet-, a Montessori-pedagógia. A reformpedagógia gyerekközpontú ága a tömegoktatással mint egésszel fordul szembe, tehát nem óhajt integrálódni. Ezért arra törekszik, hogy a tömegoktatás keretei között is legyen létjogosultsága. Ez nagyon helyes, mert vannak olyan gyerekek, akik nem képesek beilleszkedni a tömegoktatás kemény feltételrendszerébe, nem azért, mert rosszak a képességeik, hanem más okokból kifolyólag. Tehát meg kell teremteni a lehetőséget, hogy ezek az irányzatok megmaradhassanak. Nagyon szeretem, hogy van Waldorf, szeretem, hogy van Freinet, de nem szeretném, ha az egész oktatás Waldorf és Freinet lenne. Ugyanakkor nagyon fontos az, hogy a társadalom-központú reformpedagógia is modernizálja a tömegoktatást. Mi inkább ezt képviseljük, de úgy gondolom, hogy ki kell egészítenünk egymást a NAT érvényesítésekor, és nagyon kell vigyáznunk arra, hogy az alternatív pedagógiák gyerekközpontú ága is megmaradjon. Mert ezeket financiális eszközökkel meg lehet ölni. Például olyan financiális szabályozással, amely kemény feltételekhez köti az állami normatívát, például NAT -követő tartalomhoz. Pedig a szabályozás azoknak is kell hogy nyújtson valamit, akik bizonyos okok miatt ebbe nem akarnak beilleszkedni.

Vekerdy Tamás: Ez a felosztás, amit mondasz, elvileg nagyon szép, a probléma csak az, hogy mind a Freinet-ben, mind a Waldorfban létezik a cselekedtető pedagógia, azaz felkészítés a társadalmi szerepre, s ezt te csak a reformpedagógia másik ágának tulajdonítod. Ez csupán egy apróság. De fontosabb ennél az esélyegyenlőség kérdése. Hivatkozom arra az Európa Tanács által végzett vizsgálatra, amely Franciaországban, Dániában és Svédországban vizsgálta meg az oktatás rendszerét. Az derült ki, hogy Franciaországban, ahol az esélyegyenlőség biztosítása céljából egységesítés van, ott a gyerekek 15%-a nem végzi el a kötelező részt. Tudniillik, ha ebből az egy iskolából kiesik, akkor kész, nincs hová mennie. Ezzel szemben Dániában szinte mindenki elvégzi az iskolát, mert ott olyan sokszínű az iskolarendszer, hogy előbb-utóbb mindenki megtalálja azt, ahol végig tudja járni. Svédországban amíg az esélyegyenlőséget központilag biztosító és finanszírozó iskolarendszer volt, szintén megvolt ez a 12–15%-os kieső rész, mióta viszont átálltak, ez az arány fokozatosan csökkent. Tévedés az, hogy az esélyegyenlőséget csak a központi szabályozás biztosítaná. Pont fordítva, az biztosítja az esélyegyenlőséget, ha abszolút heterogén, sokszínű az iskolarendszer.

