Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1997 január > A NAT és az alternatív programok Kerekasztal-beszélgetés
A NAT és az alternatív programok1 Kerekasztal-beszélgetés
A vita arról folyt, miként hat a NAT megjelenése az alternatív
programokra, be tudja-e tölteni a NAT modernizációs funkcióját,
hogyan érintik a magyar közoktatási rendszer tervezett változtatásai
az alternatív programok jövőjét.
|
A beszélgetés résztvevői: Arató László, a problémacentrikus
irodalomtanítási program kidolgozója, Bánréti Zoltán, a NyelvtanKommunikációIrodalom
Tizenéveseknek alternatív program vezetője, Loránd Ferenc,
a magyarországi komprehenzív iskolamodellt kidolgozó KOMP-csoport
vezetője, Mátrai Zsuzsa, a Fifti-fifti alternatív program vezetője
és Vekerdy Tamás, a Waldorf-módszer hazai szervezője. A beszélgetést
vezette: Kerber Zoltán. A beszélgetés időpontja: 1996. október
3.
A hagyományos alternatív programok, iskolák vagy
pedagógiák közös jellemzője volt a 80-as évektől kezdődően, hogy a
régi, központi tantervvel szembeni modernizációs szándékkal jöttek
létre. Egyrészt azzal a tartalmi igénnyel, hogy a modern tudományos
eredmények megjelenjenek az oktatásban, másrészt az új elképzeléseket
az iskola szerkezetében, felépítésében, illetve a társadalmi igények
tekintetében is újra akarták gondolni. Gyakorlatilag három területen
keveredik az alternativitás fogalma, melyek sokszor át is fedik egymást.
Szoktak emlegetni alternatív pedagógiákat, alternatív iskolákat, alternatív
tantárgyi programokat, de mindháromnak az volt az egyik fő jellemzője
a köztük lévő különbségek ellenére , hogy modernizálni akarta a
fennálló közoktatási rendszert.
A 80-as évek másik nagyon fontos változása az volt, hogy
fellazult a korábbi iskolaszerkezet, és megjelentek különböző fajta
felosztásban különböző szerkezetű iskolamodellek, amelyek szintén
újabb kérdéseket és megoldandó problémákat vetettek fel a magyar közoktatásban.
Azt kell gondolnunk, hogy a NAT elősegíti majd az alternatív programok
működését, hiszen a szövege is kimondja, hogy a tartalmi szabályozásnak
elengedhetetlen része a különböző tantervek, programok léte. A NAT
a modernizáció igényének dokumentumaként jelent meg, és számos területen
választ is ad a közoktatásban korábban felmerült problémákra: a központi
tanterv helyett helyi tantervek készülhetnek, tantárgyak helyett műveltségterületeket
jelöl meg, a tartalmi szabályozás mellett meghatározza a képességeket
és a minimális teljesítményeket, részben kimenetszabályozást valósít
meg, és tanévek helyett pedagógiai szakaszokra bontja az oktatás folyamatát.
A kérdés ezek után az, hogy a NAT megjelenése valóban segíti-e az
alternatív programok létét, továbbfejlődését, avagy nem. Egyértelművé
téve a problémát: Az Önök által vezetett alternatív programokat, iskolákat
mennyiben segíti elő a NAT bevezetése? Ha pedig gátolja, mennyiben
és mely területeken?
Mátrai Zsuzsa: A Fifti-fifti program készítői
számára nem jelentett változást a NAT. Pontosabban: a NAT csak azt
a célt legitimálta, amiért ez a kísérlet annak idején elindult. Ez
az egyetlen alternatív program, amely 1985-ben éppen azért készült,
hogy megpróbálja szimulálni azt a helyzetet, hogy van egy NAT, azaz
egy központi anyag, és ahhoz készítenek az iskolák helyi tanterveket.
Tehát a Fifti-fifti program amely az általános iskola alsó tagozatára
készült, és egészen a hatodik osztályig használható tulajdonképpen
már a NAT-ra készült elő. Tartalmi szempontból természetesen nem pontosan
ugyanaz, mint a NAT, de ugyanarra a modellre készült.
Tehát a NAT-nak azon szándéka, hogy a tartalmi
követelményeket csak 5070%-ban határozza meg, s a többit a helyi
tantervek kidolgozói illeszthetik hozzá saját elképzelésük és igényük
szerint, egybevág az Önök eredeti elképzeléseivel... Mátrai
Zsuzsa: Teljesen egybevág, mert mi eleve a tanítási idő felére
készítettünk anyagot. De azt is mondtam, hogy az a rész, amelyet mi
elkészítettünk, nem egyezik teljesen a NAT-tal, illetve természetesen
egy része egyezik, ami pedig nem, azt át kell venni a NAT-ból, illetve
át lehet venni a helyi tantervbe. Így viszonylag könnyű alkalmazni.
Loránd Ferenc: Arra a kérdésre, hogy a NAT segíti-e
az alternativitást, én egyértelműen nemmel tudnék válaszolni. De nem
is ez volt a NAT feladata. Ez csöppet sem gyengíti azt az álláspontomat,
hogy szükségesnek és fontosnak tartom a NAT-ot. Amilyen tantervi szabályozás
korábban létezett, ahhoz képest a NAT lényegesen nagyobb mozgási szabadságot
biztosít az alternatív iskolák, tantervek stb. számára. Azt is el
tudom fogadni, hogy meg kell találni azt a kompromisszumos megoldást,
amelynek keretében egy-egy alternatív iskola vagy program legitimálni
tudja magát a NAT alapján, éppen annak érdekében, hogy az önkormányzati
fenntartású iskolák kevesebb szorongással, félelemmel adaptálják az
alternatív programokat.