Loránd Ferenc: Itt azért nem lehet légüres térben beszélgetni. Lehetetlen a magyar tradíciók mellett olyan tanügyi szabályozást csinálni, amelyik a pedagógustársadalomnak és a szülői társadalomnak ne nyújtana bizonyos garanciákat abban a vonatkozásban, hogy a gyerekeink bármely iskolatípusba járnak is, megkapják azt a minimumot, ami őket mint magyar állampolgárokat megilleti. A NAT egyik alapvető funkciójaként jelent meg az, hogy a már visszafordíthatatlanul – az intézmények területén is elit és tömeg pólusok közé – szétvert intézményrendszert bizonyos homogenitás jellemezze, legalább az átadott ismeretek, képességek minimumának a garantálásával. Számomra ez a NAT oktatáspolitikai mondanivalója, ezért vagyok abszolút értelemben híve a NAT-nak. Ugyanakkor tele vagyok panasszal. Kár, hogy a NAT mindig politikai kompromisszumok függvénye. Pedig félig-meddig pedagógiai dokumentumnak kellene lennie, de ma már nagyon kétlem, hogy pedagógiai dokumentumról lenne szó. Inkább a pedagógia területén alkalmazott politikai dokumentumról, melyből a pedagógia egyre inkább kiszorult. Mert egy pedagógiai dokumentumnak semmiképpen sem volna szabad a szabályozás ilyen részleteibe belemennie. De oktatáspolitikai szempontból is szükségtelen és eltúlzott kompromisszumnak tartom, hogy azt a bizonyos fiktív átjárhatóságot kétéves periódusokra bontással kell elérni. Még nem mondok le arról, hogy bizonyos kompromisszumokat meg lehet találni az alternatív iskolák érdekében. Meg kellene teremteni – ha mással nem, a régi kísérleti státus felelevenítésével – olyan meghatározott pedagógiai programokra adott kivételes védleveleket, amelyek megengedik, hogy a végkövetelményt érintetlenül hagyva, ezek a programok a saját koncepciójukat alkalmazhassák meghatározott garanciák mellett.

Vekerdy Tamás: Élesen tiltakozom az ellen, hogy ezt „megengedjék”. Senkinek nincs joga „megengedni” ilyen dolgokat. Az eltérő pedagógiai programok saját koncepciójának érvényesülése a tanítás szabadságának egyik alapfeltétele.

Loránd Ferenc: Azt gondolom, hogy meg kell teremteni a nagyobb mozgásszabadságot ott, ahol átgondolt pedagógiai koncepció és bizonyos garantált vállalások vannak. De azt nem mondom, hogy ezt alanyi jogként kell érvényesíteni, mert akkor el kell vetni a NAT-ot.

Vekerdy Tamás: Nincs olyan ember, aki meg tudja mondani, hogy ennek szabad, annak meg nem szabad. Arról van szó, hogy az eltérő pedagógiai nézőpont, a szellemi szabadság jegyében különböző pedagógiai felfogásokat kell érvényesíteni, s a szülő majd eldönti, hogy elküldi-e oda a gyerekét vagy nem. Nem tekintem sérthetetlennek sem a NAT-ot, sem a törvényt, sem semmi egyebet. Ha rossz: meg kell változtatni.

Bánréti Zoltán: Ha egy törvény nem jó, akkor azoknak, akik a törvényt hozták, kellene egy jobb törvényt csinálniuk. A NAT nem istencsapás, amely ideesett a Jupiterről, és nem lehet elmozdítani. Emberek csinálták, hát változtassák meg, ha bebizonyosodik róla, hogy rossz. A kiindulópont mindig az, hogy a 80-as évek végén rettenetes káosz volt, és rendet kellett teremteni. Én nem éreztem rosszul magam ebben a káoszban. Lehet, hogy egy iskolaigazgatónak vagy egy tanárnak, vagy a miniszternek tűrhetetlenül nagy volt a káosz, de a gondolatok, a tartalmak, a pedagógiai megoldások tekintetében nem éreztem veszélynek. Nem volt olyan rettenetes a helyzet, hogy azonnal rendet kelljen teremteni a pedagógiai megoldások és tartalmak tekintetében is. Tételezzük fel, hogy az oktatás intézményrendszere kaotikus képet mutatott. Azonban az intézményi struktúrát nem lehet tartalmakkal rendezni. Lehet financiálisan rendezni – és biztosan van erre még sok más eszköz is, azzal viszont biztos nem lehet rendezni, ha megmondjuk, hogy mikor tanítsák a szófajtant.

Az ország előtt álló perspektíva – modernizáció, Európa stb. – szempontjából sem lesz jó ez az egész. Hát tényleg azt hisszük, hogy miközben bekapcsoljuk az iskolákat az Internetbe, és számítógépes nyelvek, programnyelvek használatát, adatbázisok kezelését kell majd megtanítanunk, eközben párhuzamosan azt lehet tanítani, hogy vannak ilyen szavak, olyan szavak, és ezt ebbe vagy abba a kategóriába kell besorolni? Olyan hihetetlen távolság lesz a gyerekek napi gyakorlata, a számítógépes technika és a nyelvről átadott információk közt, hogy az már bűn. Az iskola használhatatlan tudást fog adni. A célt és az eszközöket a lehető legszorosabban össze kell hangolni.

Arató László: A NAT a szabályozatlanságot egy kvázi- vagy pszeudoszabályozással oldja meg, s ez csak növeli a káoszt. Ilyenfajta szabályozás csak a látszólagos, cinikus alkalmazkodást és kijátszást hívja elő vagy pedig a legkonzervatívabb elemeket erősíti föl. A NAT az alternatív programokat azért hozza nagyon rossz helyzetbe, mert a valamit nehezebb „natosítani”, mint a semmit. Tehát ha létezik egy fejlesztési koncepció, azt nagyon nehéz a NAT jelenlegi szabályozásával összeegyeztetni. Ellenben a tökéletes koncepciótlanságot remekül meg lehet feleltetni az elvárásoknak. Egyébként a NAT elvével egyetértek, és azzal is, hogy meg szeretné oldani az iskolaszerkezet problémáit. De sajnos az iskolaszerkezet szétesését ezzel a tartalmi szabályozással nem lehet megakadályozni. Szerintem a NAT-tal az a baj – és ez nemcsak az alternatív programokra fog kihatni, hanem bármilyen végiggondolt, koherens oktatási stratégiára –, hogy ezt a szabályozást nem lehet az eredeti célt szolgáló módon az oktatási folyamatba átültetni. Ez pedig senkinek sem szolgálja az érdekét. A NAT jelenlegi formájában semmilyen erős nyomást gyakorló csoportnak nem felel meg, és nem felel meg semmilyen iskolatípusnak sem. Sem az általános iskolának, sem a középiskolának. Így teljesen nyilvánvaló, hogy kijátszások sorozatát fogja eredményezni. A Gimnáziumok Szövetsége az alapvizsgát már „megfúrta”, és alapvizsga nélkül az egész NAT erősen szenteltvíz jellegű. A NAT a 12 éves kort és a 16 éves kort tartja szakaszhatárnak, de a 16 éves kor semmilyen magyar iskolában nem szakaszhatár; a 12 éves kor sem szakaszhatár a jelenlegi magyar iskolákban, függetlenül attól, hogy én például szeretném szakaszhatárnak. Ez az eredeti oktatáspolitikai intenció ellen hat, mert nem igaz az, hogy átjárhatóságot teremt, és nem igaz az sem, hogy a szelektivitás ellen hat. Mindez az erős érdekcsoportok kijátszási mechanizmusát indítja csak be, és előhív egy csomó ügyeskedőt. Az irodalommal kapcsolatban szintén ez a helyzet. Szinte csoportosítani lehetne a kijátszások módjait: radikális kijátszás, radikális negligálás, látszólagos megfeleltetés stb. A legnagyobb baj az, hogy iszonyatos pazarlás indult el, ami talán még nagyobb, mint az utóbbi évtizedekben, vagy annál is, ahogyan az a határidőhöz kötött központi tantervfejlesztések során történni szokott. Ez a legsúlyosabb felelősségünk.

Pedig a NAT irodalommal foglalkozó részében is van egy csomó hasznos, progresszív elem, de ezek a nehezen mérhető elemek. Ehelyett ott vannak a művek, melyeket jól ki lehet pipálni, tehát aki a NAT-konformitást méri majd, sajnos nagy valószínűséggel azt fogja mérni, hogy jó helyen van-e egy adott irodalmi mű. Ha pedig csak ezt méri, akkor a NAT-konformitás szűrőjén fennakad minden átgondolt, a gyerekre is tekintő, fejlesztési koncepcióval rendelkező irodalomtanítási és nyelvtanítási program, viszont szabad utat kaphat minden koncepciótlan program. Összegezve: ezt a helyzetet nem kevesebbnek, mint tragikusnak tartom.