Rátérnék konkrétan a tizenkét osztályos komplex iskolára, a
komprehenzív iskolamodellre. Bennünket elsősorban azért korlátoz a
NAT, mert megtöri a tizenkét éves lineáris tervezésünk szakaszait,
és a negyedik évfolyam fölött kétévenkénti rendezést határoz meg.
Ez pedig a hosszabb távra való tervezést korlátozza. A másik probléma,
hogy nagymértékben korlátozta az egyes tantárgyi koncepciók szuverenitását
az, hogy megkötött tartalmak megkötött szakaszokhoz rendelődnek. A
legnagyobb nehézség elsősorban a művészetismeretnél van, ahol a NAT
gyakorlatilag megölte a művészeti nevelési programunkat.
Bánréti Zoltán: A NyelvtanKommunikációIrodalom
Tizenéveseknek alternatív program számára is több problémát okoz a
NAT, de mégsem állítom azt, hogy egy NAT-típusú szabályozóeszközre
nincs szükség a közoktatásban. A kivitelezés viszont szerintem nem
sikerült most a saját szakterületemről, a nyelvészetről beszélek
, mégpedig azért nem, mert a NAT-ból egy részletes, lényegében az
1978-as tantervre emlékeztető konstrukció lett. A nyelvi, kommunikációs
nevelés területén kísértetiesen leképezi a NAT a 78-as tantervet.
Hihetetlenül nagy stratégiai hiba az, hogy a meghaladni kívánt központi
tanterv tematikája szinte éves bontásban megjelenik egy állítólag
a szabad alternatív programválasztást szabályozni, segíteni kívánó
eszközön belül. A másik fontos terület a képességek megfogalmazása.
Ha a NAT-ból a nyelvi, kommunikációs résznél kihagynám azt, hogy mikor
kell a szófajokat, mikor a hangtant és mondattant tanítani, helyette
pedig az a képesség- és követelményleírás maradna, amelyet a gyereknek
a képességek szintjén kell tudnia anyanyelve használatakor, akkor
már jóval elfogadhatóbb lenne a NAT.
Az is fontos, hogy hogyan hat a NAT ma Magyarországon. Azt látom,
hogy a NAT-ot az iskolák többsége egy újabb központi tantervnek fogja
fel, nem pedig úgy, hogy csak az 50%-át határozza meg a tantervi követelményeknek.
Attól tartok, hogy minden idevágó szándékkal szemben a NAT-ot az iskolák
többsége apró kis változtatásokkal kezelt és lekopírozandó mintának
fogja tekinteni. Kivételek természetesen szép számmal lehetnek, de
oktatáspolitikai szabályozást csak az átlagra szabad meghatározni
s nem a kivételekre.
Vekerdy Tamás: Mondandód számos részével egyetértek.
Az a szándék, amellyel a NAT készült amennyire a nyilatkozatokból
tudom , nem egyezik azzal, ami lett belőle. Eleve még a rendszerváltás
körül és előtt a szakemberek kimenetszabályozásban gondolkodtak, aztán
bemenet- és kimenetszabályozás lett belőle. Azonkívül arról is szó
volt, hogy ez egy valódi kerettanterv lesz, rövid, csak egy vékonyka
füzet. Azután a különböző presztízs- és egzisztenciális harcok eredménye
az lett, hogy ennek is, annak is, amannak is engedtek. A gyerekekre
közben nem gondolt senki.
A NAT-ba belekerült egy csomó fontos dolog, például a drámapedagógia.
Jó a drámapedagógia? Jó. Mozi, film, kommunikáció, tömegkommunikáció,
média. Jó az, hogy ezek bekerülhetnek az oktatásba? Jó. Ezek az emberek
most örülnek, hogy ez mind belekerült a NAT-ba, mert ők is úgy fogják
fel, ahogy Bánréti Zoltán mondta, hogy ez egy központi tanterv. Ha
benne van a NAT-ban, akkor kötelező tanítani. Holott, ha normálisak
lennének a viszonyok, akkor azt kellett volna mondaniuk, hogy bele
ne kerüljön. Vigyázzunk arra, hogy a NAT picike legyen, ha már van
szerintem egyébként nem kell, de tudom, hogy ez elrugaszkodott vélemény
, legyen tényleg 50%-os, és akkor csak arra kell figyelni, hogy a
maradék 50%-ban megjelenjen a drámapedagógia stb. annál, aki akarja
tanítani.
Szóval kaptunk egy NAT-ot, ami nem füzet, hanem telefonkönyv,
különböző okokból. Kaptunk egy NAT-ot, ami az eredeti szándékoktól
eltérően nem tízéves szakaszt ad meg, hanem azon belül is szakaszolni
kezd. A legjobb az első négy év, mert azt egyben hagyja, aztán kétévenként
szakaszol. Ez roncsolja a szellemi és a tanszabadságot! Akkor mondjuk
meg Freinet-nek, Montessorinak, Waldorfnak, hogy
ne a hatodikba tedd, hanem a negyedikbe stb.? Hogy lehet ez? Megint
vannak mindent tudó szakemberek, akik pontosan megmondják, hogy mit,
mikor, hogyan kell tanítani? Szerintem is ez egy új központi tanterv,
félelmetesen hasonlít a 78-ashoz. Természetesen teljes mértékben lehetetlenné
teszi a nemzetközileg is elismert alternatívák érvényesülését. A tizenkét
osztályt nem ismeri el, arra kényszerít, hogy átstrukturáljuk a tananyagot
stb. A dolog lényege az, hogy az alternatív irányzatok, de azt mondhatnám,
hogy a tanszabadság, a szellemi szabadság kérdése a pedagógiában nincs
rendezve. A fordulat éve óta az üdvös káosz keletkezése óta most
korlátozták a legnagyobb mértékben. Csak ez még nem derült ki, mert
a NAT még nem kötelező. A kompromisszumot nyilván meg kell találni.