– Térjünk át egy másik fontos témakörre. Most készül az Országos Közoktatási Intézetben (OKI) a tantervek adatbankja, melyekből az iskolák választhatnak, illetve választaniuk kell. Ezután megcsinálják a saját helyi tanterveiket. Ebben az esetben azt kell végiggondolni, hogy az alternativitás jelentése miképpen maradhat meg. A másik fontos dolog a taneszközök problémája. Az alternatív programok hosszú múlttal, saját fejlesztésű tankönyvekkel rendelkeznek, amelyeket kipróbáltak, hibáikat kijavították, egy hosszabb érlelődési folyamaton mentek keresztül. A tantervbankba viszont sok olyan tanterv fog bekerülni, amelyeknek vagy még nincsenek tankönyvei, jó esetben most készülnek – akkor viszont ott sem lehet megspórolni a kipróbálási időt –, vagy pedig a már meglévő tankönyvekhez fogják kicsit „hozzáírni” a tantervet. Amikor a tantervírói konjunktúra elér a tankönyvíráshoz, azaz meg kell teremteni a NAT-nak megfelelő tankönyveket, akkor ez a probléma újból körbe jár majd, és az alternatív programok képviselői ismét szembetalálkozhatnak majd ugyanezekkel a problémákkal.

Vekerdy Tamás: Olyasmit mondtál – lehet, hogy nyelvbotlás volt –, amire rögtön le kell csapnom azért, mert az országban állandóan ebbe botlom, bárhol járok is. A következőt mondtad: Van a NAT, és az adatbankban itt vannak a tantervek, amelyekből választani lehet, illetve kell, hogy aztán az iskolák elkészítsék saját helyi tantervüket. De nem erről van szó. Ez tévedés. Van egy alapprogram, van egy NAT, ezután bárki csinálhat helyi programot vagy bárki választhat bárhonnan tantervet, nem az OKI-ból, nem az adatbankból, hanem onnan és azt, ami neki megtetszik. A szakértőnek, akit a fenntartó felkér, meg kell mondania, hogy szerinte ez megfelelő-e. Az csak az egyik lehetőség, amit az OKI kínál, ha már kell helyi program, és nem tudtok írni, akkor mutatok nektek 5-6 darabot, s ebből is választhattok.

– Nyilvánvaló, hogy ez csak szolgáltatás. De az OKI védjegyet ad hozzá, minőségi garanciát arra nézve, hogy az illető tanterv NAT-konform. Tehát ha egy iskola, egy igazgató vagy egy pedagóguscsoport végiggondolja, hogy hogyan csinálja meg a helyi tantervét, és választhat, hogy kér egyet a tantervbankból – ahol minősített, NAT-konform tantervek vannak –, vagy nekiül csinálni egyet a NAT alapján, akkor a legtöbb esetben nem kérdés, hogy melyiket választja majd. A „kell”-t tehát abban az értelemben mondtam, hogy feltehetően inkább a könnyebb és biztosabb utat fogják választani sokan, és a már védjeggyel ellátott tanterveket fogják megnézni és keresni. Nem véletlen, hogy az alternatív programok képviselői is szerepeltetni szeretnék tanterveiket az adatbankban.

Loránd Ferenc: Igazad van, nagyon valószínű, hogy nem fognak sokat vacakolni, és helyzeti előnye lesz az ide bekerülő tanterveknek – akármit mondunk és nyilatkozunk is –, mert kényelmesebb innen választani, mint írni egy saját tantervet vagy egy máshonnan származót minősíttetni. De azt is le kell szögezni, hogy elvileg akár több száz tanterv is létezhet a tantervbankon kívül, melyek szintén választhatók.

Arató László: Azt gondolom, hogy nincs annyi idő, hogy kiérlelt tantervek és hozzá megfelelő kiérlelt taneszközök készüljenek a NAT életbelépéséig. A probléma az, hogy a NAT életbelépéséig nagyon rövid az idő, s ez csak igénytelen munkák elkészülését vagy a már elkészült igényes munkáknak a NAT-hoz való látszólagos és cinikus hozzáigazítását teszi lehetővé. Megint csak azt tudom mondani, hogy az alternatív programokon dolgozóknak – és nemcsak nekik, hanem bármely taneszköz készítőinek – tisztában kell lenniük azzal, hogy egy nagyon tisztességtelen és nagyon pazarló folyamatban asszisztálnak. Azzal, hogy „natosítják” a tantervüket, beletesznek néhány NAT-biankómodult a tantervbe, hogy a vonatkozó műveket, fogalmakat megtanítsák, és ezzel legitimáljanak egy alapvetően elhibázott Nemzeti alaptantervet.