Nem mondhatja egyik alternatív iskola sem, hogy én nem törődöm azzal,
mit tanítanak a magyar iskolákban; ha nálam végez a gyereke, akkor
garantáltan kívül lesz a magyar iskolarendszeren, mert akkor oda nem
megy senki. Ez a dolog teljesen rendezetlen, teljesen antipluralista,
és hogy mi lesz belőle, azt kíváncsian várom.
Mátrai Zsuzsa: Nem vitatkozni szeretnék veled,
de ahhoz, amit mondtál, kínálkozik némi kommentár nem a NAT védelmében.
Abból, amit mondtál, az tűnhet ki, hogy Magyarországon a tantervi
szabályozás szigorúbb, mint bárhol a világon. Abban az Angliában,
amely a decentralizált tanügyirányítás mintaországa volt, pillanatnyilag
olyan központi nemzeti tanterv van, amely nem egyszerűen a bemenet
szabályozása, hanem a kimeneté is. Vagyis standardizált központi feladatlapok
vannak iskolaszakaszonként a gyerekek tudásának mérésére, és ami még
ennél is kevésbé liberális, hogy az iskolákat teljesítmény alapján
finanszírozzák. Tehát egy szelektív iskola Angliában, ha jó teljesítményt
ér el a központi feladatlapokon, több pénzt kap az államtól, mint
mondjuk egy emigránsokat tömörítő körzeti iskola, ahová eleve kevésbé
teljesítőképes gyerekek járnak. Ezzel nem azt akarom mondani, hogy
Angliában nincs demokrácia, hanem csak azt, hogy itt azért világosan
látni kell, hogy Magyarország ebben a folyamatban amelyben azt tapasztaljuk,
hogy konvergencia van a tanterv irányításában a nyugat-európai demokráciákban,
tehát a decentralizált országok centralizálódnak, s a centralizált
országok (például Németország) decentralizálódnak sokkal liberálisabb
tantervpolitikát képvisel, mint számos európai ország pillanatnyilag.
Ez a valódi helyzet.
A NAT és az alternativitás viszonyának kommentálásakor feltétlenül
különbséget kell tenni a különböző műveltségterületek feldolgozása
között. Valóban igaz az, hogy bizonyos területeken rendkívül rossz
szolgálatot tett a tananyag szakaszolása. Ugyanis, ha nem szakaszolná,
akkor még lehetne azt mondani, amit Bánréti Zoltán javasolt, tehát
hogy a képességterületeket vegye alapul, mert akkor ehhez sokkal rugalmasabb
tananyagtervezést lehetne csinálni helyi szinten. Ez esetben a szakaszolás
nem tett jót. Viszont a belső szakaszolás nagy divat világszerte.
Ezzel együtt egyetértek mindkettőtökkel abban, hogy a szakaszolás
beszűkíti a NAT lehetőségeit, és sokkal kevesebb alternativitást kínál
a modern programok számára bizonyos területeken, mint egyébként kínálhatott
volna. Ennyit szerettem volna a NAT-tal kapcsolatban mondani.
Az alternativitással kapcsolatban viszont a következőt: szerintem
egészen más jelentése van ma az alternativitásnak, mint mondjuk a
rendszerváltás előtti időszakban volt. Akkor az alternativitásnak,
akár bevallottuk, akár nem, politikai megfontolása volt. Vagy tartalmi,
vagy stratégiai tekintetben politikai hátsó gondolata volt szinte
mindenkinek, amikor ilyen dologba fogott. A Fifti-fifti program esetében
teljesen világos, hogy liberalizálni akartuk az oktatást. Azt mondtuk,
hogy decentralizáljuk a tantervet, csak a tananyag felét határozzuk
meg központilag, úgymond az esélyegyenlőség nevében, és a másik felét
nyitva hagyjuk a tanszabadság nevében. Nyilván a demokratikus átalakulás
után sem az irodalom, sem a történelem, sem a pedagógia nem hordozója
már a politikának, a politika hordozója a politika.
Még egy lényeges összefüggésről szeretnék beszélni: a reformpedagógiának
alapvetően két nagy ága alakult ki a századfordulón, nem földrajzi,
hanem tartalmi tekintetben. Az egyik ága volt a gyermekközpontú, a
másik ága pedig a társadalom-központú reformpedagógia. Úgy látom,
hogy a tömegoktatás keretei között a társadalom-központú irány terjedt
el. Arról van szó ugyanis, hogy a tömegoktatás intézményes keretei
között kell biztosítani az esélyegyenlőséget, a tanszabadságot és
a gondolatszabadságot. Ha be akarom sorolni magunkat, akkor nálunk
mind az esélyegyenlőség gondolata, mind a tartalmi modernizáció, mind
a társadalmi szerepekre való felkészítés alapvető gondolat.
A reformpedagógia másik nagyon lényeges ága a gyermekközpontú.
Ez elsősorban nem szociológiai alapozású, hanem inkább pszichológiai.
Ide lehet sorolni azokat a reformpedagógiai áramlatokat, amelyek elsősorban
Európában a tömegoktatás kiterjedésével hódítani kezdtek. Ilyenek
úgy gondolom a Waldorf-, a Freinet-, a Montessori-pedagógia. A
reformpedagógia gyerekközpontú ága a tömegoktatással mint egésszel
fordul szembe, tehát nem óhajt integrálódni. Ezért arra törekszik,
hogy a tömegoktatás keretei között is legyen létjogosultsága. Ez nagyon
helyes, mert vannak olyan gyerekek, akik nem képesek beilleszkedni
a tömegoktatás kemény feltételrendszerébe, nem azért, mert rosszak
a képességeik, hanem más okokból kifolyólag. Tehát meg kell teremteni
a lehetőséget, hogy ezek az irányzatok megmaradhassanak. Nagyon szeretem,
hogy van Waldorf, szeretem, hogy van Freinet, de nem szeretném, ha
az egész oktatás Waldorf és Freinet lenne. Ugyanakkor nagyon fontos
az, hogy a társadalom-központú reformpedagógia is modernizálja a tömegoktatást.
Mi inkább ezt képviseljük, de úgy gondolom, hogy ki kell egészítenünk
egymást a NAT érvényesítésekor, és nagyon kell vigyáznunk arra, hogy
az alternatív pedagógiák gyerekközpontú ága is megmaradjon. Mert ezeket
financiális eszközökkel meg lehet ölni. Például olyan financiális
szabályozással, amely kemény feltételekhez köti az állami normatívát,
például NAT -követő tartalomhoz. Pedig a szabályozás azoknak is kell
hogy nyújtson valamit, akik bizonyos okok miatt ebbe nem akarnak beilleszkedni.
Vekerdy Tamás: Ez a felosztás, amit mondasz,
elvileg nagyon szép, a probléma csak az, hogy mind a Freinet-ben,
mind a Waldorfban létezik a cselekedtető pedagógia, azaz felkészítés
a társadalmi szerepre, s ezt te csak a reformpedagógia másik ágának
tulajdonítod. Ez csupán egy apróság. De fontosabb ennél az esélyegyenlőség
kérdése. Hivatkozom arra az Európa Tanács által végzett vizsgálatra,
amely Franciaországban, Dániában és Svédországban vizsgálta meg az
oktatás rendszerét. Az derült ki, hogy Franciaországban, ahol az esélyegyenlőség
biztosítása céljából egységesítés van, ott a gyerekek 15%-a nem végzi
el a kötelező részt. Tudniillik, ha ebből az egy iskolából kiesik,
akkor kész, nincs hová mennie. Ezzel szemben Dániában szinte mindenki
elvégzi az iskolát, mert ott olyan sokszínű az iskolarendszer, hogy
előbb-utóbb mindenki megtalálja azt, ahol végig tudja járni. Svédországban
amíg az esélyegyenlőséget központilag biztosító és finanszírozó iskolarendszer
volt, szintén megvolt ez a 1215%-os kieső rész, mióta viszont átálltak,
ez az arány fokozatosan csökkent. Tévedés az, hogy az esélyegyenlőséget
csak a központi szabályozás biztosítaná. Pont fordítva, az biztosítja
az esélyegyenlőséget, ha abszolút heterogén, sokszínű az iskolarendszer.
Loránd Ferenc: Itt azért nem lehet légüres
térben beszélgetni. Lehetetlen a magyar tradíciók mellett olyan tanügyi
szabályozást csinálni, amelyik a pedagógustársadalomnak és a szülői
társadalomnak ne nyújtana bizonyos garanciákat abban a vonatkozásban,
hogy a gyerekeink bármely iskolatípusba járnak is, megkapják azt a
minimumot, ami őket mint magyar állampolgárokat megilleti. A NAT egyik
alapvető funkciójaként jelent meg az, hogy a már visszafordíthatatlanul
az intézmények területén is elit és tömeg pólusok közé szétvert
intézményrendszert bizonyos homogenitás jellemezze, legalább az átadott
ismeretek, képességek minimumának a garantálásával. Számomra ez a
NAT oktatáspolitikai mondanivalója, ezért vagyok abszolút értelemben
híve a NAT-nak. Ugyanakkor tele vagyok panasszal. Kár, hogy a NAT
mindig politikai kompromisszumok függvénye. Pedig félig-meddig pedagógiai
dokumentumnak kellene lennie, de ma már nagyon kétlem, hogy pedagógiai
dokumentumról lenne szó. Inkább a pedagógia területén alkalmazott
politikai dokumentumról, melyből a pedagógia egyre inkább kiszorult.
Mert egy pedagógiai dokumentumnak semmiképpen sem volna szabad a szabályozás
ilyen részleteibe belemennie. De oktatáspolitikai szempontból is szükségtelen
és eltúlzott kompromisszumnak tartom, hogy azt a bizonyos fiktív átjárhatóságot
kétéves periódusokra bontással kell elérni. Még nem mondok le arról,
hogy bizonyos kompromisszumokat meg lehet találni az alternatív iskolák
érdekében. Meg kellene teremteni ha mással nem, a régi kísérleti
státus felelevenítésével olyan meghatározott pedagógiai programokra
adott kivételes védleveleket, amelyek megengedik, hogy a végkövetelményt
érintetlenül hagyva, ezek a programok a saját koncepciójukat alkalmazhassák
meghatározott garanciák mellett.
Vekerdy Tamás: Élesen tiltakozom az ellen, hogy
ezt megengedjék. Senkinek nincs joga megengedni ilyen dolgokat.
Az eltérő pedagógiai programok saját koncepciójának érvényesülése
a tanítás szabadságának egyik alapfeltétele.
Loránd Ferenc: Azt gondolom, hogy meg kell teremteni
a nagyobb mozgásszabadságot ott, ahol átgondolt pedagógiai koncepció
és bizonyos garantált vállalások vannak. De azt nem mondom, hogy ezt
alanyi jogként kell érvényesíteni, mert akkor el kell vetni a NAT-ot.