Bánréti Zoltán: Van szerintem egy olyan érdekcsoport, amelyiknek a NAT megfelel, és ez nem más, mint az 1978-as tanterv mögött álló erők. Történetileg a NAT a 78-as tanterv kudarcára adott reakció az oktatásügy vezérlésében.

Arató László: Irodalomból ezzel csak megszorításokkal tudok egyetérteni, hiszen a 78-as tanterv alapvetően egy négyéves irodalomtörténeti szakaszban gondolkodik. Ezt a NAT-ról nem állíthatjuk. Ráadásul számos új, képesség- és tevékenységterület emel be – elvileg. Más szempontból viszont mégis egyetértek, mert a gyakorlatban a konzervatív szemléletű, a szaktudományt kevéssé transzformáló, a befogadó, a diák szempontját alig figyelembe vevő tankönyveket is kis változtatással eladhatóvá teszi.

Loránd Ferenc: Ez már más téma. Engem nem arra a beszélgetésre hívtak meg, hogy a NAT mint az oktatási rendszer szabályozási eszköze milyen. Engem, mint egy úgymond alternatív programért felelős embert, arra a beszélgetésre hívtatok, melynek témája, hogy hogyan értékelem a mi helyzetünket. Ha szabad emlékeztetni, az első kérdés az volt, hogy kedvező-e a NAT vagy sem az alternatív programok számára, és én egyértelműen nemmel válaszoltam. A témáról kellene beszélgetni, bár annál lehet, hogy sokkal fontosabb egy olyan beszélgetés, amelyik átmehet akár egy olyan engedetlenségi mozgalomnak a meghirdetésébe is, amelyet Vekerdy most itt meghirdet magunk között. Engem a vitának ez a fajta elcsúszása zavar. Nem lehet pénzért pályázni, a miniszternél lobbyzni és közben fúrni a NAT-ot. Ez nekem nem fér össze. Akkor el kell dönteni, hogy mi nem vagyunk hajlandók legitimálni ezt az egész helyzetet azzal, hogy bevisszük a 12 osztályos komprehenzív iskola tantervét a tantervbankba. Megköszönjük az eddigi támogatást, s mindenki visszamegy a maga kis egérlyukába. Ennek is lehet demonstratív értéke. Vagy azt kell mondani, hogy ebben a helyzetben, amikor mindenki azt gondolja a saját programjáról, hogy fontos, talán az is fontos, hogy egy komprehenzív iskolamodell elterjedéséhez a tantervbank útján is segítséget nyújtsunk. Talán ezzel használhatunk többet. El kell dönteni, hogy mit akarunk. De nem korrekt játék egyszerre kinn és benn is „egeret fogni”!

Arató László: Szerintem demonstratívan ki kellene vonulni, ha ki tudnánk vonulni. Nem azért nem vonulunk ki demonstratívan, mert sajnáljuk az otthagyottakat, hanem azért, mert azt gondolom, hogy ettől nem dőlne össze az oktatási rendszer.

Vekerdy Tamás: Megőrülök attól, hogy elköltünk milliókat papírokra, amelyeknek nagy részét a polcon fogják tartani a tanárok. Rendeljük egymás után a különböző tanterveket, amelyeknek igazi jelentőségük nem lesz, és eközben az iskolák létfenntartási gondokkal küszködnek.