Vekerdy Tamás: Nincs olyan ember, aki meg tudja
mondani, hogy ennek szabad, annak meg nem szabad. Arról van szó, hogy
az eltérő pedagógiai nézőpont, a szellemi szabadság jegyében különböző
pedagógiai felfogásokat kell érvényesíteni, s a szülő majd eldönti,
hogy elküldi-e oda a gyerekét vagy nem. Nem tekintem sérthetetlennek
sem a NAT-ot, sem a törvényt, sem semmi egyebet. Ha rossz: meg kell
változtatni.
Bánréti Zoltán: Ha egy törvény nem jó, akkor
azoknak, akik a törvényt hozták, kellene egy jobb törvényt csinálniuk.
A NAT nem istencsapás, amely ideesett a Jupiterről, és nem lehet elmozdítani.
Emberek csinálták, hát változtassák meg, ha bebizonyosodik róla, hogy
rossz. A kiindulópont mindig az, hogy a 80-as évek végén rettenetes
káosz volt, és rendet kellett teremteni. Én nem éreztem rosszul magam
ebben a káoszban. Lehet, hogy egy iskolaigazgatónak vagy egy tanárnak,
vagy a miniszternek tűrhetetlenül nagy volt a káosz, de a gondolatok,
a tartalmak, a pedagógiai megoldások tekintetében nem éreztem veszélynek.
Nem volt olyan rettenetes a helyzet, hogy azonnal rendet kelljen teremteni
a pedagógiai megoldások és tartalmak tekintetében is. Tételezzük fel,
hogy az oktatás intézményrendszere kaotikus képet mutatott. Azonban
az intézményi struktúrát nem lehet tartalmakkal rendezni. Lehet financiálisan
rendezni és biztosan van erre még sok más eszköz is, azzal viszont
biztos nem lehet rendezni, ha megmondjuk, hogy mikor tanítsák a szófajtant.
Az ország előtt álló perspektíva modernizáció, Európa stb.
szempontjából sem lesz jó ez az egész. Hát tényleg azt hisszük,
hogy miközben bekapcsoljuk az iskolákat az Internetbe, és számítógépes
nyelvek, programnyelvek használatát, adatbázisok kezelését kell majd
megtanítanunk, eközben párhuzamosan azt lehet tanítani, hogy vannak
ilyen szavak, olyan szavak, és ezt ebbe vagy abba a kategóriába kell
besorolni? Olyan hihetetlen távolság lesz a gyerekek napi gyakorlata,
a számítógépes technika és a nyelvről átadott információk közt, hogy
az már bűn. Az iskola használhatatlan tudást fog adni. A célt és az
eszközöket a lehető legszorosabban össze kell hangolni.
Arató László: A NAT a szabályozatlanságot egy
kvázi- vagy pszeudoszabályozással oldja meg, s ez csak növeli a káoszt.
Ilyenfajta szabályozás csak a látszólagos, cinikus alkalmazkodást
és kijátszást hívja elő vagy pedig a legkonzervatívabb elemeket erősíti
föl. A NAT az alternatív programokat azért hozza nagyon rossz helyzetbe,
mert a valamit nehezebb natosítani, mint a semmit. Tehát ha létezik
egy fejlesztési koncepció, azt nagyon nehéz a NAT jelenlegi szabályozásával
összeegyeztetni. Ellenben a tökéletes koncepciótlanságot remekül meg
lehet feleltetni az elvárásoknak. Egyébként a NAT elvével egyetértek,
és azzal is, hogy meg szeretné oldani az iskolaszerkezet problémáit.
De sajnos az iskolaszerkezet szétesését ezzel a tartalmi szabályozással
nem lehet megakadályozni. Szerintem a NAT-tal az a baj és ez nemcsak
az alternatív programokra fog kihatni, hanem bármilyen végiggondolt,
koherens oktatási stratégiára , hogy ezt a szabályozást nem lehet
az eredeti célt szolgáló módon az oktatási folyamatba átültetni. Ez
pedig senkinek sem szolgálja az érdekét. A NAT jelenlegi formájában
semmilyen erős nyomást gyakorló csoportnak nem felel meg, és nem felel
meg semmilyen iskolatípusnak sem. Sem az általános iskolának, sem
a középiskolának. Így teljesen nyilvánvaló, hogy kijátszások sorozatát
fogja eredményezni. A Gimnáziumok Szövetsége az alapvizsgát már megfúrta,
és alapvizsga nélkül az egész NAT erősen szenteltvíz jellegű. A NAT
a 12 éves kort és a 16 éves kort tartja szakaszhatárnak, de a 16 éves
kor semmilyen magyar iskolában nem szakaszhatár; a 12 éves kor sem
szakaszhatár a jelenlegi magyar iskolákban, függetlenül attól, hogy
én például szeretném szakaszhatárnak. Ez az eredeti oktatáspolitikai
intenció ellen hat, mert nem igaz az, hogy átjárhatóságot teremt,
és nem igaz az sem, hogy a szelektivitás ellen hat. Mindez az erős
érdekcsoportok kijátszási mechanizmusát indítja csak be, és előhív
egy csomó ügyeskedőt. Az irodalommal kapcsolatban szintén ez a helyzet.
Szinte csoportosítani lehetne a kijátszások módjait: radikális kijátszás,
radikális negligálás, látszólagos megfeleltetés stb. A legnagyobb
baj az, hogy iszonyatos pazarlás indult el, ami talán még nagyobb,
mint az utóbbi évtizedekben, vagy annál is, ahogyan az a határidőhöz
kötött központi tantervfejlesztések során történni szokott. Ez a legsúlyosabb
felelősségünk.