Arató László: Van egy köztes út. Ebben a pillanatban, 1996 őszén, van olyan erős a nyolcosztályos általános iskolai lobby és a négyosztályos gimnáziumi lobby, hogy ma még meg lehetne erősíteni egy nyolcadik év utáni szakaszhatárt és záróvizsgát. Erre egyszerűen van emberháttér, nyomáscsoport. Úgy gondolom, hogy a korai szelekció megakadályozható, még meg lehetne akadályozni valahogyan a jelenlegi nyolcosztályos iskolák lebomlását, de nem ezzel a NAT-tal és nem a tizenhat éves kori szakaszhatárral, hanem a tizennégy éves korra időzített alapvizsgával. Egyszerűen azért, mert mind a nyolcosztályos általános iskola, mind a négyosztályos gimnáziumok mögött még elég erős pedagóguscsoportok állnak, mind a két réteg érdekelt abban, hogy ha az érettségi előtt van vizsga, az a nyolcadik évfolyam után legyen. A hat- és nyolcosztályos gimnáziumok nem olyan egységesek, hogy opponálni tudnák ezt a vizsgát. Ezért nem igaz az, hogy nem lehet megszervezni egy másik NAT-ot és egy másik alapvizsgát. Természetesen, ha ennek nincs képviselője az oktatáspolitikában, akkor ilyen nem lesz. De úgy látom, hogy ennek ma még megvan a szubjektív bázisa. Ez mozgási szabadságot adna az alternatív programoknak is, de bármilyen más programnak is.

– Mivel a beszélgetés egy kicsit elkanyarodott az eredeti kérdéstől, szeretném, ha még néhány szó erejéig visszatérnénk a tankönyvpiacon várható helyzetre és az alternatív programok taneszközeinek várható helyzetére. Ha feltételezzük – s jelen helyzetben ez a legvalószínűbb –, hogy minden a megkezdett úton halad tovább, akkor milyen esélyeket látnak az alternatív programok számára?

Arató László: Az a véleményem, hogy nagyon rosszak az esélyeink és egyre romlanak. Ha a NAT-konformitást elsősorban a tényeken és a tényeknek az időszakaszhatárokon való elhelyezésén mérik – tehát történelemből az események és évszámok, nyelvtanból a leíró nyelvtani fogalmak, irodalomból a műveknek a holléte a döntő – , márpedig ezen mérik a NAT-konformitást – és nemcsak lektorok, hanem a kiadók és a vásárló tanárok is –, akkor az alternatív programok tankönyvei, amelyek meggyőződésem szerint sokkal jobban megfelelnek (legalábbis irodalomból) a NAT általános vagy puha követelményeinek, nem lesznek versenyképesek. Puha követelményeket mondok, mert nem azt tartalmazzák, hogy ezt és ezt a művet tanítsd, hanem ilyen és ilyen képességeket és ilyen és ilyen tevékenységeket. Pedig sok új elem van a NAT-ban. Például az irodalomnak többféle kontextusban való tanítása is lehetséges, nemcsak kronologikus kontextusban, hanem másfélében is: tematikus kontextusban, konvenciótörténeti kontextusban vagy akár pszichológiai megközelítésben stb. Az egyetlen jó megoldás irodalomból az lenne, ha a NAT lágy követelményeit értelmeznék keményen, vagyis az elvárt teljesítményre és képességekre vonatkozó követelményeket mérnék a NAT-konformitás vizsgálatánál keményen, és a műlistát, illetve a műlista szakaszhatárait pedig puhán. Még egyszer mondom: a NAT irodalomrészének van egy pozitív és használható rétege, melyre emberséges programokat lehet építeni.