Pedig a NAT irodalommal foglalkozó részében is
van egy csomó hasznos, progresszív elem, de ezek a nehezen mérhető
elemek. Ehelyett ott vannak a művek, melyeket jól ki lehet pipálni,
tehát aki a NAT-konformitást méri majd, sajnos nagy valószínűséggel
azt fogja mérni, hogy jó helyen van-e egy adott irodalmi mű. Ha pedig
csak ezt méri, akkor a NAT-konformitás szűrőjén fennakad minden átgondolt,
a gyerekre is tekintő, fejlesztési koncepcióval rendelkező irodalomtanítási
és nyelvtanítási program, viszont szabad utat kaphat minden koncepciótlan
program. Összegezve: ezt a helyzetet nem kevesebbnek, mint tragikusnak
tartom.
Térjünk át egy másik fontos témakörre. Most készül
az Országos Közoktatási Intézetben (OKI) a tantervek adatbankja, melyekből
az iskolák választhatnak, illetve választaniuk kell. Ezután megcsinálják
a saját helyi tanterveiket. Ebben az esetben azt kell végiggondolni,
hogy az alternativitás jelentése miképpen maradhat meg. A másik fontos
dolog a taneszközök problémája. Az alternatív programok hosszú múlttal,
saját fejlesztésű tankönyvekkel rendelkeznek, amelyeket kipróbáltak,
hibáikat kijavították, egy hosszabb érlelődési folyamaton mentek keresztül.
A tantervbankba viszont sok olyan tanterv fog bekerülni, amelyeknek
vagy még nincsenek tankönyvei, jó esetben most készülnek akkor viszont
ott sem lehet megspórolni a kipróbálási időt , vagy pedig a már meglévő
tankönyvekhez fogják kicsit hozzáírni a tantervet. Amikor a tantervírói
konjunktúra elér a tankönyvíráshoz, azaz meg kell teremteni a NAT-nak
megfelelő tankönyveket, akkor ez a probléma újból körbe jár majd,
és az alternatív programok képviselői ismét szembetalálkozhatnak majd
ugyanezekkel a problémákkal.
Vekerdy Tamás: Olyasmit mondtál lehet, hogy
nyelvbotlás volt , amire rögtön le kell csapnom azért, mert az országban
állandóan ebbe botlom, bárhol járok is. A következőt mondtad: Van
a NAT, és az adatbankban itt vannak a tantervek, amelyekből választani
lehet, illetve kell, hogy aztán az iskolák elkészítsék saját helyi
tantervüket. De nem erről van szó. Ez tévedés. Van egy alapprogram,
van egy NAT, ezután bárki csinálhat helyi programot vagy bárki választhat
bárhonnan tantervet, nem az OKI-ból, nem az adatbankból, hanem onnan
és azt, ami neki megtetszik. A szakértőnek, akit a fenntartó felkér,
meg kell mondania, hogy szerinte ez megfelelő-e. Az csak az egyik
lehetőség, amit az OKI kínál, ha már kell helyi program, és nem tudtok
írni, akkor mutatok nektek 5-6 darabot, s ebből is választhattok.
Nyilvánvaló, hogy ez csak szolgáltatás. De az
OKI védjegyet ad hozzá, minőségi garanciát arra nézve, hogy az illető
tanterv NAT-konform. Tehát ha egy iskola, egy igazgató vagy egy pedagóguscsoport
végiggondolja, hogy hogyan csinálja meg a helyi tantervét, és választhat,
hogy kér egyet a tantervbankból ahol minősített, NAT-konform tantervek
vannak , vagy nekiül csinálni egyet a NAT alapján, akkor a legtöbb
esetben nem kérdés, hogy melyiket választja majd. A kell-t tehát
abban az értelemben mondtam, hogy feltehetően inkább a könnyebb és
biztosabb utat fogják választani sokan, és a már védjeggyel ellátott
tanterveket fogják megnézni és keresni. Nem véletlen, hogy az alternatív
programok képviselői is szerepeltetni szeretnék tanterveiket az adatbankban.
Loránd Ferenc: Igazad van, nagyon valószínű,
hogy nem fognak sokat vacakolni, és helyzeti előnye lesz az ide bekerülő
tanterveknek akármit mondunk és nyilatkozunk is , mert kényelmesebb
innen választani, mint írni egy saját tantervet vagy egy máshonnan
származót minősíttetni. De azt is le kell szögezni, hogy elvileg akár
több száz tanterv is létezhet a tantervbankon kívül, melyek szintén
választhatók.
Arató László: Azt gondolom, hogy nincs annyi
idő, hogy kiérlelt tantervek és hozzá megfelelő kiérlelt taneszközök
készüljenek a NAT életbelépéséig. A probléma az, hogy a NAT életbelépéséig
nagyon rövid az idő, s ez csak igénytelen munkák elkészülését vagy
a már elkészült igényes munkáknak a NAT-hoz való látszólagos és cinikus
hozzáigazítását teszi lehetővé. Megint csak azt tudom mondani, hogy
az alternatív programokon dolgozóknak és nemcsak nekik, hanem bármely
taneszköz készítőinek tisztában kell lenniük azzal, hogy egy nagyon
tisztességtelen és nagyon pazarló folyamatban asszisztálnak. Azzal,
hogy natosítják a tantervüket, beletesznek néhány NAT-biankómodult
a tantervbe, hogy a vonatkozó műveket, fogalmakat megtanítsák, és
ezzel legitimáljanak egy alapvetően elhibázott Nemzeti alaptantervet.
Bánréti Zoltán: Van szerintem egy olyan érdekcsoport,
amelyiknek a NAT megfelel, és ez nem más, mint az 1978-as tanterv
mögött álló erők. Történetileg a NAT a 78-as tanterv kudarcára adott
reakció az oktatásügy vezérlésében.
Arató László: Irodalomból ezzel csak megszorításokkal
tudok egyetérteni, hiszen a 78-as tanterv alapvetően egy négyéves
irodalomtörténeti szakaszban gondolkodik. Ezt a NAT-ról nem állíthatjuk.
Ráadásul számos új, képesség- és tevékenységterület emel be elvileg.
Más szempontból viszont mégis egyetértek, mert a gyakorlatban a konzervatív
szemléletű, a szaktudományt kevéssé transzformáló, a befogadó, a diák
szempontját alig figyelembe vevő tankönyveket is kis változtatással
eladhatóvá teszi.
Loránd Ferenc: Ez már más téma. Engem nem arra
a beszélgetésre hívtak meg, hogy a NAT mint az oktatási rendszer szabályozási
eszköze milyen. Engem, mint egy úgymond alternatív programért felelős
embert, arra a beszélgetésre hívtatok, melynek témája, hogy hogyan
értékelem a mi helyzetünket. Ha szabad emlékeztetni, az első kérdés
az volt, hogy kedvező-e a NAT vagy sem az alternatív programok számára,
és én egyértelműen nemmel válaszoltam. A témáról kellene beszélgetni,
bár annál lehet, hogy sokkal fontosabb egy olyan beszélgetés, amelyik
átmehet akár egy olyan engedetlenségi mozgalomnak a meghirdetésébe
is, amelyet Vekerdy most itt meghirdet magunk között. Engem
a vitának ez a fajta elcsúszása zavar. Nem lehet pénzért pályázni,
a miniszternél lobbyzni és közben fúrni a NAT-ot. Ez nekem nem fér
össze. Akkor el kell dönteni, hogy mi nem vagyunk hajlandók legitimálni
ezt az egész helyzetet azzal, hogy bevisszük a 12 osztályos komprehenzív
iskola tantervét a tantervbankba. Megköszönjük az eddigi támogatást,
s mindenki visszamegy a maga kis egérlyukába. Ennek is lehet demonstratív
értéke. Vagy azt kell mondani, hogy ebben a helyzetben, amikor mindenki
azt gondolja a saját programjáról, hogy fontos, talán az is fontos,
hogy egy komprehenzív iskolamodell elterjedéséhez a tantervbank útján
is segítséget nyújtsunk. Talán ezzel használhatunk többet. El kell
dönteni, hogy mit akarunk. De nem korrekt játék egyszerre kinn és
benn is egeret fogni!
Arató László: Szerintem demonstratívan ki kellene
vonulni, ha ki tudnánk vonulni. Nem azért nem vonulunk ki demonstratívan,
mert sajnáljuk az otthagyottakat, hanem azért, mert azt gondolom,
hogy ettől nem dőlne össze az oktatási rendszer.
Vekerdy Tamás: Megőrülök attól, hogy elköltünk
milliókat papírokra, amelyeknek nagy részét a polcon fogják tartani
a tanárok. Rendeljük egymás után a különböző tanterveket, amelyeknek
igazi jelentőségük nem lesz, és eközben az iskolák létfenntartási
gondokkal küszködnek.
Arató László: Van egy köztes út. Ebben a pillanatban,
1996 őszén, van olyan erős a nyolcosztályos általános iskolai lobby
és a négyosztályos gimnáziumi lobby, hogy ma még meg lehetne erősíteni
egy nyolcadik év utáni szakaszhatárt és záróvizsgát. Erre egyszerűen
van emberháttér, nyomáscsoport. Úgy gondolom, hogy a korai szelekció
megakadályozható, még meg lehetne akadályozni valahogyan a jelenlegi
nyolcosztályos iskolák lebomlását, de nem ezzel a NAT-tal és nem a
tizenhat éves kori szakaszhatárral, hanem a tizennégy éves korra időzített
alapvizsgával. Egyszerűen azért, mert mind a nyolcosztályos általános
iskola, mind a négyosztályos gimnáziumok mögött még elég erős pedagóguscsoportok
állnak, mind a két réteg érdekelt abban, hogy ha az érettségi
előtt van vizsga, az a nyolcadik évfolyam után legyen. A hat- és
nyolcosztályos gimnáziumok nem olyan egységesek, hogy opponálni tudnák
ezt a vizsgát. Ezért nem igaz az, hogy nem lehet megszervezni egy
másik NAT-ot és egy másik alapvizsgát. Természetesen, ha ennek nincs
képviselője az oktatáspolitikában, akkor ilyen nem lesz. De úgy látom,
hogy ennek ma még megvan a szubjektív bázisa. Ez mozgási szabadságot
adna az alternatív programoknak is, de bármilyen más programnak is.
Mivel a beszélgetés egy kicsit elkanyarodott
az eredeti kérdéstől, szeretném, ha még néhány szó erejéig visszatérnénk
a tankönyvpiacon várható helyzetre és az alternatív programok taneszközeinek
várható helyzetére. Ha feltételezzük s jelen helyzetben ez a legvalószínűbb
, hogy minden a megkezdett úton halad tovább, akkor milyen esélyeket
látnak az alternatív programok számára?
Arató László: Az a véleményem, hogy nagyon rosszak
az esélyeink és egyre romlanak. Ha a NAT-konformitást elsősorban a
tényeken és a tényeknek az időszakaszhatárokon való elhelyezésén mérik
tehát történelemből az események és évszámok, nyelvtanból a leíró
nyelvtani fogalmak, irodalomból a műveknek a holléte a döntő , márpedig
ezen mérik a NAT-konformitást és nemcsak lektorok, hanem a kiadók
és a vásárló tanárok is , akkor az alternatív programok tankönyvei,
amelyek meggyőződésem szerint sokkal jobban megfelelnek (legalábbis
irodalomból) a NAT általános vagy puha követelményeinek, nem lesznek
versenyképesek. Puha követelményeket mondok, mert nem azt tartalmazzák,
hogy ezt és ezt a művet tanítsd, hanem ilyen és ilyen képességeket
és ilyen és ilyen tevékenységeket. Pedig sok új elem van a NAT-ban.