De nem ezt fogja nézni a kiadó, a tankönyvvásárló, az iskolaigazgató, az iskolaszék, a tanár, hanem azt, hogy a megfelelő helyen vannak-e a művek, vagy hogy egyáltalán benne vannak-e. Ez mindenfajta képességfejlesztő programnak rendkívüli módon árt, és megnöveli a leghagyományosabb tankönyvek – amelyek egyszerűen fittyet hánynak a korszerű követelményeknek – keresletét. Példaként említhetném a magyar tankönyvkiadás vezérhajóját, a Nemzeti Tankönyvkiadót. Ők úgy oldják meg a „natos ítást”, hogy tanmenetük elejére beillesztenek egy NAT-szakaszt, melyben leadják a hiányzó kötelező műveket, majd ezután következhet a régi tankönyvek irodalomtörténeti anyaga. A mai tankönyvpiacon a Nemzeti Tankönyvkiadónak öröklött előnyei vannak. Tisztességes piacgazdaságban az ilyenfajta monopóliumokat vagy majdnem monopóliumokat szigorú monopóliumellenes törvényekkel szokták szabályozni. Amíg ez a kiadó az ismert okokból olyan raktárkészletekkel rendelkezik, amelyekkel lenyomhatja az árakat, addig nincs reménye a kezdeményező alternatív programoknak, hacsak nem a Nemzeti Tankönyvkiadóba tagozódnak be, de azt gondolom, hogy ez nem egészséges.

Bánréti Zoltán: Szerintem a tankönyvpiacon is csak akkor lehetne rendet teremteni, ha az előzőekben felsorolt hibákat valamilyen módon ki lehetne küszöbölni a NAT-ból. Ki kellene hagyni a tematikát, kategórianeveket, évszámokat, műlistát – legrosszabb esetben pusztán ajánlásként meghagyni –, s meg kellene hagyni a tevékenységek, képességek meghatározását. Nem tennék le arról, hogy a szabályozás hibás részét meg kell változtatni.

Loránd Ferenc: Tulajdonképpen nem az az alapdilemmám, hogy veletek egyetértek-e, mert tökéletesen egyetértek. Ha végigviszem ezt a gondolatot és a megoldást keresem, akkor lényegében a pedagógiai kultúra egy másik szintjéről kellene beszélni, amelyet mindenféle eszközzel, pénzzel, képzéssel, továbbképzéssel minél hamarabb létre kellene hozni. Mert mindazok a paraméterek, melyekkel leírtátok az oktatásügyet, feltételeznek egyfajta pedagógiai kultúrát, s ettől fényévnyi távolságra vagyunk. Nem azért, mert nincs meg a nyersanyag, hanem azért, mert az egész pedagógusképzés rendszerében és a pedagógusok évtizedes, évszázados reflexeiben egészen más hozzáállás kondicionálódott.

Mindenesetre, ha figyelembe veszem azt a valóságos közeget, amelyben élünk, azt gondolom, hogy az utolsó falig el kell menni, és ha kell, akkor ravaszkodással, azért, hogy átmentsünk olyan alternatív programokat, amelyek korszerű pedagógiai és szaktudományos alapon szerveződtek. Ha formailag kell bizonyos feltételeknek eleget tenni, akkor eleget teszünk azért, hogy az önkormányzat azt mondhassa, hogy engedélyez pl. egy 12 osztályos komprehenzív iskolát.

Bánréti Zoltán: Ennyire nem látom tragikusnak a dolgot, nem azt mondom, hogy az egész úgy rossz, ahogy van, hanem hogy vannak benne rossz pontok, s ezeknek súlyos következményei lehetnek, bár viszonylag egyszerűen lehetne segíteni rajtuk. Ebből még nem lenne politikai ügy.

Arató László: Szerintem az Országos Közoktatási Intézetnek és a minisztériumnak hatalmas felelőssége van. Ugyanis, ha idejében nem tud váltani, és elkölti rossz célokra ezt a sok pénzt, akkor ebbe belebukhat a jelenlegi oktatáspolitika. Abba viszont nem, ha még idejében módosít. Nem áltanterveket kellene gyártatni, és azokhoz új borítójú, régi tankönyvet – ami jelenleg történik, mert ez az öngyilkosság. Én is NAT-párti vagyok, és úgy gondolom, ahogy Bánréti Zoltán, hogy nem alapjában van elhibázva a dolog. Van egy használható rétege, de ha a használható réteg helyett a használhatatlan réteget hagyjuk, hogy szabályozzon, akkor hatalmas pazarlás következik be. Ez néhány innovatív pedagógusnak már most is katasztrófa, de hosszabb távon sajnos az oktatási rendszernek is az lesz.

– Köszönöm a beszélgetést!