Például az irodalomnak többféle kontextusban való tanítása is lehetséges,
nemcsak kronologikus kontextusban, hanem másfélében is: tematikus
kontextusban, konvenciótörténeti kontextusban vagy akár pszichológiai
megközelítésben stb. Az egyetlen jó megoldás irodalomból az lenne,
ha a NAT lágy követelményeit értelmeznék keményen, vagyis az elvárt
teljesítményre és képességekre vonatkozó követelményeket mérnék a
NAT-konformitás vizsgálatánál keményen, és a műlistát, illetve a műlista
szakaszhatárait pedig puhán. Még egyszer mondom: a NAT irodalomrészének
van egy pozitív és használható rétege, melyre emberséges programokat
lehet építeni.
De nem ezt fogja nézni a kiadó, a tankönyvvásárló,
az iskolaigazgató, az iskolaszék, a tanár, hanem azt, hogy a megfelelő
helyen vannak-e a művek, vagy hogy egyáltalán benne vannak-e. Ez mindenfajta
képességfejlesztő programnak rendkívüli módon árt, és megnöveli a
leghagyományosabb tankönyvek amelyek egyszerűen fittyet hánynak
a korszerű követelményeknek keresletét. Példaként említhetném a
magyar tankönyvkiadás vezérhajóját, a Nemzeti Tankönyvkiadót. Ők úgy
oldják meg a natos ítást, hogy tanmenetük elejére beillesztenek
egy NAT-szakaszt, melyben leadják a hiányzó kötelező műveket, majd
ezután következhet a régi tankönyvek irodalomtörténeti anyaga. A mai
tankönyvpiacon a Nemzeti Tankönyvkiadónak öröklött előnyei vannak.
Tisztességes piacgazdaságban az ilyenfajta monopóliumokat vagy majdnem
monopóliumokat szigorú monopóliumellenes törvényekkel szokták szabályozni.
Amíg ez a kiadó az ismert okokból olyan raktárkészletekkel rendelkezik,
amelyekkel lenyomhatja az árakat, addig nincs reménye a kezdeményező
alternatív programoknak, hacsak nem a Nemzeti Tankönyvkiadóba tagozódnak
be, de azt gondolom, hogy ez nem egészséges.
Bánréti Zoltán: Szerintem a tankönyvpiacon is
csak akkor lehetne rendet teremteni, ha az előzőekben felsorolt hibákat
valamilyen módon ki lehetne küszöbölni a NAT-ból. Ki kellene hagyni
a tematikát, kategórianeveket, évszámokat, műlistát legrosszabb
esetben pusztán ajánlásként meghagyni , s meg kellene hagyni a tevékenységek,
képességek meghatározását. Nem tennék le arról, hogy a szabályozás
hibás részét meg kell változtatni.
Loránd Ferenc: Tulajdonképpen nem az az alapdilemmám,
hogy veletek egyetértek-e, mert tökéletesen egyetértek. Ha végigviszem
ezt a gondolatot és a megoldást keresem, akkor lényegében a pedagógiai
kultúra egy másik szintjéről kellene beszélni, amelyet mindenféle
eszközzel, pénzzel, képzéssel, továbbképzéssel minél hamarabb létre
kellene hozni. Mert mindazok a paraméterek, melyekkel leírtátok az
oktatásügyet, feltételeznek egyfajta pedagógiai kultúrát, s ettől
fényévnyi távolságra vagyunk. Nem azért, mert nincs meg a nyersanyag,
hanem azért, mert az egész pedagógusképzés rendszerében és a pedagógusok
évtizedes, évszázados reflexeiben egészen más hozzáállás kondicionálódott.
Mindenesetre, ha figyelembe veszem azt a valóságos közeget,
amelyben élünk, azt gondolom, hogy az utolsó falig el kell menni,
és ha kell, akkor ravaszkodással, azért, hogy átmentsünk olyan alternatív
programokat, amelyek korszerű pedagógiai és szaktudományos alapon
szerveződtek. Ha formailag kell bizonyos feltételeknek eleget tenni,
akkor eleget teszünk azért, hogy az önkormányzat azt mondhassa, hogy
engedélyez pl. egy 12 osztályos komprehenzív iskolát.
Bánréti Zoltán: Ennyire nem látom tragikusnak
a dolgot, nem azt mondom, hogy az egész úgy rossz, ahogy van, hanem
hogy vannak benne rossz pontok, s ezeknek súlyos következményei lehetnek,
bár viszonylag egyszerűen lehetne segíteni rajtuk. Ebből még nem lenne
politikai ügy.
Arató László: Szerintem az Országos Közoktatási
Intézetnek és a minisztériumnak hatalmas felelőssége van. Ugyanis,
ha idejében nem tud váltani, és elkölti rossz célokra ezt a sok pénzt,
akkor ebbe belebukhat a jelenlegi oktatáspolitika. Abba viszont nem,
ha még idejében módosít. Nem áltanterveket kellene gyártatni, és azokhoz
új borítójú, régi tankönyvet ami jelenleg történik, mert ez az öngyilkosság.
Én is NAT-párti vagyok, és úgy gondolom, ahogy Bánréti Zoltán,
hogy nem alapjában van elhibázva a dolog. Van egy használható rétege,
de ha a használható réteg helyett a használhatatlan réteget hagyjuk,
hogy szabályozzon, akkor hatalmas pazarlás következik be. Ez néhány
innovatív pedagógusnak már most is katasztrófa, de hosszabb távon
sajnos az oktatási rendszernek is az lesz.
Köszönöm a beszélgetést!